ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Вопрос о месте предметных методик в системе педагогических наук, об их связях с общей педагогикой обсуждается уже много лет, но по-прежнему остается злободневным и дискуссионным. Особенно он актуален для педвузов, где педагогика и предметные методики являются ведущими учебными дисциплинами. Как показывают опросы студентов, многих из них не удовлетворяет содержание курса предметных методик, в частности, то, что в нем повторяется много уже известного им из дидактики.
У дидактики и предметных методик общие теоретические основы - закономерности и принципы процесса обучения, поэтому предметные методики определяют как частную дидактику. Из этого определения, принятого в учебниках по педагогике и в большинстве предметных методик, вытекает общее и различное в их содержании. Если согласиться с этим определением, то при изучении дидактики должна быть раскрыта сущность процесса обучения (его закономерности, принципы, методы и средства обучения, формы организации), а в предметных методиках эти положения лишь надо наполнить конкретным материалом данного предмета. Очевидно, что при таком понимании содержания дидактики и предметных методик дублирование неизбежно. Получается, что у последних нет своих собственных теоретических основ, что дидактика имеет выход на студента (и на учителя) только через предметные методики, в которых ее положения раскрываются на знакомом им конкретном материале данного предмета.
На наш взгляд, определение предметных методик как частной дидактики не соответствует их функциям и значению в педагогическом образовании. Курс дидактики теряет практическое значение, содержание предметных методик фактически сводится к трансляции положений дидактики, их реальная функция - к поклассным и поурочным методическим разработкам, что мы и наблюдаем на практике.
Каждый учебный предмет отражает в своем содержании определенные отрасли науки. Так, например, в содержании школьного предмета географии находят отражение идеи, закономерности, понятия и факты, которые являются предметом изучения большой группы наук: физической географии, геологии, картографии, климатологии, экономической географии, конкретных экономик, статистики, этнографии и других. Подобным образом формируется содержание всех школьных учебных предметов.
Основная задача предметной методики как науки - отобрать из соответствующих отраслей знаний доступные учащимся положения, которые следует включить в школьный курс, обосновать необходимость их изучения, определить способы, обеспечивающие их усвоение. Соответственно задача предметной методики в качестве учебной дисциплины педагогического вуза - обосновать и раскрыть содержание школьной программы по предмету, раскрыть его теоретическое и практическое значение, формы, методы и средства обучения учащихся. Эта задача общепризнанна и в обобщенном виде включает три основных компонента: зачем учить? Чему учить? Как учить? В тех или иных формулировках они даются во всех учебных пособиях.
В то же время каждый школьный предмет отражает в своем содержании не только направления науки, но и определенные отрасли культуры - математиче-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
скую, техническую, языковую, историческую, географическую и другие, которые в совокупности составляют "общую культуру". Изучая данный предмет, дети осваивают на доступном им уровне компоненты, составляющие соответствующую отраслевую культуру и характерные для нее формы жизнедеятельности людей в разных сферах - профессиональной, досуговой, коммуникативной, поведенческой и т.д. Поэтому другой важнейшей задачей методики должно быть раскрытие значения предмета для культурного развития школьников, выявление путей и способов формирования у них соответствующей отраслевой культуры и ознакомление их с присущими ей формами жизнедеятельности.
Таким образом, предметная методика, в отличие от дидактики, изучающей процесс обучения, охватывает не только обучение, но и развитие учащихся в широком смысле, в определенных, относящихся к данному предмету областях науки и отраслях культуры. В системе педагогического образования предметная методика выступает не как частная дидактика, а как отдельная педагогическая дисциплина, связывающая педагогическую подготовку студентов с их специальной подготовкой в области базовых наук и с культурологической подготовкой.
Если под углом зрения такого понимания задач и функций предметной методики проанализировать используемые в настоящее время в педагогических вузах учебники, то можно сделать вывод о существенных изменениях в их содержании по сравнению с учебниками, выходившими в 50-70-х гг. Значительно больше места в них стало отводиться раскрытию целей и задач данной области образования, содержанию и структуре школьных программ по предмету, формированию основных закономерностей и понятий, межпредметным связям. Но все же главное место и теперь занимает характеристика методов и средств обучения, форм организации учебного процесса.
Так, например, в самой распространенной на естественных факультетах "Общей методике преподавания биологии" И. Д. Зверева и А. Н. Мягковой на рассмотрение "дидактических принципов в методике биологии", методов обучения и форм организации учебного процесса отведено больше половины всего текста из 188 страниц, в то время как на раскрытие целей и содержания биологического образования выделено лишь 30 страниц. В напечатанной совсем недавно "Методике преподавания географии" И. В. Душиной и Г. А. Понуровой целям и содержанию географического образования из 191 страницы всего текста отведено 37 страниц, а "технологии" (в основном методам и средствам обучения) и формам организации учебного процесса 90 страниц. Такое же соотношение этих разделов мы находим в "Методике преподавания истории в средней школе" С. А. Ежовой, А. В. Дружковой и др. В методических пособиях по другим школьным предметам доля текста, посвященного целям и содержанию курса, еще меньше.
Но вопрос заключается не столько в количественном соотношении, сколько в содержании. В главе "Дидактические принципы в методике биологии" упомянутой выше "Методики преподавания биологии" буквально в той же формулировке повторяются принципы, которые рассматриваются в учебниках педагогики (единства обучения, воспитания и развития, научности и систематичности, доступности, наглядности и т.п.). Они дополняются лишь примерами из курса биологии. В разделах "Методы обучения" и "Формы организации учебного процесса" аналогичное положение: те же методы и формы, что и в курсе дидактики, те же их определения (с примерами), но более детально освещен очень важный для курса биологии метод эксперимента. Еще более явственно такой подход выражен в учебных пособиях по географии и истории: повторение рассмотренных в курсе дидактики методов обучения и форм организации учебного процесса, те же определения, примеры из школьных курсов и выделение некоторых специфических для этих предметов методов и форм (работа с картой в методике географии, работа с документами в методике истории, проведение опытов и лабораторные занятия в методике химии).
В вопросе о взаимосвязи дидактики и предметной методики дело не только в дублировании. Если исходить из выдвига-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
емой нами точки зрения, касающейся более широкого понимания задач и функций предметной методики как учебной дисциплины, основным объектом изучения являются содержание образования, его образовательный потенциал и способы использования в целях обучения, воспитания и развития. В современных учебниках по методикам различных дисциплин раздел, посвященный целям и содержанию образования, отличается по объему, содержанию и структуре. Как правило, в нем рассматриваются в общем виде цели изучения предмета в школе, его место в действующем учебном плане, принятая в настоящее время структура курса и его распределение по классам. В некоторых учебниках выделены главные понятия курса и объясняется, как они должны расширяться и углубляться на протяжении всего курса (например, в методических пособиях по истории и химии). В очень немногих из них содержится специальный раздел, посвященный разным направлениям воспитания учащихся на материале предмета (в учебнике по методике обучения биологии). В нескольких, в основном из числа недавно вышедших (например, в пособии по методике преподавания географии), рассматривается понятие об отраслевой культуре, характеризуются традиционная и новая концепции построения школьного курса и разъясняются способы моделирования авторских программ. Отдельные учебники содержат характеристику возрастных особенностей школьников, причем это не увязывается со спецификой усвоения учащимися материала данного предмета, а дается в общем виде, дублируя знания, которые учащиеся получают годом раньше в курсах педагогики и психологии.
Ни в одном из учебников по предметной методике не дается обоснования содержания школьных программ: почему из базовых наук в них включаются именно эти, а не другие закономерности, понятия, факты. Многие преподаватели, ведущие в педагогических вузах курс предметных методик, высказывают мнение, что обоснованием программ занимаются специальные органы Министерства образования, а задача методик - познакомить студентов с программами, с их содержанием и структурой. С таким мнением согласиться нельзя, ибо без понимания принципов отбора учебного материала будущие учителя не смогут сами выбрать материал из базовой науки при разработке темы и уроков, не смогут вложить в содержание учебного процесса тот образовательный потенциал, который заложен в программе предмета. А ведь одна из основных задач предметной методики как учебной дисциплины - научить студентов отбирать из базовых наук материал для каждой темы курса, учитывая возраст учащихся, особенности школы и класса. На наш взгляд, принципы отбора материала из базовых наук в школьный курс являются важнейшим компонентом раздела "Содержание образования" курса предметной методики. Отбор материала для отдельных тем и уроков - дело поклассных и поурочных методических рекомендаций, но для типов тем, которые имеются в школьном курсе, обоснование отбора должно содержаться в общем курсе предметной методики. В каждом предмете имеется свое специфическое основание, на котором строится типология. Например, в "Методике преподавания литературы" под редакцией З. Я. Рез типы выделены на основе родовой специфики художественных произведений: эпос, лирика, драма; отдельно выделены персонажи писателей и обзорные темы.
Нам кажется, что раздел, посвященный целям и содержанию образования в предметной методике, может иметь такую структуру:
1. Характеристика отраслевых культур, формируемых в данном предмете. Их значение в образовании и культурном развитии молодого человека и в связанных с ними сферах жизнедеятельности.
2. Место предмета в школьном учебном плане. Распределение материала курса по классам и связанный с этим уровень подготовленности учащихся к изучению предмета.
3. Государственный стандарт и программа предмета, обоснование целей и принципов отбора материала (законов и закономерностей, понятий и фактов) из базовых наук в содержание предмета.
4. Требования к знаниям и умениям учащихся. Возможности дифференциации обучения предмету с учетом индивидуальных особенностей учащихся и мотивации
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
учения. Возможности составления авторских программ.
5. Учебники и учебные пособия, используемые при изучении предмета, их особенности и общие требования к ним.
6. Типология тем предмета, обоснование отбора материала из базовых наук в их содержание.
7. Образовательный потенциал предмета и основные направления воспитания учащихся через предмет.
Раздел "Цели и содержание образования" составляет основу всего курса предметной методики, и с ним связано содержание всех остальных разделов курса.
Дидактические принципы, методы, средства обучения, формы организации учебного процесса рассматриваются в курсе дидактики. Рассказ, беседа, работа с учебником и наглядными пособиями и большинство других методов обучения, которые изучают студенты в курсе дидактики, используются во всех школьных предметах. Общими для всех предметов являются урок, лекции, семинары и другие формы организации учебного процесса. Поэтому нет смысла и необходимости снова рассматривать их в курсе предметных методик, тем более что педагогика читается в педагогических вузах отдельно для каждого факультета. Ведущие этот курс преподаватели имеют возможность показывать использование методов и средств обучения, форм организации учебного процесса на материале школьных предметов, на преподавании которых специализируются студенты факультета.
Задача предметных методик в отношении методов обучения и форм организации учебного процесса - несколько иная. В них следует рассмотреть прежде всего специфическую для данного предмета классификацию методов и особенности взаимосвязей. При этом необходимо выделить в классификации и охарактеризовать те из них, которые типичны для данного предмета: такие, например, как работа с картами для географии и истории, опыты и наблюдения для биологии, физики и химии, решение задач для математики, физики и химии, упражнения по русскому и иностранному языкам и т.д. Следующая задача предметной методики - рассмотреть сочетание и взаимосвязи форм и методов обучения для каждого выделенного типа тем.
При таком подходе к содержанию и структуре курса предметной методики ликвидируется дублирование ее с дидактикой, которая получает прямой выход на студента и учителя, и что очень важно - предметная методика становится той учебной дисциплиной, через которую все направления специальной профессиональной и культурологической подготовки студентов связываются с их педагогической подготовкой.
Поднимая в данной статье этот вопрос, мы полагаем, что он актуален не только для высшего педагогического образования, но, например, и для определения специальности диссертаций по педагогическим наукам. Часто в советах по защитам диссертаций по специальности "Педагогика" (13.00.01) возникает вопрос: можно ли к этой специальности отнести диссертацию, посвященную отдельным учебным предметам. И во многих случаях он решается так: если в диссертации идет речь об одном предмете, то она относится к предметной методике и соответственно к специальности 13.00.02, а если о нескольких, хотя бы о двух, - к педагогике (дидактике). Предлагаемое нами содержание предметной методики, отличное от содержания дидактики, ставит все на свое место. Диссертация может считаться дидактической независимо от количества предметов, которые в ней исследуются. Например, диссертация, посвященная какому- либо методу обучения или уроку, является дидактической независимо от того, на материале скольких предметов она выполнена.
На наш взгляд, этот вопрос нуждается в специальном обсуждении на страницах журнала.
стр. 20
У дидактики и предметных методик общие теоретические основы - закономерности и принципы процесса обучения, поэтому предметные методики определяют как частную дидактику. Из этого определения, принятого в учебниках по педагогике и в большинстве предметных методик, вытекает общее и различное в их содержании. Если согласиться с этим определением, то при изучении дидактики должна быть раскрыта сущность процесса обучения (его закономерности, принципы, методы и средства обучения, формы организации), а в предметных методиках эти положения лишь надо наполнить конкретным материалом данного предмета. Очевидно, что при таком понимании содержания дидактики и предметных методик дублирование неизбежно. Получается, что у последних нет своих собственных теоретических основ, что дидактика имеет выход на студента (и на учителя) только через предметные методики, в которых ее положения раскрываются на знакомом им конкретном материале данного предмета.
На наш взгляд, определение предметных методик как частной дидактики не соответствует их функциям и значению в педагогическом образовании. Курс дидактики теряет практическое значение, содержание предметных методик фактически сводится к трансляции положений дидактики, их реальная функция - к поклассным и поурочным методическим разработкам, что мы и наблюдаем на практике.
Каждый учебный предмет отражает в своем содержании определенные отрасли науки. Так, например, в содержании школьного предмета географии находят отражение идеи, закономерности, понятия и факты, которые являются предметом изучения большой группы наук: физической географии, геологии, картографии, климатологии, экономической географии, конкретных экономик, статистики, этнографии и других. Подобным образом формируется содержание всех школьных учебных предметов.
Основная задача предметной методики как науки - отобрать из соответствующих отраслей знаний доступные учащимся положения, которые следует включить в школьный курс, обосновать необходимость их изучения, определить способы, обеспечивающие их усвоение. Соответственно задача предметной методики в качестве учебной дисциплины педагогического вуза - обосновать и раскрыть содержание школьной программы по предмету, раскрыть его теоретическое и практическое значение, формы, методы и средства обучения учащихся. Эта задача общепризнанна и в обобщенном виде включает три основных компонента: зачем учить? Чему учить? Как учить? В тех или иных формулировках они даются во всех учебных пособиях.
В то же время каждый школьный предмет отражает в своем содержании не только направления науки, но и определенные отрасли культуры - математиче-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
скую, техническую, языковую, историческую, географическую и другие, которые в совокупности составляют "общую культуру". Изучая данный предмет, дети осваивают на доступном им уровне компоненты, составляющие соответствующую отраслевую культуру и характерные для нее формы жизнедеятельности людей в разных сферах - профессиональной, досуговой, коммуникативной, поведенческой и т.д. Поэтому другой важнейшей задачей методики должно быть раскрытие значения предмета для культурного развития школьников, выявление путей и способов формирования у них соответствующей отраслевой культуры и ознакомление их с присущими ей формами жизнедеятельности.
Таким образом, предметная методика, в отличие от дидактики, изучающей процесс обучения, охватывает не только обучение, но и развитие учащихся в широком смысле, в определенных, относящихся к данному предмету областях науки и отраслях культуры. В системе педагогического образования предметная методика выступает не как частная дидактика, а как отдельная педагогическая дисциплина, связывающая педагогическую подготовку студентов с их специальной подготовкой в области базовых наук и с культурологической подготовкой.
Если под углом зрения такого понимания задач и функций предметной методики проанализировать используемые в настоящее время в педагогических вузах учебники, то можно сделать вывод о существенных изменениях в их содержании по сравнению с учебниками, выходившими в 50-70-х гг. Значительно больше места в них стало отводиться раскрытию целей и задач данной области образования, содержанию и структуре школьных программ по предмету, формированию основных закономерностей и понятий, межпредметным связям. Но все же главное место и теперь занимает характеристика методов и средств обучения, форм организации учебного процесса.
Так, например, в самой распространенной на естественных факультетах "Общей методике преподавания биологии" И. Д. Зверева и А. Н. Мягковой на рассмотрение "дидактических принципов в методике биологии", методов обучения и форм организации учебного процесса отведено больше половины всего текста из 188 страниц, в то время как на раскрытие целей и содержания биологического образования выделено лишь 30 страниц. В напечатанной совсем недавно "Методике преподавания географии" И. В. Душиной и Г. А. Понуровой целям и содержанию географического образования из 191 страницы всего текста отведено 37 страниц, а "технологии" (в основном методам и средствам обучения) и формам организации учебного процесса 90 страниц. Такое же соотношение этих разделов мы находим в "Методике преподавания истории в средней школе" С. А. Ежовой, А. В. Дружковой и др. В методических пособиях по другим школьным предметам доля текста, посвященного целям и содержанию курса, еще меньше.
Но вопрос заключается не столько в количественном соотношении, сколько в содержании. В главе "Дидактические принципы в методике биологии" упомянутой выше "Методики преподавания биологии" буквально в той же формулировке повторяются принципы, которые рассматриваются в учебниках педагогики (единства обучения, воспитания и развития, научности и систематичности, доступности, наглядности и т.п.). Они дополняются лишь примерами из курса биологии. В разделах "Методы обучения" и "Формы организации учебного процесса" аналогичное положение: те же методы и формы, что и в курсе дидактики, те же их определения (с примерами), но более детально освещен очень важный для курса биологии метод эксперимента. Еще более явственно такой подход выражен в учебных пособиях по географии и истории: повторение рассмотренных в курсе дидактики методов обучения и форм организации учебного процесса, те же определения, примеры из школьных курсов и выделение некоторых специфических для этих предметов методов и форм (работа с картой в методике географии, работа с документами в методике истории, проведение опытов и лабораторные занятия в методике химии).
В вопросе о взаимосвязи дидактики и предметной методики дело не только в дублировании. Если исходить из выдвига-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
емой нами точки зрения, касающейся более широкого понимания задач и функций предметной методики как учебной дисциплины, основным объектом изучения являются содержание образования, его образовательный потенциал и способы использования в целях обучения, воспитания и развития. В современных учебниках по методикам различных дисциплин раздел, посвященный целям и содержанию образования, отличается по объему, содержанию и структуре. Как правило, в нем рассматриваются в общем виде цели изучения предмета в школе, его место в действующем учебном плане, принятая в настоящее время структура курса и его распределение по классам. В некоторых учебниках выделены главные понятия курса и объясняется, как они должны расширяться и углубляться на протяжении всего курса (например, в методических пособиях по истории и химии). В очень немногих из них содержится специальный раздел, посвященный разным направлениям воспитания учащихся на материале предмета (в учебнике по методике обучения биологии). В нескольких, в основном из числа недавно вышедших (например, в пособии по методике преподавания географии), рассматривается понятие об отраслевой культуре, характеризуются традиционная и новая концепции построения школьного курса и разъясняются способы моделирования авторских программ. Отдельные учебники содержат характеристику возрастных особенностей школьников, причем это не увязывается со спецификой усвоения учащимися материала данного предмета, а дается в общем виде, дублируя знания, которые учащиеся получают годом раньше в курсах педагогики и психологии.
Ни в одном из учебников по предметной методике не дается обоснования содержания школьных программ: почему из базовых наук в них включаются именно эти, а не другие закономерности, понятия, факты. Многие преподаватели, ведущие в педагогических вузах курс предметных методик, высказывают мнение, что обоснованием программ занимаются специальные органы Министерства образования, а задача методик - познакомить студентов с программами, с их содержанием и структурой. С таким мнением согласиться нельзя, ибо без понимания принципов отбора учебного материала будущие учителя не смогут сами выбрать материал из базовой науки при разработке темы и уроков, не смогут вложить в содержание учебного процесса тот образовательный потенциал, который заложен в программе предмета. А ведь одна из основных задач предметной методики как учебной дисциплины - научить студентов отбирать из базовых наук материал для каждой темы курса, учитывая возраст учащихся, особенности школы и класса. На наш взгляд, принципы отбора материала из базовых наук в школьный курс являются важнейшим компонентом раздела "Содержание образования" курса предметной методики. Отбор материала для отдельных тем и уроков - дело поклассных и поурочных методических рекомендаций, но для типов тем, которые имеются в школьном курсе, обоснование отбора должно содержаться в общем курсе предметной методики. В каждом предмете имеется свое специфическое основание, на котором строится типология. Например, в "Методике преподавания литературы" под редакцией З. Я. Рез типы выделены на основе родовой специфики художественных произведений: эпос, лирика, драма; отдельно выделены персонажи писателей и обзорные темы.
Нам кажется, что раздел, посвященный целям и содержанию образования в предметной методике, может иметь такую структуру:
1. Характеристика отраслевых культур, формируемых в данном предмете. Их значение в образовании и культурном развитии молодого человека и в связанных с ними сферах жизнедеятельности.
2. Место предмета в школьном учебном плане. Распределение материала курса по классам и связанный с этим уровень подготовленности учащихся к изучению предмета.
3. Государственный стандарт и программа предмета, обоснование целей и принципов отбора материала (законов и закономерностей, понятий и фактов) из базовых наук в содержание предмета.
4. Требования к знаниям и умениям учащихся. Возможности дифференциации обучения предмету с учетом индивидуальных особенностей учащихся и мотивации
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
учения. Возможности составления авторских программ.
5. Учебники и учебные пособия, используемые при изучении предмета, их особенности и общие требования к ним.
6. Типология тем предмета, обоснование отбора материала из базовых наук в их содержание.
7. Образовательный потенциал предмета и основные направления воспитания учащихся через предмет.
Раздел "Цели и содержание образования" составляет основу всего курса предметной методики, и с ним связано содержание всех остальных разделов курса.
Дидактические принципы, методы, средства обучения, формы организации учебного процесса рассматриваются в курсе дидактики. Рассказ, беседа, работа с учебником и наглядными пособиями и большинство других методов обучения, которые изучают студенты в курсе дидактики, используются во всех школьных предметах. Общими для всех предметов являются урок, лекции, семинары и другие формы организации учебного процесса. Поэтому нет смысла и необходимости снова рассматривать их в курсе предметных методик, тем более что педагогика читается в педагогических вузах отдельно для каждого факультета. Ведущие этот курс преподаватели имеют возможность показывать использование методов и средств обучения, форм организации учебного процесса на материале школьных предметов, на преподавании которых специализируются студенты факультета.
Задача предметных методик в отношении методов обучения и форм организации учебного процесса - несколько иная. В них следует рассмотреть прежде всего специфическую для данного предмета классификацию методов и особенности взаимосвязей. При этом необходимо выделить в классификации и охарактеризовать те из них, которые типичны для данного предмета: такие, например, как работа с картами для географии и истории, опыты и наблюдения для биологии, физики и химии, решение задач для математики, физики и химии, упражнения по русскому и иностранному языкам и т.д. Следующая задача предметной методики - рассмотреть сочетание и взаимосвязи форм и методов обучения для каждого выделенного типа тем.
При таком подходе к содержанию и структуре курса предметной методики ликвидируется дублирование ее с дидактикой, которая получает прямой выход на студента и учителя, и что очень важно - предметная методика становится той учебной дисциплиной, через которую все направления специальной профессиональной и культурологической подготовки студентов связываются с их педагогической подготовкой.
Поднимая в данной статье этот вопрос, мы полагаем, что он актуален не только для высшего педагогического образования, но, например, и для определения специальности диссертаций по педагогическим наукам. Часто в советах по защитам диссертаций по специальности "Педагогика" (13.00.01) возникает вопрос: можно ли к этой специальности отнести диссертацию, посвященную отдельным учебным предметам. И во многих случаях он решается так: если в диссертации идет речь об одном предмете, то она относится к предметной методике и соответственно к специальности 13.00.02, а если о нескольких, хотя бы о двух, - к педагогике (дидактике). Предлагаемое нами содержание предметной методики, отличное от содержания дидактики, ставит все на свое место. Диссертация может считаться дидактической независимо от количества предметов, которые в ней исследуются. Например, диссертация, посвященная какому- либо методу обучения или уроку, является дидактической независимо от того, на материале скольких предметов она выполнена.
На наш взгляд, этот вопрос нуждается в специальном обсуждении на страницах журнала.
стр. 20
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192627249 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций