Функции задач в процессе обучения

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Функции задач в процессе обучения. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-17
Источник: http://portalus.ru

Термин "задача" по частоте его использования - один из самых распространенных в науке и образовательной практике. Познавательная задача - предмет исследования многих научных областей, поэтому в определении этого понятия отражается специфика каждой из них. Так, в кибернетике под задачей понимают систему "решающее устройство - задачная ситуация". В частности, в качестве решающего устройства может выступать человек. В этом случае задача представляется системой "человек - задачная ситуация". Такой взгляд на понятие задачи существует и в предметных методиках.

В психологии термин "задача" употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем различным критериям: к цели действий субъекта, к требованиям, поставленным перед субъектом; к ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута; к словесной формулировке этой ситуации [1].

Можно заметить, что авторы каждой из трактовок по-разному оценивают отношения между субъектом и задачей. Сторонники понимания задачи как ситуации, в которой должен действовать субъект, явно включают субъекта в само понятие задачи. Те, кто считает задачей модель проблемной ситуации, выраженную с помощью знаков некоторого естественного или искусственного языка, не включают субъекта в понятие задачи. Кстати, различные авторы по-разному соотносят понятия "задача" и "проблемная ситуация". Одни считают первичным последнее понятие, другие придерживаются противоположной точки зрения [2; 3].

Некоторые авторы понятие "задача" рассматривают как неопределяемое и в самом широком смысле означающее то, что требует исполнения, решения. Есть попытки разъяснения содержания задачи через родовое понятие "явление обучения" и видовые отличия: быть способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью; носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; выступать в качестве одной из форм методов обучения; служить средством связи теории с практикой. Последняя трактовка охватывает весь круг предметных задач, представленных в учебниках, а также и тех, которые могут занять в них свое место. Это нестандартные по своей формулировке задачи исследовательского характера, учебные исследования, процессуальные задачи, задачи- ребусы, задачи на исследование проблемной ситуации и т.д.

Ясно, что на классификацию задач накладывает отпечаток и специфика методики обучения предмету. Многие годы наиболее распространенной была классификация, основу которой составлял характер требования: задачи на доказательство, построение, вычисление. Длительный успех этой классификации обеспечивался тем, что она в какой-то степени предопределя-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

ла метод решения каждого типа задач. В зависимости от условий и требований задач они делятся на интерполяционные и экстраполяционные. Для первых характерны точные данные и четкие цели, для вторых - либо определенность цели, либо конкретность условий.

Примером такой классификации задач могут служить совокупности типов задач по геометрии, учитывающие особенности данного учебного предмета: 1) обнаружить все свойства геометрической фигуры, когда средства даны, но цель не определена; 2) доказать, что фигура, обладающая каким-либо свойством, имеет также и другое свойство (средства даны и цель точно указана); 3) построить фигуру, обладающую тем или иным свойством (цель определена, средства указаны); 4) какой должна быть фигура, обладающая свойством (цель неизвестна) [4].

Задачи указанных типов называют соответственно стандартными, обучающими, поисковыми, проблемными. Эта классификация охватывает многие типы задач, выделенные в различной методической литературе. Каждая из них в данном контексте может быть отнесена к какому-либо типу лишь при соотнесении ее со знаниями того, кто решает задачу. К тому же существование некоторых типов весьма сомнительно, например задач, в которых неизвестны условие, заключение, базис, но известно решение.

Предлагается группировать задачи по методам их решения. В зависимости от числа объектов, имеющихся в условии, и связей между ними различают сложные и простые. Кроме того, выделяют задачи стандартные и нестандартные, теоретические и практические, устные и письменные. Есть задачи, в которых каждый тип соотносится с компонентами деятельности: мотивационно-стимулирующим, операционно- действенным и контрольно-оценочным.

Как уже было отмечено, классификации предметных задач учитывают и особенности соответствующего предмета, методических традиций, практики обучения. Так, в методике обучения физике используются следующие критерии:

* характер требования: на нахождение искомого; на конструирование; на доказательство;

* исходя из содержания: на один раздел, теорию; абстрактные и сюжетные (технические, занимательные, исторические, с краеведческим содержанием и т.д.);

* способ задания и решения: качественные (устные и письменные); количественные (устные и письменные); графические;

* экспериментальные: конкретные приемы и методы решения; составление задач;

* целевые установки: иллюстративные; тренировочные; творческие, познавательные, на формирование интеллектуальных умений; контрольные; обзорные; для реализации целей воспитания [5].

В методике обучения истории большое внимание уделяется проблемным познавательным задачам, содержанием которых является перенос диалектического понимания истории и методов познания на факты, события, явления и процессы исторического развития. Вот пример такой задачи. Известно, что древнейшие люди первоначально пользовались ручным рубилом без рукоятки, а затем научились прикреплять рубило к деревянной рукоятке. Впоследствии люди изобрели плот. Спрашивается, как появление топора с рукояткой подготовило изобретение плота?

Предлагаются и типологии познавательных задач: проблемно- содержательная и основанная на познании методов исторической науки [6]. Задачи по курсу истории имеют целью не столько воспроизведение фактов, событий, сколько анализ ситуации, сопоставление фактов, выделение общего и различного, выработку умения рассуждать. Задачи по курсу истории по своей значимости вполне сопоставимы с математическими задачами, которым изначально предписывалась такая направленность.

Многочисленность точек зрения на содержание понятия "задача", их классификацию, приоритетность того или иного их типа обусловлена динамикой изменения роли и места задач в обучении учащихся. Исследование этого феномена приводит к выводу о том, что отношение к задачам зависело от статуса образования, методик обучения, различных педагогических концепций, в частности концепций содержания обучения и т.д. В истории использования задач можно выделить такие этапы: изучение теории осуществляется с целью обучения решению задач; обучение пред-

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

мету сопровождается решением задач; обучение через решение задач; решение задач как основа образовательного процесса.

Особенности первого этапа хорошо видны из предисловия к "Арифметике" Л.Ф. Магницкого, где утверждается, что математику следует "вытверживать" для решения задач, главным образом тех, что связаны с банковскими расчетами, купеческими сделками и т.п. Сегодня методисты занимаются поиском дидактических приемов, использование которых способствует овладению школьниками умениями применять знания к решению определенных типов задач. Знания представляются заученной информацией и ее воспроизведением. Содержание образования составляется предметными знаниями.

Второй этап, на котором обучение предмету сопровождается решением задач, обусловлен тем, что в качестве одной из основных целей обучения провозглашается формирование умений применять теоретический материал. Учебники наполняются задачами на применение теории с ее понятиями, суждениями, формулами, правилами и т.п. Усвоение теории сводится к ее запоминанию и воспроизведению при решении задач. Методисты разрабатывают дидактические приемы для учителя, направленные на запоминание теории и обучение школьников ее применению. Задачи отделены от изучения самого теоретического материала. Такое соотношение в изучении теории и решении задач фиксируется даже структурой урока. Так, урок изучения нового материала характеризуется следующей структурой: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового материала, закрепление (решение задач), задание на дом.

В недрах данного этапа зарождается идея расширения функций задач. Особенно это имеет место в обучении математике. Так, С.И. Шохор-Троцкий в работе "Цель и средство преподавания низшей математики с точки зрения требований общего образования" (СПб., 1892), отмечал, что задачи должны служить точкой исхода преподавания, а не средством дрессировки учащихся в определенном направлении. Такой взгляд на роль задач составил содержание нового этапа: обучение предмету путем решения задач. Эти мысли нашли отражение в официальных документах. Так, в резолюции Международного конгресса математиков (Москва, 1966) подчеркивается, что решение задач - наиболее эффективная форма не только развития математической деятельности, но и усвоения знаний, навыков, методов и приложений математики.

Однако несмотря на такие документальные заявления, роль задач в обучении сводится к использованию их в качестве средства развития и применения теории. Подтверждением этому может служить схема обучения, представленная, например, в книге "Педагогика математики" А.А. Столяра: "Задачи - теория - задачи" (М., 1986). В данной схеме роль задач в усвоении теории продолжает соотноситься с ее запоминанием и воспроизведением. Знания по-прежнему отождествляются с учебной информацией.

Со второй половины XX в. появляются публикации, в которых рассматриваются расширенные функции задач. Например, К.И. Пешков и А.Д. Семушин выделяют следующие группы задач: с дидактическими, познавательными и развивающими функциями. Задачи первой группы предназначены для освоения теоретического материала, в процессе решения задач второго типа учащиеся углубляют свои знания по теории и методам их решения, содержание задач третьего типа может "отходить" от основного курса, посильно усложнять некоторые изученные ранее вопросы курса. Безусловно, целесообразно широкое использование задач в обучении, но нельзя согласиться с тем, что развивающие функции присущи только задачам, содержание которых "отходит" от обязательного курса, расширяя его. По-видимому, такой подход обусловлен тем, что развитие связывается с приращением объема учебной информации, когда под знанием понимается готовая, книжная информация, а усвоение знаний сводится к запоминанию фактов и их воспроизведению и т.д. Неубедительна рекомендация вышеназванных авторов считать задачи с познавательными функциями обязательными для решения всеми учащимися, а с развивающими - нет.

В ряде работ предлагаются модификации данной типологии задач, например

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

дидактического, познавательного, развивающего характера. Некоторые дидакты соотносят функции задач с обучением, воспитанием и развитием, каждый тип описывая посредством их назначения, причем критерии отнесения задач к той или иной группе настолько расплывчаты, что трудно отличить один от другого. Например, Е.И. Лященко видит назначение задач с дидактическими функциями, в частности, в том, чтобы способствовать выявлению свойств изучаемых понятий, а задачи, раскрывающие отдельные аспекты формируемого понятия и выполняющие дидактические функции, относит к задачам с познавательными функциями. Некорректность этих типологий объясняется тем, что обучение - это процесс, который одновременно является и познавательным, и развивающим. Поэтому попытка сопоставить обучение, познание и развитие с соответствующим типом задач вызывает трудности в их характеристике.

Исследования функций задач способствовали осмыслению их роли и места в обучении. Все ученые единодушны в том, что задачи служат как усвоению знаний и умений, так и формированию определенного стиля мышления. Однако, как правило, они противопоставляют деятельность усвоению знаний, умений и навыков. Уже становится ясным, что формирование знаний (понятий, суждений, теорий) не может осуществляться вне деятельности. К такому выводу подводили результаты исследований психологов, педагогов, философов, специалистов предметных научных областей.

В науках осознана необходимость выхода за пределы логической формы и наполнения деятельностным содержанием. В философии появляются работы, обосновывающие деятельность как методологию научного поиска (см.: Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984). Группа психологов (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина) обосновала категорию учебной деятельности, выделив в ней компоненты: учебные задачи, учебные действия, действия контроля и самоконтроля. Учебная задача как обобщенный способ деятельности решается посредством учебных действий, овладение которыми осуществляется в процессе решения предметных задач, что расширяет их функции.

Исследования педагогов привели к новому осмыслению содержания образования. Если ранее содержание составлялось предметными знаниями, то теперь, кроме них, включаются и способы деятельности в виде различных действий, входящих в содержание обучения посредством задач. Это совершенно новый поворот: из средства формирования умений задачи начинают превращаться в многоаспектное явление обучения. Они становятся носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; одной из форм реализации методов обучения; связующим звеном между теорией и практикой.

С точки зрения содержания обучения задача есть носитель действий; с позиции методов обучения - одна из форм их проявления, а в аспекте использования средств обучения она выступает средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; в деятельностном же плане - это один из способов организации и управления учебно- познавательной деятельностью учащихся. Для каждой конкретной ситуации может быть использован лишь один из указанных признаков, например рассмотрение задач как средства формирования умений. К сожалению, в учебниках задачи по-прежнему используются лишь для формирования умения применять знания (в смысле запоминания фактов и их воспроизведения).

Отрадно, что в последние годы появились работы, авторы которых раскрывают деятельностные аспекты формирования понятий, работы с теоремой, обучения доказательству и т.д. Например, на основе деятельностной концепции формирования понятий доказывается необходимость введения понятий, раскрываются способы ознакомления с существенными их свойствами, формулирования определения понятия, условиями его применения, установления связей с ранее изученными, конструирования новых понятий посредством логических операций с изученными. Все эти процессы реализуются посредством действий, способов деятельности, эвристик. Доказательство не только рассматривается

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

как цепочка логических умозаключении, оно включает способы аргументации, эвристики, логические действия, приемы опровержения утверждений и т.д.

Деятельностная концепция знаний значительно повышает роль задач в их усвоении. Последнее предполагает и овладение способами деятельности, которые осуществляются посредством анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, различных эвристических приемов. Деятельностная концепция формирования понятий реализуется с помощью задач, способствующих усилению мотивации введения понятия; выявлению существенных свойств понятия; усвоению терминологии, символики, пониманию смысла каждого слова в определении; запоминанию определения; овладению объемом понятия; раскрытию взаимосвязи понятий, обучению применению понятия; конструированию понятия.

Решение задач должно обеспечить овладение следующими умениями: распознавать объекты, принадлежащие понятию, выводить следствия из принадлежности объекта понятию, переходить от определения понятия к его признакам, переосмысливать объекты с точки зрения различных понятий и т.д. Так, введение математических понятий осуществляется в процессе решения задач практического, физического и иного содержания. Ознакомление со многими геометрическими понятиями возможно в процессе решения задач на построение фигур, удовлетворяющих указанным свойствам, упражнений с моделями фигур. Усвоение определения понятия достигается при решении задач на распознавание, на выведение следствий, задач, требующих анализа условий, дополнения их таким образом, чтобы из условий вытекала принадлежность объекта понятию. Систематизация понятий осуществляется в процессе решения задач на установление связей между понятиями, построение схем, устанавливающих связи, на составление "родословных" понятий и т.д. Столь же широка роль задач в изучении различных закономерностей.

Еще недостаточно, даже в теоретическом плане, раскрыты потенциальные возможности таких этапов решения задачи, как поиск плана, способа (метода) решения и подведения итогов. Каждый из них обладает педагогическими достоинствами в приобщении школьников к творческой деятельности. Так, заключительный этап может служить полигоном для составления на базе данной задачной ситуации новых задач, в частности таких, как задача-аналог, задача-обобщение, задача-конкретизация, задач, решаемых тем же способом, что и основная, и др. Содержание родственных задач может быть составлено с учетом таких положений: в условии последующей задачи используется результат решения предыдущей; в решении задачи используется результат решения предыдущей; условия задач одинаковы, а требования различны; требования задач одинаковы, а условия задач зависят от условия исходной задачи; задачи имеют одну и ту же графическую модель (чертеж).

С изменением роли и места задач в обучении обновляется и само содержание задач. Если ранее требование задачи выражалось словами: "найти", "построить", "вычислить", "доказать", то теперь - "объяснить", "выбрать из различных способов решения наиболее оптимальный", "выделить все эвристики, используемые при решении задач", "исследовать", "спрогнозировать различные способы решения", "верно ли решение?", "измените условие так, чтобы из него следовало заключение задачи" и т.д.

Реализация деятельностной концепции знаний предполагает усиление внимания к мотивационной сфере. Это во многом зависит и от содержания образования. В контексте сказанного важно изучение учебного материала, имеющего большие содержательные возможности для приобщения учащихся к творческой деятельности.

Обновленные цели и содержание образования требуют обновления методов структурирования учебного материала. Очевидна необходимость дальнейшего укрупнения дидактических единиц. Обычно этим термином обозначают совокупность следующих характеристик: совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий; единство процессов составления и решения задач; рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений); достижение системности зна-

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

ний; реализация принципа дополнительности в системе упражнений [8]. Думается, укрупнение должно соотноситься не только с прямыми и обратными действиями, с определенными типами упражнений, но и со способами деятельности, познавательными действиями учащегося и дидактическими приемами учителя, что, в свою очередь, потребует обобщения задач, построения блоков, аналогов и т.п. - словом, их укрупнения.

Исследователи в дидактической единице видят разные объекты. Одни называют понятие, другие - познавательное действие ученика, третьи - упражнения и т.д. Между тем дидактическая единица должна быть клеточкой процесса обучения, а потому связывать дидактический прием учителя, познавательную задачу и познавательное действие ученика. В качестве познавательной задачи могут выступать понятие, теорема, метод специальной научной области, способ деятельности. Познавательные действия ученика реализуются в совокупности действий, адекватных содержанию, а дидактические приемы учителя - в предметных задачах - носителях этих действий и средств их формирования. Поэтому дидактическая единица составляется специальным предметным объектом, например понятием, совокупностью действий, адекватных этому объекту, и предметными упражнениями, обусловленными данной совокупностью.

Некоторые ученые пытались определить критериальную основу для выбора эстетически привлекательной задачи. Например, Э.Т. Белл, выполняя подобное исследование на математическом объекте, выделяет следующие признаки привлекательности: универсальность использования в различных разделах математики, как правило, изначально совсем не очевидная; продуктивность или возможность побудительного влияния на дальнейшее продвижение в данной области на основе абстракции и обобщения; максимальная емкость охвата объектов рассматриваемого типа [9]. По-видимому, характеристика эстетической привлекательности математической задачи может быть распространена на любые предметные задачи.

Реализация данной совокупности признаков предметного объекта требует, в частности, укрупнения специальных методов. Между тем часто формирование того или иного метода осуществляется лишь в процессе изучения соответствующего учебного материала. Например, метод изучения геометрии, основанный на признаках равенства треугольников, в учебниках геометрии рассматривается главным образом в разделе "Треугольники". В последующих разделах представлены уже другие методы без учета признаков равенства треугольников. Игнорирование необходимости объединения методов приводит к появлению трудностей в применении ведущих методов в более сложных ситуациях. Снижению этих трудностей, а в некоторых случаях их предупреждению будет способствовать использование задач, решение которых основывается на применении различных методов. Такие задачи будут способствовать и укрупнению методов их решения. Это уже новый этап использования задач, когда они служат в качестве основы образования, развития и воспитания учащихся. Здесь уже нужны задачи, решение которых требует от учащихся интеграции знаний из различных образовательных областей, использования методов познания, конструирования новых способов аргументации, приложений и т.д.

Литература

1. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопросы психологии. 1970. N 6.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

3. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М., 1977.

4. Фуше А. Педагогика математики. М., 1969.

5. Сауров Ю.А. Теория и методика обучения физике: Курс лекций. Ч. I. Киров, 1998.

6. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

7. Пешков К. И., Семушин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. 1971. N 3.

8. Эрдниев П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике; Кн. для учителя. М., 1986.

9. Белл Э.Т. Творцы математики. М., 1979.

стр. 24

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Функции задач в процессе обучения

© Саранцев Г. И., Миганова Е. Ю. () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.