ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Не пора ли менять стратегию образования?
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Почему одни учащиеся успешно овладевают школьной программой и слывут умными и способными, другим же учеба никак не дается и они зачисляются в разряд "дураков"? А ведь если продолжить наблюдение за дальнейшей судьбой тех и других, то нередко удивляешься, как часто жизнь переставляет эти акценты - "умный-дурак". Вспомним, кем мы мечтали стать в детстве, отрочестве, юности. Сбылись ли наши мечты?
Подобные вопросы часто становятся предметом исследований социологов и психологов, педагогов и методистов. Основной вывод специалистов вполне тривиален: действительно, далеко не все наши детские желания сбываются и нам редко удается стать тем, кем мы хотели быть. Причин этому множество, но одна из наиболее значимых состоит в том, что нашими мечтами о нашем будущем практически никто не интересовался и не принимал их в расчет при организации нашего образования. В то же время, даже допуская возможную случайность детского выбора, следует серьезно разобраться в происхождении той или иной его направленности.
Ребенок знакомится с окружающей его жизнью и запечатлевает не все подряд ее картинки и события, а делает это удивительно избирательно и по-своему осмысленно. Чем он руководствуется в своем выборе? Ясно, что не только возможностями, предоставляемыми средой, но и теми внутренними условиями, которые создаются его задатками к формированию тех или иных способностей. Чем эти задатки ярче выражены и сильнее проявляются, тем дальше выбор ребенка от диктата среды. Тому есть много примеров из жизни замечательных людей, шедших на конфликт с семейными традициями при выборе своего жизненного пути. Не случайно родилось слово призвание: каждый человек призывается Богом или Природой выполнить на Земле свои человеческий долг и тем сделать жизнь последующих поколений более счастливой. Стратегическая задача общего образования - обеспечить реализацию каждого человеческого призвания. Но сегодня мы так же далеки от ее решения, как и тысячу лет назад.
Стратегические вопросы затрагивают сам смысл деятельности того общественного института, который называют образованием. Он создан обществом для возможно более успешной социализации подрастающих поколений. Насколько соответствует его устройство требованиям сегодняшнего дня?
Успешной можно назвать такую социализацию каждого последующего поколения, когда социальные и материальные условия жизни продвинуты на шаг вперед по шкале общечеловеческих идеалов. Воспитанностью людей определяются уровень основных духовных ценностей общества, сущность его институтов и дух государственных учреждений. Образованность - это главный фактор разумного развития материальных условий жизни людей. При отсутствии прогресса духовных и производительных сил общества неизбежно наступают его деградация и распад. Вся история цивилизаций - бесспорное тому доказательство.
Различие тактического и стратегического планов разрешения проблем состоит в том, что в первом случае все усилия со-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
средоточены на самой технологии процесса в рамках идеологизированной и идеализированной, а потому искусственной системы образования, что, как показывает вся история человечества, абсолютно бесперспективно. Наиболее красноречивые доказательства тому - непрекращающаяся вражда и войны между нациями и народами, политическими группировками и религиозными сектами, нередко заканчивающиеся актами геноцида. При стратегическом подходе к проблеме внимание сосредоточено на поиске такой системы образования, при которой идеальный уровень воспитанности человечества явился бы ее естественным продуктом.
Итак, проблему стратегического значения можно выразить вопросами: а тому ли мы учим подрастающие поколения, не тратим ли мы попусту самый ценный для социализации период их жизни, по существу, их творческие потенции и способности?
В чем же главный недостаток современного образования? Как раз в том, что единогласно считается его достоинством:
безбрежно широкая представленность науки в его содержании. Наполняя учебные планы и программы все новыми научными подробностями, деятели народного образования как бы провозгласили лозунг "Образование для образования!". Никто не знает и не хочет знать подлинной картины успеваемости школьников. Между тем безудержный рост объемов предметов ставит учащихся и учителей в безвыходное положение, поскольку выполнить в полной мере предлагаемые программы физически невозможно. Более того, образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество. Поэтому в непомерно разбухших планах и программах тонет весь ожидаемый эффект общего образования.
Выходом из создавшегося исторического кризиса образования на данном его этапе является следование естественным путям роста и развития человека в процессе его короткого существования на Земле.
В каком же направлении развиваться образованию? Чтобы ответить на этот вопрос, надо вспомнить шкалу уровней усвоения опыта человеком (В.П. Беспалько, 1970, 1995). С небольшими чисто терминологическими уточнениями она выглядит так:
Первый уровень усвоения - ученический, когда испытуемый способен воспроизводить усвоенную деятельность только с опорой на помощь со стороны (с подсказкой) и в стандартных ситуациях.
Второй уровень усвоения - исполнительский, когда испытуемый способен воспроизводить усвоенную деятельность самостоятельно (по памяти) и в стандартных (алгоритмических) ситуациях.
Третий уровень усвоения - мастерский, когда испытуемый способен выполнять усвоенную деятельность в нестандартных ситуациях, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы.
Четвертый уровень усвоения - творческий, когда испытуемый демонстрирует способность ставить и решать проблемы, создавая новые методы деятельности и добывая новую информацию.
Возникает вопрос: на каком уровне учащиеся должны усваивать предлагаемое им содержание обучения? Не сомневаюсь, что большинство читателей назовут третий и четвертый.
Наши расчеты объемов отдельных предметов как школьного, так и вузовского учебных планов и программ (В.П. Беспалько, 1988) показывают чудовищную перегрузку учащихся в каждом учебном предмете, если даже задаться целью обучения на первом уровне и не помышлять о более высоких. Чтобы одолеть такую перегрузку, учащимся надо поистине продвигаться в учебном процессе со "скоростью света". Перегрузка учащихся и есть основная причина повсеместной низкой успеваемости, которая при добросовестном измерении не превышает 30-40% первого уровня. Хорошей иллюстрацией сказанного являются последние измерения качества знаний американских школьников по математике, естествознанию и английскому (родному!) языку. Названные 30-40% по первому уровню - это их средний показатель. Обеспокоенные таким положением дел в образовании администрации сначала Рейгана, затем Буша- старшего, Клинтона, а теперь уже и Буша-младшего почти 20 лет непрерывно бросают на образовательный фронт все свои тактические (ме-
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
тодические) резервы: прежде всего деньги, затем компьютеры, затем административные меры принуждения (тестирование профессионализма, увольнения и пр.) "нерадивых" педагогов. Но все тщетно: качество усвоения продолжает снижаться, и, что особенно интересно, чем радикальнее и жестче методические мероприятия (повышение стандартов, декретирование ежегодных и финального теста, усложнение пресловутого САТ-теста и пр.), тем катастрофичнее падение качества усвоения предметов. И это вполне очевидно, так как все эти мероприятия только увеличивали и без того непреодолимую перегрузку учащихся. Казалось бы, пора остановиться и осмотреться: а туда ли мы идем? Но вот об этом-то как раз вопрос и не возникает - все словно зомбирова- ны традиционным образованием, хотя никаких научных оснований для его дальнейшего сохранения не существует. Единственное, на чем держится его уже многовековая непотопляемость, это красивый, а в эпоху Возрождения даже прогрессивный лозунг о "всестороннем и гармоничном развитии личности", который означал не много и не мало, как знать все обо всем, т.е. быть энциклопедистом. Сегодня этот лозунг бессмыслен с учетом лавинообразного роста информации в современной науке и практике. Если в средние века его можно было, и то лишь в известной мере, воспринимать в буквальном смысле как противовес консервативным Семи Свободным Искусствам, то в современную эпоху его ложность абсолютно ясна: нет и не может быть энциклопедистом отдельный человек. Энциклопедичным становится общество, но мы хотим этого от каждого школьника. И в этом состоит исторический парадокс развития информационных процессов в обществе: объем информации все ширится, а человеческое учение должно все более сужаться, чтобы за короткую человеческую жизнь познать хоть что-то основательно (на третьем-четвертом уровне).
Огромный объем нынешнего общего среднего образования и неуправляемый его рост обусловлены весьма понятным и столь же парадоксальным фактором: образование не имеет четко выраженной цели. Это свое свойство оно унаследовало от своего средневекового предшественника и цепко его удерживает. Для средневекового образования было естественным не ставить никаких прагматических целей, поскольку едва зарождавшиеся науки еще не имели никакой видимой связи с жизнью и практикой, а поэтому их изучение в чистом виде имело чисто просветительское значение. Сегодня уже не существует чистых от практических приложений наук. Все науки, включая фундаментальные, теснейшим образом связаны с практикой и обслуживают ее. И естественно, что образование без цели должно порождать безрезультатность образования. Где же выход из создавшегося тупика?
Он может быть найден только путем стратегических решений, предполагающих нахождение альтернативной системы образования, исключающей пороки традиционного и обеспечивающей наиболее эффективный путь социализации подрастающих поколений по вышеобозначенным критериям. Нами уже неоднократно публиковались описания такой системы персонализированного образования (В.П. Беспалько, 1998), которая призвана заменить нынешнюю систему деперсонализированного образования.
Деперсонализация школьного образования является одной из основных причин наших школьных бед - таков вывод современной педагогической науки. Что же это такое? Грубо говоря, это потеря личностью свободы проявления своих способностей и развития своих качеств, подчинения того и другого движению толпы. Для подростково-юношеского возраста естественно острое стремление к свободе проявления "себя" и зачастую неосознанный и необузданный бунт против любых ограничений этой свободы. Возраст 13-15- летних не случайно считается "трудным". И это, зачастую, не недостаток воспитанности - оценка, какую часто можно услышать как из уст обывателя, так и, к сожалению, от учителя. Это естественное, заданное природой стремление формирующегося человека к возможно более полному развитию своих генетических задатков, направленное на реализацию своих психических способностей. Сила этого природного стремления может быть сравнима разве что с силой стремления рыб, иду-
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
щих на нерест. Школа сегодняшнего дня превратилась практически в плотину для нашей молодежи, идущей на свой психологический нерест.
Учет психологии школьника - это, по крайней мере, то, что сейчас нужно школе для ее оздоровления. И это не столько присутствие в школе психолога, сколько научно- педагогическая концепция образования, которой современная школа лишена абсолютно. Складываясь десятилетиями и столетиями грубо эмпирически, путем чисто арифметического присоединения новых предметов, учебный план школы представляет собой чудовищно перегруженный конгломерат ничем не связанных между собой учебных дисциплин, который безо всяких оснований считается общим средним образованием. Его усвоение и есть скрытая цель образования, и все усилия направлены на ее реализацию. В результате школа работает в совершенно случайном и непредсказуемом режиме - "куда кривая вывезет", а выпускник не знает, что ему с собой поделать после ее окончания. Кривая же качества школьного образования является чисто вероятностной, в которой, в силу случая, вся середина - это, грубо говоря, двоечники и троечники, ее правый куцый хвостик - чудом успевающие учащиеся, но есть и значительный левый хвост неудачников. Изменить положение дел можно только на основе продуманной теории образования и полного отказа от той беспочвенной эмпирики, на которой нынешняя школа функционирует. В центре теории образования должен стоять человек, которого школа целенаправленно готовит занять свое, определенное, а не какое-нибудь случайное место в жизни. Никакие другие соображения "полезности образования вообще" не могут заменить этой вполне прагматичной цели. Потеря человека в концепции образования и замена его "полезными" предметами, куррикулами и даже компьютерами ведет к неизбежному разрушению образования при иллюзорно благополучном его функционировании.
Концепция образования должна строиться на том основании, что каждый человек появляется на свет с заранее заданным набором способностей, общих и специальных. Первые у психически нормальных людей практически одинаковы и служат для усвоения простейших форм человеческого поведения в обществе, в природе и в быту. Специальные способности у всех разные как по направленности на определенные виды деятельности, так и по степени одаренности ими. К примеру, музыкальные способности относятся к разряду специальных, но одаренные люди обладают ими в разной мере. То же относится к естественнонаучным, техническим и любым другим специальным способностям человека. Именно к их проявлению относится сказанное выше о деперсонализации образования: они игнорируются. а личности от этого очень больно. Только боль эту никто видеть не хочет. И ученик утоляет ее как может.
Но почему мы говорим об этом лишь сегодня? Ведь деперсонализация образования уже давно подтачивает устои нашей средневековой, такой привычной и удобной (для учащих! ) образовательной системы. На это еще в середине XIX в. указывал великий К.Д. Ушинский. Деперсонализация образования уже давно проявляется в массовой неуспеваемости учащихся, отсеве из старших классов школы, бунтарстве школьников. Наша перманентная борьба с этими явлениями - это борьба со следствиями, а не причинами, поэтому она безуспешна. Во второй половине XX в. деперсонализация образования из недостатка, на который закрывали глаза, превращается в порок, зло. Она становится особенно чувствительной для старшеклассников в связи с постоянным и бессмысленным удлинением сроков обучения: десять, одиннадцать, двенадцать лет - и все еще за детской партой... Это ведет лишь ко все большему отрыву образования от жизни, когда предельно формализованные и каноничные содержание и методика практически не считаются с разнообразием способностей учащихся и их естественной направленностью и потребностью в усвоении вполне определенных видов человеческой деятельности. Большая часть личностного развития старшего школьника, его психическая направленность на профессиональное становление откладывается "на потом", на "после школы". Но далеко не каждый может смириться с такими психологическими наручниками. Формы
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
протеста весьма разнообразны, и при высокой одаренности и благоприятных сопутствующих факторах получаются Михаилы Ломоносовы, Бенджамины Франклины, Альберты Эйнштейны, Сергеи Эйзенштейны, Биллы Гейтсы и Евгении Евтушенко, которые, отказавшись от школьных или вузовских программных оков, находят свои пути образования. Середнячки уходят в себя, в телевизор или компьютерную игру. Не нашедшие себя, но, вероятно, не слабые натуры при неблагоприятных или конфликтных ситуациях с родителями, учителем или соучениками могут проявляться как бунтари в известных трагичных и криминальных формах.
Где же выход из создавшегося положения? Конечно же, не в новых заплатах на кафтане нынешней, а, по существу, позавчерашней системы образования. Выход - в последовательной и радикальной перестройке всей системы в соответствии с реалиями сегодняшней и даже завтрашней жизни, насколько мы можем ее предвидеть. Основой для этого может стать концепция персонализированного образования как естественной формы организации современного просвещения подрастающих поколений. Построенная на базе современной, довольно мощной психологической и педагогической теории, она способна устранить все сегодняшние изъяны. Исходным положением является реальное, пусть несколько пессимистическое, утверждение о принципиальной ограниченности психофизических возможностей индивида по овладению общечеловеческим опытом в процессе его социализации. Опыт отдельного, даже самого гениального человека сегодня - это микроскопическая часть общечеловеческого опыта, накопленного тысячелетиями. Психические ограничения состоят как в индивидуальном темпе процесса обучения, так и в индивидуальных способностях по овладению различными видами деятельности. Первый ставит вполне определенный предел тому объему учебной информации, которую способен усвоить учащийся за заданный срок обучения. Определить его несложно, если методист владеет арифметикой в объеме начальной школы. К сожалению, до сих пор ни один методист и ни один учитель не потрудились проверить, посилен ли учащимся их предмет в том объеме, который они ему предлагают. Индивидуальные способности (задатки) человека ставят вполне определенные пределы уровню возможного усвоения данной деятельности данным индивидом. Требовать, к примеру, от всех учащихся усвоения математики на третьем уровне столь же абсурдно, как ожидать от всех людей, увлекающихся каким-то видом спорта, достижения уровня мастера спорта. Или требовать от всех занимающихся музыкой исполнять известные произведения на уровне великих мастеров. В спорте, как в музыке и искусстве, уже давно и твердо установлено, что только люди с высоким уровнем специальных задатков к определенным видам деятельности способны достигать в них вершин мастерства.
К сожалению, в психическом развитии человека мы стесняемся определять его принципиальные возможности, беспощадно и бесполезно растрачивая его и без того ограниченные молодые годы. Разные люди по своим генетическим задаткам по-разному могут овладевать не только математикой, но и языками, социальными и естественными науками, теми или иными прикладными видами деятельности (инженерными, медицинскими, информационными и пр.). В одних видах деятельности они могут подниматься до высоты мастера и творца, в других - не достигать и уровня хорошего исполнителя, какими бы педагогическими приемами они ни стимулировались.
Физические ограничения связаны со сроком пребывания человека на Земле и его необходимым участием в общественном производстве. Если даже представить себе, что средняя продолжительность жизни современного человека в развитой цивилизации 80 лет, то его полная социализация должна заканчиваться к 20-22 годам. Что это значит? Это значит, что к этому возрасту он должен быть полностью и на уровне хотя бы хорошего исполнителя (а лучше - мастера) подготовлен к общественно полезной производительной деятельности.
Почему к 20-22 годам, а не, скажем, к 30, как это происходит сейчас? Потому что 10 лет - это потеря для всех: и для личности, и для общества. Для лич-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
ности - это излет развития и становления способностей, когда творческий потенциал практически уже исчерпан. Да, человек может получать свои степени и звания, но только в среде, уровень образования которой не выше, чем его собственный. Творческие достижения для него уже практически закрыты. Оставшиеся 30-35 лет производительной жизни будут годами монотонного исполнительства. Заслуживает ли человек такой жизни, если она дается ему лишь один раз? Как сделать ее содержательной, насыщенной творческим трудом и существенными достижениями? Ответ сегодня может быть только один: путем его персонализированной социализации.
Значит ли это, что при современном, деперсонализированном образовании не могут рождаться "Платоны и быстрые разумом Невтоны"? Вовсе нет, но их появление - это дело случая: когда-то и почему-то повезло, и доминантные способности каким-то чудом совпали с обстоятельствами жизни и образования, что в итоге реализовалось в качествах мастера и даже творца. В персонализированном образовании мы хотим эти благоприятные обстоятельства создавать преднамеренно, чтобы мастера и творцы были не случайным и побочным продуктом в массовом воспитании посредственностей, а целенаправленным результатом образования.
Почему же, если персонализированное образование является выходом из положения, оно до сих пор не используется? Ответ на этот вопрос связан с особенностями образования как большой социальной системы. Нет ничего сложнее в этом мире, чем его перестройка, поскольку в нем заняты от 30 до 40% населения страны, а это только в России десятки, а в мире - сотни миллионов человек. И только в нем сохраняется средневековый индивидуальный и "ручной" труд миллионов умельцев. Любая подлинная реформа в этой сфере - это переворот в очень консервативном сознании и накатанных навыках этих миллионов ремесленников. На это требуется время и время, сопоставимое, может быть, с периодом жизни целого поколения. Не случайно ни одна реформа образования никогда и нигде не была доведена даже до середины, а на простое, по нашим нынешним меркам, мероприятие - внедрение учебника - ушло два с половиной века!
Персонализированное - это не просто другое образование. Это естественная система, которая строится с учетом доминантных специальных способностей и психической направленности каждого отдельного ученика для его уникального личностного развития. Дети с одинаковой одаренностью и психической направленностью объединяются в однородные классы и обучаются по индивидуализированным программам. Такая персонализация произойдет по всем направлениям обобщенной человеческой жизнедеятельности, которых всего-то - менее дюжины, но каждый учащийся, ныне потерянный в массовом и хаотичном образовательном конгломерате, найдет себя, свой жизненный путь и свой учебный процесс. А это - устойчивая на всю последующую жизнь мотивация учения, постоянная жизненная удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, которая становится творчеством. Идти в образовании за способностями учащегося, а не против них - значит заложить интерес к определенному виду деятельности и успех в нем на всю жизнь.
Невольно возникает вопрос: что здесь нового? Уже сейчас американские школьники имеют возможность выбирать изучаемые предметы и направленность обучения. Это действительно так, но выбирать отдельные предметы по неизвестно каким принципам: "за компанию", по территориальной близости колледжа (университета) или выгодной конъюнктуре, это далеко не то же самое, что строить весь учебно-воспитательный процесс сообразно с реальными личностными способностями ученика. Первое - это паллиатив, компромисс, уступка. Второе - природосообразное человеческое образование, о котором мечтали просветители всех времен и народов.
Вот как можно сформулировать основные педагогические принципы персонализированного образования:
образование в соответствии с доминантными психическими задатками (способностями) индивида,
профессионально-ориентированное образование сразу после начального общего,
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
образование в сочетании с общественно полезным и производительным трудом учащихся,
дидактическая непрерывность и преемственность образовательного процесса при любых формах и методах его организации.
Рассмотрим структуру и построение персонализированного образования в соответствии с обозначенными принципами.
Первый принцип основан на прогрессе наук о человеке, и сегодня никто уже не будет утверждать, что все люди - это чистая доска, на которой учитель может писать все, что ему заблагорассудится. Психологические исследования задатков и процесса становления способностей показывают, что это далеко не так. Различение общих и специальных способностей приводит к выводу, что существующее традиционное образование, общее и профессиональное, опираясь на возможности только общих способностей учащихся и осложненное непреодолимой перегруженностью содержания обучения, в принципе- не может превзойти первого уровня усвоения практически всех учебных предметов. Чтобы сдвинуть качество образования с места, надо всю систему сделать целеустремленной: это сегодня азбучная истина системного подхода к управлению. Поскольку единой цели в современном общем образовании не существует, и она не может быть поставлена, сделать его целеустремленной системой никогда и никому не удастся. Следовательно, мы навсегда имеем дело с изначально рыхлой и неуправляемой (в дидактическом смысле слова) системой. Не удивительно, что и результаты ее работы нас не устраивают, и все наши усилия улучшить качество тщетны.
В персонализированном образовании содержится реальная возможность для точного целеполагания и ориентировки всей системы на четкий и заранее описанный результат: это конкретная профессиональная деятельность, описываемая точным и конечным рядом диагностичных параметров. По отношению к этой деятельности может быть описан также в точных и конечных терминах педагогический процесс с гарантированным поэтапным достижением заданной цели. Образовательная система становится целеустремленной и управляемой. Как это может быть реализовано в практике образования?
Начальная школа (3-4 года обучения) является общеобразовательной и учит читать, писать, считать, понимать в элементарном изложении жизнь природы и общества, участвовать в различных видах общественно полезной деятельности. В этот период школьные психологи и учителя выявляют структуру задатков каждого учащегося и определяют стратегию их наиболее успешного развития в адекватной деятельности: естественной, технической, социальной или информационно-исследовательской. По окончании начальной школы учащимся и их родителям предлагаются различные варианты профессионально- ориентированной школы, где с наибольшей полнотой могут быть раскрыты и реализованы природные задатки учащихся и сформирован высокий уровень их специальных способностей.
Критики скажут, что психологами все еще недостаточно разработана методология и методика раннего выявления и последующего развития способностей. Это справедливо, однако под лежачий камень вода не течет. Надо сдвинуть этот камень, и тогда практическая потребность продвинет психологию способностей быстрее, чем организация еще десятка исследовательских институтов. К примеру, маленькая книжечка Б.П. и Л.А. Никитиных (1997) об их титанической работе по раннему выявлению и развитию способностей их детей и внуков - хорошая тому иллюстрация, равно как и теоретические изыскания академика В.Д. Шадрикова (1991) по проблемам профессиональных способностей.
По второму принципу персонализированного образования посленачальная школа должна быть профессионально- ориентированной, а не общеобразовательной. Всеми забыт тот исторический факт, что "общее" образование - это мысленный продукт средневековья, когда хилая по тем временам наука была отделена от практики китайской стеной. Поэтому изучение основ наук и прикладное практическое образование не имели еще пересечений. Первое как общее образование и второе как профессиональное сосуществовали, презирая друг друга. Но за последние 2-2,5 века положение дел радикально изменилось, и
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
сегодня невозможно провести четкую границу между наукой и практикой: они нерасторжимо соединены друг с другом. И только в образовании в абстрактной форме существуют математика и физика, химия и биология и прочие предметы. Именно абстракциями они предстают перед учащимися и в качестве таковых укладываются в их головах на запасных полках сознания. При профессионально-ориентированном образовании постоянно функционируют естественные связи науки и практики, и их усвоение порождает высокий уровень осознанности как знаний, так и умений. Это значит, что все последующее образование школьника после начальной школы строится путем тесной связи его доминантных способностей и соответствующих видов деятельности при конечной цели профессионального овладения одним из них на третьем-четвертом уровне. Возможно ли это? Вполне, и вот почему: во-первых, социологический анализ показывает, что исторический опыт человечества изобрел к настоящему времени всего около десятка различных видов общественно полезной деятельности (Е. Шпрангер, 1928), в которых заняты люди, обеспечивая свое существование. Соответственно, в ходе эволюции природа наделила человечество психофизическими задатками к исполнению этих видов деятельности. Современная психология уже хорошо различает их распределение среди различных людей в разной мере. Если соотнести деятельность с задатками, то к построению персонализированного образования остается один шаг - построение учебного плана и программ обучения. При этом сначала проектируется и распределяется по годам и уровням обучения овладение заданной профессиональной деятельностью, что составит как бы остов учебного плана. Затем вокруг этого остова нанизываются его естественнонаучные основы, которые органично переплетаются со сведениями соответствующей прикладной науки.
Предвижу кажущееся очень острым возражение: персонализированное образование разрушает систематическое и последовательное изучение основ наук. Это возражение легко снимается, если уважаемые оппоненты обратят внимание на тот непреложный факт, что та система, в которой ныне изучаются основы наук, сложилась совершенно произвольно и формально декретирована властями в образовании предержащими. Ничто не препятствует заменить эту формальную систему другой, откровенно целесообразной, развертывание которой будет диктоваться потребностью теоретического обоснования техники и технологии определенной профессиональной деятельности. Учитывая огромную насыщенность современного производства наукой, можно не сомневаться в уровне и осознанности общенаучной подготовки школьников при их овладении любой профессией от ученического к творческому уровню. В пользу персонализированного образования при этом скажут его результаты: профессиональная подготовленность выпускника школы к конкретному виду производительного труда, в то время как выпускник общеобразовательной школы практически ни к чему не подготовлен.
Третьим принципом персонализированного образования названо требование построения всего процесса обучения и воспитания в ходе общественно полезного и производительного труда по избранному виду деятельности. Врагом номер один всего современного образования является формализм (вербализм) в приобретаемом опыте. Какие-то знания у учащихся еще можно обнаружить, пусть даже на неполноценном первом уровне усвоения, но увидеть осознанные умения применять эти знания удается весьма и весьма редко (Л.Н. Ланда, 1965). Только органичное сочетание усвоения знаний в ходе практического их применения может преодолеть этот естественный недостаток современной школы. В то же время нет другого более эффективного пути реализации такой связи и сочетания, как в ходе профессионального, а не игрушечного труда, ныне организуемого в школьных учебных мастерских. Мало того что этот труд сознательно оторван от обучения основам наук, но он своей политехнической примитивностью еще больше подчеркивает формализм всего школьного образования. Есть и еще один важнейший аргумент в пользу профессиональной организации производительного труда школьников вместо игр в пресловутую "политехнизацию": его не надо
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
организовывать - он уже давно организован и ежедневно существует и функционирует в среде, с которой школа так тщетно ищет связи и сотрудничества. Задача состоит в том, чтобы взять его в доступных каждому возрасту формах и занять им школьников. А формы связи с основами наук органично проявятся и без истошных и безуспешных призывов методистов.
Наконец, четвертый принцип - дидактическая непрерывность и преемственность всего образовательного процесса. Действительно, что мы наблюдаем сейчас? Сложившуюся неразбериху в формах организации образования. В нем сосуществуют в никем не объяснимом соотношении такие странные и тупиковые его формы, как начальное профессиональное (попросту - ПТУ), не продолжающееся на средней и высшей ступенях среднее профессиональное (а попросту - техникум), которое не опирается на начальное и не продолжается в высшем; высшее профессиональное образование витает в облаках без корней в начальном и среднем. Между всем этим, безо всякой видимой педагогической связи с названными выше видами, автономно висит общее среднее образование, искусственно привязанное административными узами к каждому из перечисленных трех профессиональных. Эта организационная неразбериха проявляется в низком качестве профессионального образования в целом, когда его типичным качеством является неполноценный первый-второй уровень деятельности, на который способны его выпускники.
Понятно, что вся эта очевидная чересполосица организационных форм образования - результат волюнтаристских образовательных решений в различных исторических условиях. Примечательно, что в педагогической науке нет никакого, даже откровенно соглашательского, характерного для тоталитарной части ее истории, "обоснования" названных выше организационных образовательных неурядиц. Говоря о персонализированном образовании, мимо них пройти просто невозможно, поскольку их существование попросту несовместимо с идеей перманентного личностного развития учащихся. Действительно, имея дело с образованием индивида, а не группы, ставя и реализуя диагностичные и четко преемственные цели, персонализированное образование не может, подобно традиционному, "выплевывать" выпускника со случайным уровнем образования в социальную среду для его собственной, "наудачу", адаптации в ней.
Вместо ничем не оправданной и разобщенной искусственными заборами, раздробленной и эклектичной образовательной системы персонализированное образование строится как одно и единственное профессионально-ориентированное учебное заведение. Его педагогическая и административная общность и единственность состоят в том, что учащиеся пребывают в нем и получают все свое целожизненное образование от А до Я, проходя свою подготовку последовательно от ученического уровня постижения заданного мастерства до творческого овладения деятельностью и последующего участия в педагогическом процессе в качестве наставников последующих поколений. Это не означает, что все учащиеся непременно проделывают этот путь в один прием и за фиксированное время, не выходя из системы. Наоборот, вход и выход совершенно свободны и, главное, безболезненны, поскольку развивающаяся цель образования позволяет учащемуся на каждом этапе легко выходить из образовательной системы и, будучи относительно профессионально подготовленными, входить в социальную жизнь как ее полноправный и квалифицированный участник, а затем обратно возвращаться для дальнейшего повышения уровня образования и мастерства. При этом число лет обучения формально не фиксируется, а определяется по фактическим достижениям учащихся при их продвижении по шкале уровней мастерства в соответствии с индивидуальным темпом усвоения. Ясно, что персонализированное образование по своей организационной форме является в то же время и предельно индивидуализированным, что в современную эпоху компьютеризации информационных процессов никакой проблемы не составляет.
стр. 95
Подобные вопросы часто становятся предметом исследований социологов и психологов, педагогов и методистов. Основной вывод специалистов вполне тривиален: действительно, далеко не все наши детские желания сбываются и нам редко удается стать тем, кем мы хотели быть. Причин этому множество, но одна из наиболее значимых состоит в том, что нашими мечтами о нашем будущем практически никто не интересовался и не принимал их в расчет при организации нашего образования. В то же время, даже допуская возможную случайность детского выбора, следует серьезно разобраться в происхождении той или иной его направленности.
Ребенок знакомится с окружающей его жизнью и запечатлевает не все подряд ее картинки и события, а делает это удивительно избирательно и по-своему осмысленно. Чем он руководствуется в своем выборе? Ясно, что не только возможностями, предоставляемыми средой, но и теми внутренними условиями, которые создаются его задатками к формированию тех или иных способностей. Чем эти задатки ярче выражены и сильнее проявляются, тем дальше выбор ребенка от диктата среды. Тому есть много примеров из жизни замечательных людей, шедших на конфликт с семейными традициями при выборе своего жизненного пути. Не случайно родилось слово призвание: каждый человек призывается Богом или Природой выполнить на Земле свои человеческий долг и тем сделать жизнь последующих поколений более счастливой. Стратегическая задача общего образования - обеспечить реализацию каждого человеческого призвания. Но сегодня мы так же далеки от ее решения, как и тысячу лет назад.
Стратегические вопросы затрагивают сам смысл деятельности того общественного института, который называют образованием. Он создан обществом для возможно более успешной социализации подрастающих поколений. Насколько соответствует его устройство требованиям сегодняшнего дня?
Успешной можно назвать такую социализацию каждого последующего поколения, когда социальные и материальные условия жизни продвинуты на шаг вперед по шкале общечеловеческих идеалов. Воспитанностью людей определяются уровень основных духовных ценностей общества, сущность его институтов и дух государственных учреждений. Образованность - это главный фактор разумного развития материальных условий жизни людей. При отсутствии прогресса духовных и производительных сил общества неизбежно наступают его деградация и распад. Вся история цивилизаций - бесспорное тому доказательство.
Различие тактического и стратегического планов разрешения проблем состоит в том, что в первом случае все усилия со-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
средоточены на самой технологии процесса в рамках идеологизированной и идеализированной, а потому искусственной системы образования, что, как показывает вся история человечества, абсолютно бесперспективно. Наиболее красноречивые доказательства тому - непрекращающаяся вражда и войны между нациями и народами, политическими группировками и религиозными сектами, нередко заканчивающиеся актами геноцида. При стратегическом подходе к проблеме внимание сосредоточено на поиске такой системы образования, при которой идеальный уровень воспитанности человечества явился бы ее естественным продуктом.
Итак, проблему стратегического значения можно выразить вопросами: а тому ли мы учим подрастающие поколения, не тратим ли мы попусту самый ценный для социализации период их жизни, по существу, их творческие потенции и способности?
В чем же главный недостаток современного образования? Как раз в том, что единогласно считается его достоинством:
безбрежно широкая представленность науки в его содержании. Наполняя учебные планы и программы все новыми научными подробностями, деятели народного образования как бы провозгласили лозунг "Образование для образования!". Никто не знает и не хочет знать подлинной картины успеваемости школьников. Между тем безудержный рост объемов предметов ставит учащихся и учителей в безвыходное положение, поскольку выполнить в полной мере предлагаемые программы физически невозможно. Более того, образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество. Поэтому в непомерно разбухших планах и программах тонет весь ожидаемый эффект общего образования.
Выходом из создавшегося исторического кризиса образования на данном его этапе является следование естественным путям роста и развития человека в процессе его короткого существования на Земле.
В каком же направлении развиваться образованию? Чтобы ответить на этот вопрос, надо вспомнить шкалу уровней усвоения опыта человеком (В.П. Беспалько, 1970, 1995). С небольшими чисто терминологическими уточнениями она выглядит так:
Первый уровень усвоения - ученический, когда испытуемый способен воспроизводить усвоенную деятельность только с опорой на помощь со стороны (с подсказкой) и в стандартных ситуациях.
Второй уровень усвоения - исполнительский, когда испытуемый способен воспроизводить усвоенную деятельность самостоятельно (по памяти) и в стандартных (алгоритмических) ситуациях.
Третий уровень усвоения - мастерский, когда испытуемый способен выполнять усвоенную деятельность в нестандартных ситуациях, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы.
Четвертый уровень усвоения - творческий, когда испытуемый демонстрирует способность ставить и решать проблемы, создавая новые методы деятельности и добывая новую информацию.
Возникает вопрос: на каком уровне учащиеся должны усваивать предлагаемое им содержание обучения? Не сомневаюсь, что большинство читателей назовут третий и четвертый.
Наши расчеты объемов отдельных предметов как школьного, так и вузовского учебных планов и программ (В.П. Беспалько, 1988) показывают чудовищную перегрузку учащихся в каждом учебном предмете, если даже задаться целью обучения на первом уровне и не помышлять о более высоких. Чтобы одолеть такую перегрузку, учащимся надо поистине продвигаться в учебном процессе со "скоростью света". Перегрузка учащихся и есть основная причина повсеместной низкой успеваемости, которая при добросовестном измерении не превышает 30-40% первого уровня. Хорошей иллюстрацией сказанного являются последние измерения качества знаний американских школьников по математике, естествознанию и английскому (родному!) языку. Названные 30-40% по первому уровню - это их средний показатель. Обеспокоенные таким положением дел в образовании администрации сначала Рейгана, затем Буша- старшего, Клинтона, а теперь уже и Буша-младшего почти 20 лет непрерывно бросают на образовательный фронт все свои тактические (ме-
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
тодические) резервы: прежде всего деньги, затем компьютеры, затем административные меры принуждения (тестирование профессионализма, увольнения и пр.) "нерадивых" педагогов. Но все тщетно: качество усвоения продолжает снижаться, и, что особенно интересно, чем радикальнее и жестче методические мероприятия (повышение стандартов, декретирование ежегодных и финального теста, усложнение пресловутого САТ-теста и пр.), тем катастрофичнее падение качества усвоения предметов. И это вполне очевидно, так как все эти мероприятия только увеличивали и без того непреодолимую перегрузку учащихся. Казалось бы, пора остановиться и осмотреться: а туда ли мы идем? Но вот об этом-то как раз вопрос и не возникает - все словно зомбирова- ны традиционным образованием, хотя никаких научных оснований для его дальнейшего сохранения не существует. Единственное, на чем держится его уже многовековая непотопляемость, это красивый, а в эпоху Возрождения даже прогрессивный лозунг о "всестороннем и гармоничном развитии личности", который означал не много и не мало, как знать все обо всем, т.е. быть энциклопедистом. Сегодня этот лозунг бессмыслен с учетом лавинообразного роста информации в современной науке и практике. Если в средние века его можно было, и то лишь в известной мере, воспринимать в буквальном смысле как противовес консервативным Семи Свободным Искусствам, то в современную эпоху его ложность абсолютно ясна: нет и не может быть энциклопедистом отдельный человек. Энциклопедичным становится общество, но мы хотим этого от каждого школьника. И в этом состоит исторический парадокс развития информационных процессов в обществе: объем информации все ширится, а человеческое учение должно все более сужаться, чтобы за короткую человеческую жизнь познать хоть что-то основательно (на третьем-четвертом уровне).
Огромный объем нынешнего общего среднего образования и неуправляемый его рост обусловлены весьма понятным и столь же парадоксальным фактором: образование не имеет четко выраженной цели. Это свое свойство оно унаследовало от своего средневекового предшественника и цепко его удерживает. Для средневекового образования было естественным не ставить никаких прагматических целей, поскольку едва зарождавшиеся науки еще не имели никакой видимой связи с жизнью и практикой, а поэтому их изучение в чистом виде имело чисто просветительское значение. Сегодня уже не существует чистых от практических приложений наук. Все науки, включая фундаментальные, теснейшим образом связаны с практикой и обслуживают ее. И естественно, что образование без цели должно порождать безрезультатность образования. Где же выход из создавшегося тупика?
Он может быть найден только путем стратегических решений, предполагающих нахождение альтернативной системы образования, исключающей пороки традиционного и обеспечивающей наиболее эффективный путь социализации подрастающих поколений по вышеобозначенным критериям. Нами уже неоднократно публиковались описания такой системы персонализированного образования (В.П. Беспалько, 1998), которая призвана заменить нынешнюю систему деперсонализированного образования.
Деперсонализация школьного образования является одной из основных причин наших школьных бед - таков вывод современной педагогической науки. Что же это такое? Грубо говоря, это потеря личностью свободы проявления своих способностей и развития своих качеств, подчинения того и другого движению толпы. Для подростково-юношеского возраста естественно острое стремление к свободе проявления "себя" и зачастую неосознанный и необузданный бунт против любых ограничений этой свободы. Возраст 13-15- летних не случайно считается "трудным". И это, зачастую, не недостаток воспитанности - оценка, какую часто можно услышать как из уст обывателя, так и, к сожалению, от учителя. Это естественное, заданное природой стремление формирующегося человека к возможно более полному развитию своих генетических задатков, направленное на реализацию своих психических способностей. Сила этого природного стремления может быть сравнима разве что с силой стремления рыб, иду-
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
щих на нерест. Школа сегодняшнего дня превратилась практически в плотину для нашей молодежи, идущей на свой психологический нерест.
Учет психологии школьника - это, по крайней мере, то, что сейчас нужно школе для ее оздоровления. И это не столько присутствие в школе психолога, сколько научно- педагогическая концепция образования, которой современная школа лишена абсолютно. Складываясь десятилетиями и столетиями грубо эмпирически, путем чисто арифметического присоединения новых предметов, учебный план школы представляет собой чудовищно перегруженный конгломерат ничем не связанных между собой учебных дисциплин, который безо всяких оснований считается общим средним образованием. Его усвоение и есть скрытая цель образования, и все усилия направлены на ее реализацию. В результате школа работает в совершенно случайном и непредсказуемом режиме - "куда кривая вывезет", а выпускник не знает, что ему с собой поделать после ее окончания. Кривая же качества школьного образования является чисто вероятностной, в которой, в силу случая, вся середина - это, грубо говоря, двоечники и троечники, ее правый куцый хвостик - чудом успевающие учащиеся, но есть и значительный левый хвост неудачников. Изменить положение дел можно только на основе продуманной теории образования и полного отказа от той беспочвенной эмпирики, на которой нынешняя школа функционирует. В центре теории образования должен стоять человек, которого школа целенаправленно готовит занять свое, определенное, а не какое-нибудь случайное место в жизни. Никакие другие соображения "полезности образования вообще" не могут заменить этой вполне прагматичной цели. Потеря человека в концепции образования и замена его "полезными" предметами, куррикулами и даже компьютерами ведет к неизбежному разрушению образования при иллюзорно благополучном его функционировании.
Концепция образования должна строиться на том основании, что каждый человек появляется на свет с заранее заданным набором способностей, общих и специальных. Первые у психически нормальных людей практически одинаковы и служат для усвоения простейших форм человеческого поведения в обществе, в природе и в быту. Специальные способности у всех разные как по направленности на определенные виды деятельности, так и по степени одаренности ими. К примеру, музыкальные способности относятся к разряду специальных, но одаренные люди обладают ими в разной мере. То же относится к естественнонаучным, техническим и любым другим специальным способностям человека. Именно к их проявлению относится сказанное выше о деперсонализации образования: они игнорируются. а личности от этого очень больно. Только боль эту никто видеть не хочет. И ученик утоляет ее как может.
Но почему мы говорим об этом лишь сегодня? Ведь деперсонализация образования уже давно подтачивает устои нашей средневековой, такой привычной и удобной (для учащих! ) образовательной системы. На это еще в середине XIX в. указывал великий К.Д. Ушинский. Деперсонализация образования уже давно проявляется в массовой неуспеваемости учащихся, отсеве из старших классов школы, бунтарстве школьников. Наша перманентная борьба с этими явлениями - это борьба со следствиями, а не причинами, поэтому она безуспешна. Во второй половине XX в. деперсонализация образования из недостатка, на который закрывали глаза, превращается в порок, зло. Она становится особенно чувствительной для старшеклассников в связи с постоянным и бессмысленным удлинением сроков обучения: десять, одиннадцать, двенадцать лет - и все еще за детской партой... Это ведет лишь ко все большему отрыву образования от жизни, когда предельно формализованные и каноничные содержание и методика практически не считаются с разнообразием способностей учащихся и их естественной направленностью и потребностью в усвоении вполне определенных видов человеческой деятельности. Большая часть личностного развития старшего школьника, его психическая направленность на профессиональное становление откладывается "на потом", на "после школы". Но далеко не каждый может смириться с такими психологическими наручниками. Формы
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
протеста весьма разнообразны, и при высокой одаренности и благоприятных сопутствующих факторах получаются Михаилы Ломоносовы, Бенджамины Франклины, Альберты Эйнштейны, Сергеи Эйзенштейны, Биллы Гейтсы и Евгении Евтушенко, которые, отказавшись от школьных или вузовских программных оков, находят свои пути образования. Середнячки уходят в себя, в телевизор или компьютерную игру. Не нашедшие себя, но, вероятно, не слабые натуры при неблагоприятных или конфликтных ситуациях с родителями, учителем или соучениками могут проявляться как бунтари в известных трагичных и криминальных формах.
Где же выход из создавшегося положения? Конечно же, не в новых заплатах на кафтане нынешней, а, по существу, позавчерашней системы образования. Выход - в последовательной и радикальной перестройке всей системы в соответствии с реалиями сегодняшней и даже завтрашней жизни, насколько мы можем ее предвидеть. Основой для этого может стать концепция персонализированного образования как естественной формы организации современного просвещения подрастающих поколений. Построенная на базе современной, довольно мощной психологической и педагогической теории, она способна устранить все сегодняшние изъяны. Исходным положением является реальное, пусть несколько пессимистическое, утверждение о принципиальной ограниченности психофизических возможностей индивида по овладению общечеловеческим опытом в процессе его социализации. Опыт отдельного, даже самого гениального человека сегодня - это микроскопическая часть общечеловеческого опыта, накопленного тысячелетиями. Психические ограничения состоят как в индивидуальном темпе процесса обучения, так и в индивидуальных способностях по овладению различными видами деятельности. Первый ставит вполне определенный предел тому объему учебной информации, которую способен усвоить учащийся за заданный срок обучения. Определить его несложно, если методист владеет арифметикой в объеме начальной школы. К сожалению, до сих пор ни один методист и ни один учитель не потрудились проверить, посилен ли учащимся их предмет в том объеме, который они ему предлагают. Индивидуальные способности (задатки) человека ставят вполне определенные пределы уровню возможного усвоения данной деятельности данным индивидом. Требовать, к примеру, от всех учащихся усвоения математики на третьем уровне столь же абсурдно, как ожидать от всех людей, увлекающихся каким-то видом спорта, достижения уровня мастера спорта. Или требовать от всех занимающихся музыкой исполнять известные произведения на уровне великих мастеров. В спорте, как в музыке и искусстве, уже давно и твердо установлено, что только люди с высоким уровнем специальных задатков к определенным видам деятельности способны достигать в них вершин мастерства.
К сожалению, в психическом развитии человека мы стесняемся определять его принципиальные возможности, беспощадно и бесполезно растрачивая его и без того ограниченные молодые годы. Разные люди по своим генетическим задаткам по-разному могут овладевать не только математикой, но и языками, социальными и естественными науками, теми или иными прикладными видами деятельности (инженерными, медицинскими, информационными и пр.). В одних видах деятельности они могут подниматься до высоты мастера и творца, в других - не достигать и уровня хорошего исполнителя, какими бы педагогическими приемами они ни стимулировались.
Физические ограничения связаны со сроком пребывания человека на Земле и его необходимым участием в общественном производстве. Если даже представить себе, что средняя продолжительность жизни современного человека в развитой цивилизации 80 лет, то его полная социализация должна заканчиваться к 20-22 годам. Что это значит? Это значит, что к этому возрасту он должен быть полностью и на уровне хотя бы хорошего исполнителя (а лучше - мастера) подготовлен к общественно полезной производительной деятельности.
Почему к 20-22 годам, а не, скажем, к 30, как это происходит сейчас? Потому что 10 лет - это потеря для всех: и для личности, и для общества. Для лич-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
ности - это излет развития и становления способностей, когда творческий потенциал практически уже исчерпан. Да, человек может получать свои степени и звания, но только в среде, уровень образования которой не выше, чем его собственный. Творческие достижения для него уже практически закрыты. Оставшиеся 30-35 лет производительной жизни будут годами монотонного исполнительства. Заслуживает ли человек такой жизни, если она дается ему лишь один раз? Как сделать ее содержательной, насыщенной творческим трудом и существенными достижениями? Ответ сегодня может быть только один: путем его персонализированной социализации.
Значит ли это, что при современном, деперсонализированном образовании не могут рождаться "Платоны и быстрые разумом Невтоны"? Вовсе нет, но их появление - это дело случая: когда-то и почему-то повезло, и доминантные способности каким-то чудом совпали с обстоятельствами жизни и образования, что в итоге реализовалось в качествах мастера и даже творца. В персонализированном образовании мы хотим эти благоприятные обстоятельства создавать преднамеренно, чтобы мастера и творцы были не случайным и побочным продуктом в массовом воспитании посредственностей, а целенаправленным результатом образования.
Почему же, если персонализированное образование является выходом из положения, оно до сих пор не используется? Ответ на этот вопрос связан с особенностями образования как большой социальной системы. Нет ничего сложнее в этом мире, чем его перестройка, поскольку в нем заняты от 30 до 40% населения страны, а это только в России десятки, а в мире - сотни миллионов человек. И только в нем сохраняется средневековый индивидуальный и "ручной" труд миллионов умельцев. Любая подлинная реформа в этой сфере - это переворот в очень консервативном сознании и накатанных навыках этих миллионов ремесленников. На это требуется время и время, сопоставимое, может быть, с периодом жизни целого поколения. Не случайно ни одна реформа образования никогда и нигде не была доведена даже до середины, а на простое, по нашим нынешним меркам, мероприятие - внедрение учебника - ушло два с половиной века!
Персонализированное - это не просто другое образование. Это естественная система, которая строится с учетом доминантных специальных способностей и психической направленности каждого отдельного ученика для его уникального личностного развития. Дети с одинаковой одаренностью и психической направленностью объединяются в однородные классы и обучаются по индивидуализированным программам. Такая персонализация произойдет по всем направлениям обобщенной человеческой жизнедеятельности, которых всего-то - менее дюжины, но каждый учащийся, ныне потерянный в массовом и хаотичном образовательном конгломерате, найдет себя, свой жизненный путь и свой учебный процесс. А это - устойчивая на всю последующую жизнь мотивация учения, постоянная жизненная удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, которая становится творчеством. Идти в образовании за способностями учащегося, а не против них - значит заложить интерес к определенному виду деятельности и успех в нем на всю жизнь.
Невольно возникает вопрос: что здесь нового? Уже сейчас американские школьники имеют возможность выбирать изучаемые предметы и направленность обучения. Это действительно так, но выбирать отдельные предметы по неизвестно каким принципам: "за компанию", по территориальной близости колледжа (университета) или выгодной конъюнктуре, это далеко не то же самое, что строить весь учебно-воспитательный процесс сообразно с реальными личностными способностями ученика. Первое - это паллиатив, компромисс, уступка. Второе - природосообразное человеческое образование, о котором мечтали просветители всех времен и народов.
Вот как можно сформулировать основные педагогические принципы персонализированного образования:
образование в соответствии с доминантными психическими задатками (способностями) индивида,
профессионально-ориентированное образование сразу после начального общего,
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
образование в сочетании с общественно полезным и производительным трудом учащихся,
дидактическая непрерывность и преемственность образовательного процесса при любых формах и методах его организации.
Рассмотрим структуру и построение персонализированного образования в соответствии с обозначенными принципами.
Первый принцип основан на прогрессе наук о человеке, и сегодня никто уже не будет утверждать, что все люди - это чистая доска, на которой учитель может писать все, что ему заблагорассудится. Психологические исследования задатков и процесса становления способностей показывают, что это далеко не так. Различение общих и специальных способностей приводит к выводу, что существующее традиционное образование, общее и профессиональное, опираясь на возможности только общих способностей учащихся и осложненное непреодолимой перегруженностью содержания обучения, в принципе- не может превзойти первого уровня усвоения практически всех учебных предметов. Чтобы сдвинуть качество образования с места, надо всю систему сделать целеустремленной: это сегодня азбучная истина системного подхода к управлению. Поскольку единой цели в современном общем образовании не существует, и она не может быть поставлена, сделать его целеустремленной системой никогда и никому не удастся. Следовательно, мы навсегда имеем дело с изначально рыхлой и неуправляемой (в дидактическом смысле слова) системой. Не удивительно, что и результаты ее работы нас не устраивают, и все наши усилия улучшить качество тщетны.
В персонализированном образовании содержится реальная возможность для точного целеполагания и ориентировки всей системы на четкий и заранее описанный результат: это конкретная профессиональная деятельность, описываемая точным и конечным рядом диагностичных параметров. По отношению к этой деятельности может быть описан также в точных и конечных терминах педагогический процесс с гарантированным поэтапным достижением заданной цели. Образовательная система становится целеустремленной и управляемой. Как это может быть реализовано в практике образования?
Начальная школа (3-4 года обучения) является общеобразовательной и учит читать, писать, считать, понимать в элементарном изложении жизнь природы и общества, участвовать в различных видах общественно полезной деятельности. В этот период школьные психологи и учителя выявляют структуру задатков каждого учащегося и определяют стратегию их наиболее успешного развития в адекватной деятельности: естественной, технической, социальной или информационно-исследовательской. По окончании начальной школы учащимся и их родителям предлагаются различные варианты профессионально- ориентированной школы, где с наибольшей полнотой могут быть раскрыты и реализованы природные задатки учащихся и сформирован высокий уровень их специальных способностей.
Критики скажут, что психологами все еще недостаточно разработана методология и методика раннего выявления и последующего развития способностей. Это справедливо, однако под лежачий камень вода не течет. Надо сдвинуть этот камень, и тогда практическая потребность продвинет психологию способностей быстрее, чем организация еще десятка исследовательских институтов. К примеру, маленькая книжечка Б.П. и Л.А. Никитиных (1997) об их титанической работе по раннему выявлению и развитию способностей их детей и внуков - хорошая тому иллюстрация, равно как и теоретические изыскания академика В.Д. Шадрикова (1991) по проблемам профессиональных способностей.
По второму принципу персонализированного образования посленачальная школа должна быть профессионально- ориентированной, а не общеобразовательной. Всеми забыт тот исторический факт, что "общее" образование - это мысленный продукт средневековья, когда хилая по тем временам наука была отделена от практики китайской стеной. Поэтому изучение основ наук и прикладное практическое образование не имели еще пересечений. Первое как общее образование и второе как профессиональное сосуществовали, презирая друг друга. Но за последние 2-2,5 века положение дел радикально изменилось, и
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
сегодня невозможно провести четкую границу между наукой и практикой: они нерасторжимо соединены друг с другом. И только в образовании в абстрактной форме существуют математика и физика, химия и биология и прочие предметы. Именно абстракциями они предстают перед учащимися и в качестве таковых укладываются в их головах на запасных полках сознания. При профессионально-ориентированном образовании постоянно функционируют естественные связи науки и практики, и их усвоение порождает высокий уровень осознанности как знаний, так и умений. Это значит, что все последующее образование школьника после начальной школы строится путем тесной связи его доминантных способностей и соответствующих видов деятельности при конечной цели профессионального овладения одним из них на третьем-четвертом уровне. Возможно ли это? Вполне, и вот почему: во-первых, социологический анализ показывает, что исторический опыт человечества изобрел к настоящему времени всего около десятка различных видов общественно полезной деятельности (Е. Шпрангер, 1928), в которых заняты люди, обеспечивая свое существование. Соответственно, в ходе эволюции природа наделила человечество психофизическими задатками к исполнению этих видов деятельности. Современная психология уже хорошо различает их распределение среди различных людей в разной мере. Если соотнести деятельность с задатками, то к построению персонализированного образования остается один шаг - построение учебного плана и программ обучения. При этом сначала проектируется и распределяется по годам и уровням обучения овладение заданной профессиональной деятельностью, что составит как бы остов учебного плана. Затем вокруг этого остова нанизываются его естественнонаучные основы, которые органично переплетаются со сведениями соответствующей прикладной науки.
Предвижу кажущееся очень острым возражение: персонализированное образование разрушает систематическое и последовательное изучение основ наук. Это возражение легко снимается, если уважаемые оппоненты обратят внимание на тот непреложный факт, что та система, в которой ныне изучаются основы наук, сложилась совершенно произвольно и формально декретирована властями в образовании предержащими. Ничто не препятствует заменить эту формальную систему другой, откровенно целесообразной, развертывание которой будет диктоваться потребностью теоретического обоснования техники и технологии определенной профессиональной деятельности. Учитывая огромную насыщенность современного производства наукой, можно не сомневаться в уровне и осознанности общенаучной подготовки школьников при их овладении любой профессией от ученического к творческому уровню. В пользу персонализированного образования при этом скажут его результаты: профессиональная подготовленность выпускника школы к конкретному виду производительного труда, в то время как выпускник общеобразовательной школы практически ни к чему не подготовлен.
Третьим принципом персонализированного образования названо требование построения всего процесса обучения и воспитания в ходе общественно полезного и производительного труда по избранному виду деятельности. Врагом номер один всего современного образования является формализм (вербализм) в приобретаемом опыте. Какие-то знания у учащихся еще можно обнаружить, пусть даже на неполноценном первом уровне усвоения, но увидеть осознанные умения применять эти знания удается весьма и весьма редко (Л.Н. Ланда, 1965). Только органичное сочетание усвоения знаний в ходе практического их применения может преодолеть этот естественный недостаток современной школы. В то же время нет другого более эффективного пути реализации такой связи и сочетания, как в ходе профессионального, а не игрушечного труда, ныне организуемого в школьных учебных мастерских. Мало того что этот труд сознательно оторван от обучения основам наук, но он своей политехнической примитивностью еще больше подчеркивает формализм всего школьного образования. Есть и еще один важнейший аргумент в пользу профессиональной организации производительного труда школьников вместо игр в пресловутую "политехнизацию": его не надо
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
организовывать - он уже давно организован и ежедневно существует и функционирует в среде, с которой школа так тщетно ищет связи и сотрудничества. Задача состоит в том, чтобы взять его в доступных каждому возрасту формах и занять им школьников. А формы связи с основами наук органично проявятся и без истошных и безуспешных призывов методистов.
Наконец, четвертый принцип - дидактическая непрерывность и преемственность всего образовательного процесса. Действительно, что мы наблюдаем сейчас? Сложившуюся неразбериху в формах организации образования. В нем сосуществуют в никем не объяснимом соотношении такие странные и тупиковые его формы, как начальное профессиональное (попросту - ПТУ), не продолжающееся на средней и высшей ступенях среднее профессиональное (а попросту - техникум), которое не опирается на начальное и не продолжается в высшем; высшее профессиональное образование витает в облаках без корней в начальном и среднем. Между всем этим, безо всякой видимой педагогической связи с названными выше видами, автономно висит общее среднее образование, искусственно привязанное административными узами к каждому из перечисленных трех профессиональных. Эта организационная неразбериха проявляется в низком качестве профессионального образования в целом, когда его типичным качеством является неполноценный первый-второй уровень деятельности, на который способны его выпускники.
Понятно, что вся эта очевидная чересполосица организационных форм образования - результат волюнтаристских образовательных решений в различных исторических условиях. Примечательно, что в педагогической науке нет никакого, даже откровенно соглашательского, характерного для тоталитарной части ее истории, "обоснования" названных выше организационных образовательных неурядиц. Говоря о персонализированном образовании, мимо них пройти просто невозможно, поскольку их существование попросту несовместимо с идеей перманентного личностного развития учащихся. Действительно, имея дело с образованием индивида, а не группы, ставя и реализуя диагностичные и четко преемственные цели, персонализированное образование не может, подобно традиционному, "выплевывать" выпускника со случайным уровнем образования в социальную среду для его собственной, "наудачу", адаптации в ней.
Вместо ничем не оправданной и разобщенной искусственными заборами, раздробленной и эклектичной образовательной системы персонализированное образование строится как одно и единственное профессионально-ориентированное учебное заведение. Его педагогическая и административная общность и единственность состоят в том, что учащиеся пребывают в нем и получают все свое целожизненное образование от А до Я, проходя свою подготовку последовательно от ученического уровня постижения заданного мастерства до творческого овладения деятельностью и последующего участия в педагогическом процессе в качестве наставников последующих поколений. Это не означает, что все учащиеся непременно проделывают этот путь в один прием и за фиксированное время, не выходя из системы. Наоборот, вход и выход совершенно свободны и, главное, безболезненны, поскольку развивающаяся цель образования позволяет учащемуся на каждом этапе легко выходить из образовательной системы и, будучи относительно профессионально подготовленными, входить в социальную жизнь как ее полноправный и квалифицированный участник, а затем обратно возвращаться для дальнейшего повышения уровня образования и мастерства. При этом число лет обучения формально не фиксируется, а определяется по фактическим достижениям учащихся при их продвижении по шкале уровней мастерства в соответствии с индивидуальным темпом усвоения. Ясно, что персонализированное образование по своей организационной форме является в то же время и предельно индивидуализированным, что в современную эпоху компьютеризации информационных процессов никакой проблемы не составляет.
стр. 95
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Не пора ли менять стратегию образования?
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192628298 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций