ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В национальной доктрине образования РФ декларируется курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных учреждений и разработку вариативных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание. Тем самым официально признается и закрепляется новая функция образования - "быть генетической матрицей" общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельности и ответственности личности, воспитанию творческой индивидуальности. А парадигме личностно ориентированного образования с его ориентацией на саморазвитие, самообразование и самореализацию личности придается особый смысл.
Зарождение этих идей в нашей стране можно отнести к концу 80-х гг. XX в. Именно в это время в результате творческого осмысления теорий развивающего обучения, в процессе опытно-экспериментальной работы педагогов-новаторов, создания инновационных учебных планов и регионально-национальных проектов педагогическое сообщество осознало необходимость сделать личность ученика центром всего образовательного процесса. С середины 90-х гг. начинается целенаправленный поиск механизмов, разрабатываются технологии личностно ориентированного образования.
К настоящему моменту созданы интересные и весьма продуктивные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность. Естественно, педагоги и психологи по-разному трактуют ее, исходя из специфики предмета своего исследования. Первые концентрируют свои усилия на проектировании технологий, создании условий для реализации личностно развивающей функции образовательного процесса, вторые - на механизмах личностного роста, становления индивидуальности ученика. Главная задача педагогов, исповедующих личностно ориентированное обучение, - содействовать человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.
С позиции педагогической психологии суть деятельности учителя состоит в организации "событийной общности" с учеником, помощи ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. И. С. Якиманская делит все существующие модели на три группы: социально- педагогические, предметно-дидактические и психологические [1, с. 30- 42]. Анализируя эти модели, Н. А. Алексеев ставит вопрос о разведении субъектно ориентированного и личностно ориентированного обучения. В первом случае при организации деятельности учащихся акцент делается на их активности в "операционально-техническом плане". Во втором - учащийся выступает в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельности, т.е. проявляет субъективную активность [2]. По этому критерию к личностно ориентированному обучению, по его мнению, может быть
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
отнесена только гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили.
Интересную классификацию личностно ориентированных технологий предложил Г. К. Селевко. Рассматривая современные образовательные технологии, он установил сущностные характеристики личностно ориентированных, выделив антропоцентрическую, гуманистическую и психотерапевтическую направленность на достижение главной цели - разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Взяв в качестве критерия способы реализации этой цели, Г. К. Селевко выделил в рамках личностно ориентированных технологий такие самостоятельные виды, как гуманно-личностный подход, педагогика сотрудничества, свободное воспитание и изотерические техники [3]. Известны и другие не менее оригинальные подходы к определению смыслового и структурного поля личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя).
Понятно, что личностно ориентированный подход в педагогике находится в стадии формирования и с большим трудом поддается пониманию с помощью традиционных способов профессионального мышления. Опасность таится в том, что можно легко соскользнуть на путь ассимиляции социокультурного новообразования в привычные, очевидные схемы. Может произойти смена ярлыков, манипулирование с которыми и создаст мифологему личностно ориентированного образования. Очевидно, новый феномен не должен войти в педагогический мир в прежнем терминологическом обличье. Необходимо форму наполнить новым внутренним содержанием, т.е. "одушевить" выхолощенные термины. В противном случае личностно ориентированную педагогику может ожидать участь педагогики сотрудничества, которая как целостная технология все еще не воплощена в конкретные модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария. Она, по словам Г. К. Селевко, "рассыпана" по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Это "проникающая технология" [3]. Но проникать не значит быть механизмом образовательного процесса, его смыслообразующим фактором.
Далее попытаемся охарактеризовать содержательную сущность понятия "витагенный (жизненный) опыт" и его роль в контексте личностно ориентированной парадигмы педагогики. Жизненный опыт начинает складываться с первых секунд вхождения новорожденного человека в жизнь и, постоянно созидаясь и перестраиваясь, неотрывно сопровождает его до старости. Можно сказать, что жизнь - это длящийся живой опыт, в котором запечатлен уникальный процесс развития личности.
Правомерно полагать, что в парадигму личностно ориентированного образования понятие "витагенный опыт" должно входить как системообразующее. Именно в нем воплощаются ведущие признаки личностной ориентации образования: субъектность ученика, субъект- субъектное взаимодействие ребенка и взрослого, саморазвитие личности.
Мысль о том, что жизненный опыт учащихся должен быть каким-то образом "задействован" в образовательном процессе, не нова. Еще в 20- е гг. она привлекла внимание В. Н. Шульгина, Т. С. Шацкого, П. Д. Юркевича и других педагогов. Не вызывает она сомнения и сейчас ни у одного из представителей различных педагогических направлений. Вопрос только в том, как и зачем. Вернее, наоборот, сначала "зачем нужен детский опыт?", а потом уже "как использовать его в педагогическом процессе?" И в зависимости от того, как мыслятся, представляются педагогу ответы на эти вопросы, специалист разрабатывает технологию использования личного опыта учеников в процессе их обучения и воспитания.
Так, в рамках традиционного когнитивного подхода к обучению извлечения из жизненного опыта детей становятся иллюстрациями для внедряемых в их сознание научных понятий, реализации принципа доступности и связи с жизнью. В ученическом опыте преобладает хаотичный набор скопившихся представлений. Время от времени учитель "перетряхивает" это "собрание", чтобы извлечь из глубин детской памяти необходимые ему для урока какие-то чувства, воспоминания, образы. Затем по принципу ассоциаций он "привязывает"
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
к ним новые понятия, знания, укоренив их тем самым в долговременной памяти ученика.
В технологиях развивающего обучения жизненный опыт выступает источником содержательных абстракций, способом построения и освоения "психологических орудий" (Л. С. Выготский) - мышления, воображения, памяти. Такой подход активизирует познавательную и преобразовательную деятельность человека, способствует его интеллектуальному развитию. К жизненному опыту ученика обращается учитель, побуждая его осмыслить новое знание, использовать обобщенные способы действий.
Жизненный опыт постепенно складывается в результате включения ребенка в образовательное пространство - своего рода "узел жизни, в котором мы узнаны и развязаны для бытия" (О. Мандельштам). Личность, по мнению К. Роджерса, полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, их восприятие, ощущения, воздействия и т.д., т.е. все то, что происходит с человеком в данный момент и доступно сознанию. Педагог должен понять в палитре опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. "Моя забота в том и состоит, - писал Ш. А. Амонашвили, - чтобы помочь детям обогатиться жизненным опытом детства, ибо хорошо знаю: чем многограннее у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества" [4, с. 11].
С точки зрения психолога, ученик не становится субъектом обучения, а является им изначально как носитель субъектного опыта, который приобретается ребенком в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения сводится к тому, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. С этих позиций интересно суждение И. С. Якиманской: "Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса" [1, с. 24-25).
Жизненный опыт ребенка - это не только условие и средство его "образовывания", но и механизм развития и саморазвития индивидуальности. Поэтому к традиционно задаваемым вопросам: "Зачем нужен детский опыт?" и "Как его использовать в образовательных процессах?" - в личностно ориентированной парадигме добавляется новый, выдвигаемый на первое место: "Что такое жизненный опыт ребенка?". Ибо ответ на него обусловит понимание двух ранее поставленных.
Проведенный нами контент-анализ психолого-педагогических публикаций по проблемам личностно ориентированного образования (за 1996 - 2000 гг. 150 источников) обнаружил многообразие видов опыта: индивидуальный, жизненный, житейский, познавательный, личный, субъективный, субъектный - в конечном счете витагенный опыт. А. С. Белкин и его ученики [5; 6] развели и соотнесли между собой три понятия: жизненный опыт, опыт жизни и витагенный опыт. Термин "витагенный" ввел в педагогический словарь А. С. Белкин для характеристики информации, на основе которой и конструируется жизненный опыт. Именно такое сочетание "жизненный (витагенный) опыт" первоначально он использует в своих работах, исследуя сущность голографического подхода [5; 3].
Уточним ключевые понятия в свете вышеизложенного. Жизненный опыт - витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Ключевое слово в нашем определении - "прожито". Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное - всего
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
лишь как информация о событиях. В этом случае, считает А. С. Белкин, мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни [5, с. 12]. При этом витагенный опыт не следует относить к той информации, которая имела целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса. Его составляют только те мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т.е. стали результатом определенных влияний.
Опыт жизни - витагенная информация, не прожитая человеком и полученная благодаря его осведомленности о тех или иных сторонах действительности; она не имеет для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне и идет процесс обучения по большинству образовательных технологий.
Витагенный опыт - это личностно значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта человека, характеризующая его эгоцентрическое мироощущение. Витагенный опыт есть закономерный результат собственного саморазвития личности, т.е. такого развития, в котором личность является и своим замыслом (проектом), и основным фактором его воплощения.
Витагенный опыт может служить базой для переосмысления жизни, поиска и открытий новых ее сторон и проявлений, выступать фактором, порождающим новое социокультурное содержание. Это "нерв", доминанта, определяющая принцип функционирования личностно ориентированного образования. Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель "прочитывает" и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие.
Витагенный опыт формируется в результате перехода витагенной информации через три стадии - первичного восприятия, оценочно- фильтрующую и установочную. Личностно значимому, эмоционально- интеллектуальному фильтру придается особое значение в осуществлении процесса интериоризации внешних влияний во внутренние установки личности [5, с. 14, 24]. От них в немалой степени зависит способность человека к прогнозированию и достижению желаемого будущего.
Что представляет собой этот фильтр? От чего зависит его пропускная способность и каков принцип фильтрации? Согласно имеющимся мнениям - это личностная значимость поступающей информации. Тогда возникают вопросы: а что в человеке (растущем, зрелом) способно определить меру значимости тех событий, ситуаций, из которых слагается его жизнь? Что придает им личностный смысл, намечает стратегию поведения? Скорее всего, это и есть витагенный опыт, представляющий собой способ существования и форму проявления "самости" человека.
Витагенный - это "живой" опыт, который постоянно функционирует, актуализируется как "повторение без повторения" [М. Бернштейн]. Это опыт активности, самостроительства. В нем заключена жизненная (витальная) энергия человека, реализующая его "фундаментальную страсть - дать родиться тому, что находится в зародышевом состоянии, осуществиться. ...Человек не существует - он становится" [7, с. 59]. И витагенному опыту принадлежит в этом процессе роль магического кристалла. Он непрерывно притягивает, превращает, обогащает деятельностное поле жизненной реальности человека и в то же время обеспечивает ему сохранение единства, целостности, побуждает стремление проникнуть внутрь самого себя, узнать сущность своего "я", развязать свои силы для бытия.
Поведение человека обусловливается не столько внешним окружением, сколько интерпретацией этого окружения с позиции витагенного опыта. Любая ситуация сама по себе не может быть ни стрессовой, ни благоприятной. Таковой она становится от нашего отношения к ней, которое не всегда диктуется рациональными соображениями. Оценивая ситуацию, мы невольно пытаемся вспомнить из нашей жизни подобную ей и воспроизвести наши действия, чтобы более уверенно сориентиро-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ваться в настоящем. Именно витагенный опыт выступает главным интерпретатором происходящего, придает психологическое значение ситуации, определяет способ переживания и проживания события, а следовательно, и судьбу человека.
Какие педагогические следствия вытекают из философских размышлений о витагенном факторе? Во-первых, следует отказаться от сформировавшегося в рамках традиционной педагогики убеждения о поступательности и линейности процесса развития. В этом случае нет места для собственной человеческой "самости", без которой нельзя понять, откуда берутся источники и движущие силы для саморазвития и самостояния человека.
Во-вторых, нельзя оставлять приоритетным функциональное развитие ребенка. Необходимо переместить акценты на духовное и личностное становление его. А это возможно сделать только при условии, если в основу педагогического проектирования будут положены наряду с причинно-следственными и целевые, и смысловые детерминанты.
В-третьих, взаимодействуя с ребенком, педагог должен культивировать в себе благоговение перед ним, которое, как сказал один святой, состоит из двух начал - страха и радости. Страха из-за опасения как бы не навредить душе этого человека, ведь каждый имеет свой путь в жизни. Поэтому сначала "не навреди", а потом "помоги". И радость от того, что вот-вот произойдет личностная встреча обучающего с обучающимся, состоится обмен витагенным опытом в процессе обучения. Если установится единое семантическое пространство, то результатом встречи станет событийная общность, живое бытие одного для другого.
Основу события составляет взаимодействие процессов обособления и отождествления. В ситуации обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления - восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения ребенка к культуре. Именно поэтому событийная общность и есть та подлинная ситуация развития, когда впервые зарождаются специфические человеческие способности, "функциональные органы" субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно стать культурно-историческим субъектом, творческой личностью, индивидуальностью.
Резюмируя вышеизложенное, приходим к следующим выводам. Витагенный - это опыт саморазвития, самостроительства, который находится в постоянном движении и созидании. Он голографичен по происхождению, содержанию и по функционированию, так как является формой и механизмом становления и проявления "самости" человека, внутренней картиной его жизненного пути. Понятие витагенного опыта - системообразующее в контексте личностно ориентированной педагогики: витагенный опыт - ключ к пониманию личности ребенка и учителя, основа событийной общности в процессе педагогического взаимодействия, путь к обретению духовности развивающейся личности.
Литература
1. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. N 2.
2. Алексеев И. А. Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
4. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М., 1986.
5. Белкин А. С., Жукова И. К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург, 1999.
6. Качалов Д. В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов: Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.
7. Зинченко В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.
8. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. психол. наук. М., 1994.
стр. 31
Зарождение этих идей в нашей стране можно отнести к концу 80-х гг. XX в. Именно в это время в результате творческого осмысления теорий развивающего обучения, в процессе опытно-экспериментальной работы педагогов-новаторов, создания инновационных учебных планов и регионально-национальных проектов педагогическое сообщество осознало необходимость сделать личность ученика центром всего образовательного процесса. С середины 90-х гг. начинается целенаправленный поиск механизмов, разрабатываются технологии личностно ориентированного образования.
К настоящему моменту созданы интересные и весьма продуктивные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность. Естественно, педагоги и психологи по-разному трактуют ее, исходя из специфики предмета своего исследования. Первые концентрируют свои усилия на проектировании технологий, создании условий для реализации личностно развивающей функции образовательного процесса, вторые - на механизмах личностного роста, становления индивидуальности ученика. Главная задача педагогов, исповедующих личностно ориентированное обучение, - содействовать человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.
С позиции педагогической психологии суть деятельности учителя состоит в организации "событийной общности" с учеником, помощи ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. И. С. Якиманская делит все существующие модели на три группы: социально- педагогические, предметно-дидактические и психологические [1, с. 30- 42]. Анализируя эти модели, Н. А. Алексеев ставит вопрос о разведении субъектно ориентированного и личностно ориентированного обучения. В первом случае при организации деятельности учащихся акцент делается на их активности в "операционально-техническом плане". Во втором - учащийся выступает в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельности, т.е. проявляет субъективную активность [2]. По этому критерию к личностно ориентированному обучению, по его мнению, может быть
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
отнесена только гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили.
Интересную классификацию личностно ориентированных технологий предложил Г. К. Селевко. Рассматривая современные образовательные технологии, он установил сущностные характеристики личностно ориентированных, выделив антропоцентрическую, гуманистическую и психотерапевтическую направленность на достижение главной цели - разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Взяв в качестве критерия способы реализации этой цели, Г. К. Селевко выделил в рамках личностно ориентированных технологий такие самостоятельные виды, как гуманно-личностный подход, педагогика сотрудничества, свободное воспитание и изотерические техники [3]. Известны и другие не менее оригинальные подходы к определению смыслового и структурного поля личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя).
Понятно, что личностно ориентированный подход в педагогике находится в стадии формирования и с большим трудом поддается пониманию с помощью традиционных способов профессионального мышления. Опасность таится в том, что можно легко соскользнуть на путь ассимиляции социокультурного новообразования в привычные, очевидные схемы. Может произойти смена ярлыков, манипулирование с которыми и создаст мифологему личностно ориентированного образования. Очевидно, новый феномен не должен войти в педагогический мир в прежнем терминологическом обличье. Необходимо форму наполнить новым внутренним содержанием, т.е. "одушевить" выхолощенные термины. В противном случае личностно ориентированную педагогику может ожидать участь педагогики сотрудничества, которая как целостная технология все еще не воплощена в конкретные модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария. Она, по словам Г. К. Селевко, "рассыпана" по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Это "проникающая технология" [3]. Но проникать не значит быть механизмом образовательного процесса, его смыслообразующим фактором.
Далее попытаемся охарактеризовать содержательную сущность понятия "витагенный (жизненный) опыт" и его роль в контексте личностно ориентированной парадигмы педагогики. Жизненный опыт начинает складываться с первых секунд вхождения новорожденного человека в жизнь и, постоянно созидаясь и перестраиваясь, неотрывно сопровождает его до старости. Можно сказать, что жизнь - это длящийся живой опыт, в котором запечатлен уникальный процесс развития личности.
Правомерно полагать, что в парадигму личностно ориентированного образования понятие "витагенный опыт" должно входить как системообразующее. Именно в нем воплощаются ведущие признаки личностной ориентации образования: субъектность ученика, субъект- субъектное взаимодействие ребенка и взрослого, саморазвитие личности.
Мысль о том, что жизненный опыт учащихся должен быть каким-то образом "задействован" в образовательном процессе, не нова. Еще в 20- е гг. она привлекла внимание В. Н. Шульгина, Т. С. Шацкого, П. Д. Юркевича и других педагогов. Не вызывает она сомнения и сейчас ни у одного из представителей различных педагогических направлений. Вопрос только в том, как и зачем. Вернее, наоборот, сначала "зачем нужен детский опыт?", а потом уже "как использовать его в педагогическом процессе?" И в зависимости от того, как мыслятся, представляются педагогу ответы на эти вопросы, специалист разрабатывает технологию использования личного опыта учеников в процессе их обучения и воспитания.
Так, в рамках традиционного когнитивного подхода к обучению извлечения из жизненного опыта детей становятся иллюстрациями для внедряемых в их сознание научных понятий, реализации принципа доступности и связи с жизнью. В ученическом опыте преобладает хаотичный набор скопившихся представлений. Время от времени учитель "перетряхивает" это "собрание", чтобы извлечь из глубин детской памяти необходимые ему для урока какие-то чувства, воспоминания, образы. Затем по принципу ассоциаций он "привязывает"
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
к ним новые понятия, знания, укоренив их тем самым в долговременной памяти ученика.
В технологиях развивающего обучения жизненный опыт выступает источником содержательных абстракций, способом построения и освоения "психологических орудий" (Л. С. Выготский) - мышления, воображения, памяти. Такой подход активизирует познавательную и преобразовательную деятельность человека, способствует его интеллектуальному развитию. К жизненному опыту ученика обращается учитель, побуждая его осмыслить новое знание, использовать обобщенные способы действий.
Жизненный опыт постепенно складывается в результате включения ребенка в образовательное пространство - своего рода "узел жизни, в котором мы узнаны и развязаны для бытия" (О. Мандельштам). Личность, по мнению К. Роджерса, полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, их восприятие, ощущения, воздействия и т.д., т.е. все то, что происходит с человеком в данный момент и доступно сознанию. Педагог должен понять в палитре опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. "Моя забота в том и состоит, - писал Ш. А. Амонашвили, - чтобы помочь детям обогатиться жизненным опытом детства, ибо хорошо знаю: чем многограннее у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества" [4, с. 11].
С точки зрения психолога, ученик не становится субъектом обучения, а является им изначально как носитель субъектного опыта, который приобретается ребенком в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения сводится к тому, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. С этих позиций интересно суждение И. С. Якиманской: "Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса" [1, с. 24-25).
Жизненный опыт ребенка - это не только условие и средство его "образовывания", но и механизм развития и саморазвития индивидуальности. Поэтому к традиционно задаваемым вопросам: "Зачем нужен детский опыт?" и "Как его использовать в образовательных процессах?" - в личностно ориентированной парадигме добавляется новый, выдвигаемый на первое место: "Что такое жизненный опыт ребенка?". Ибо ответ на него обусловит понимание двух ранее поставленных.
Проведенный нами контент-анализ психолого-педагогических публикаций по проблемам личностно ориентированного образования (за 1996 - 2000 гг. 150 источников) обнаружил многообразие видов опыта: индивидуальный, жизненный, житейский, познавательный, личный, субъективный, субъектный - в конечном счете витагенный опыт. А. С. Белкин и его ученики [5; 6] развели и соотнесли между собой три понятия: жизненный опыт, опыт жизни и витагенный опыт. Термин "витагенный" ввел в педагогический словарь А. С. Белкин для характеристики информации, на основе которой и конструируется жизненный опыт. Именно такое сочетание "жизненный (витагенный) опыт" первоначально он использует в своих работах, исследуя сущность голографического подхода [5; 3].
Уточним ключевые понятия в свете вышеизложенного. Жизненный опыт - витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Ключевое слово в нашем определении - "прожито". Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное - всего
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
лишь как информация о событиях. В этом случае, считает А. С. Белкин, мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни [5, с. 12]. При этом витагенный опыт не следует относить к той информации, которая имела целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса. Его составляют только те мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т.е. стали результатом определенных влияний.
Опыт жизни - витагенная информация, не прожитая человеком и полученная благодаря его осведомленности о тех или иных сторонах действительности; она не имеет для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне и идет процесс обучения по большинству образовательных технологий.
Витагенный опыт - это личностно значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта человека, характеризующая его эгоцентрическое мироощущение. Витагенный опыт есть закономерный результат собственного саморазвития личности, т.е. такого развития, в котором личность является и своим замыслом (проектом), и основным фактором его воплощения.
Витагенный опыт может служить базой для переосмысления жизни, поиска и открытий новых ее сторон и проявлений, выступать фактором, порождающим новое социокультурное содержание. Это "нерв", доминанта, определяющая принцип функционирования личностно ориентированного образования. Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель "прочитывает" и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие.
Витагенный опыт формируется в результате перехода витагенной информации через три стадии - первичного восприятия, оценочно- фильтрующую и установочную. Личностно значимому, эмоционально- интеллектуальному фильтру придается особое значение в осуществлении процесса интериоризации внешних влияний во внутренние установки личности [5, с. 14, 24]. От них в немалой степени зависит способность человека к прогнозированию и достижению желаемого будущего.
Что представляет собой этот фильтр? От чего зависит его пропускная способность и каков принцип фильтрации? Согласно имеющимся мнениям - это личностная значимость поступающей информации. Тогда возникают вопросы: а что в человеке (растущем, зрелом) способно определить меру значимости тех событий, ситуаций, из которых слагается его жизнь? Что придает им личностный смысл, намечает стратегию поведения? Скорее всего, это и есть витагенный опыт, представляющий собой способ существования и форму проявления "самости" человека.
Витагенный - это "живой" опыт, который постоянно функционирует, актуализируется как "повторение без повторения" [М. Бернштейн]. Это опыт активности, самостроительства. В нем заключена жизненная (витальная) энергия человека, реализующая его "фундаментальную страсть - дать родиться тому, что находится в зародышевом состоянии, осуществиться. ...Человек не существует - он становится" [7, с. 59]. И витагенному опыту принадлежит в этом процессе роль магического кристалла. Он непрерывно притягивает, превращает, обогащает деятельностное поле жизненной реальности человека и в то же время обеспечивает ему сохранение единства, целостности, побуждает стремление проникнуть внутрь самого себя, узнать сущность своего "я", развязать свои силы для бытия.
Поведение человека обусловливается не столько внешним окружением, сколько интерпретацией этого окружения с позиции витагенного опыта. Любая ситуация сама по себе не может быть ни стрессовой, ни благоприятной. Таковой она становится от нашего отношения к ней, которое не всегда диктуется рациональными соображениями. Оценивая ситуацию, мы невольно пытаемся вспомнить из нашей жизни подобную ей и воспроизвести наши действия, чтобы более уверенно сориентиро-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ваться в настоящем. Именно витагенный опыт выступает главным интерпретатором происходящего, придает психологическое значение ситуации, определяет способ переживания и проживания события, а следовательно, и судьбу человека.
Какие педагогические следствия вытекают из философских размышлений о витагенном факторе? Во-первых, следует отказаться от сформировавшегося в рамках традиционной педагогики убеждения о поступательности и линейности процесса развития. В этом случае нет места для собственной человеческой "самости", без которой нельзя понять, откуда берутся источники и движущие силы для саморазвития и самостояния человека.
Во-вторых, нельзя оставлять приоритетным функциональное развитие ребенка. Необходимо переместить акценты на духовное и личностное становление его. А это возможно сделать только при условии, если в основу педагогического проектирования будут положены наряду с причинно-следственными и целевые, и смысловые детерминанты.
В-третьих, взаимодействуя с ребенком, педагог должен культивировать в себе благоговение перед ним, которое, как сказал один святой, состоит из двух начал - страха и радости. Страха из-за опасения как бы не навредить душе этого человека, ведь каждый имеет свой путь в жизни. Поэтому сначала "не навреди", а потом "помоги". И радость от того, что вот-вот произойдет личностная встреча обучающего с обучающимся, состоится обмен витагенным опытом в процессе обучения. Если установится единое семантическое пространство, то результатом встречи станет событийная общность, живое бытие одного для другого.
Основу события составляет взаимодействие процессов обособления и отождествления. В ситуации обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления - восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения ребенка к культуре. Именно поэтому событийная общность и есть та подлинная ситуация развития, когда впервые зарождаются специфические человеческие способности, "функциональные органы" субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно стать культурно-историческим субъектом, творческой личностью, индивидуальностью.
Резюмируя вышеизложенное, приходим к следующим выводам. Витагенный - это опыт саморазвития, самостроительства, который находится в постоянном движении и созидании. Он голографичен по происхождению, содержанию и по функционированию, так как является формой и механизмом становления и проявления "самости" человека, внутренней картиной его жизненного пути. Понятие витагенного опыта - системообразующее в контексте личностно ориентированной педагогики: витагенный опыт - ключ к пониманию личности ребенка и учителя, основа событийной общности в процессе педагогического взаимодействия, путь к обретению духовности развивающейся личности.
Литература
1. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. N 2.
2. Алексеев И. А. Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
4. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М., 1986.
5. Белкин А. С., Жукова И. К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург, 1999.
6. Качалов Д. В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов: Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.
7. Зинченко В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.
8. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. психол. наук. М., 1994.
стр. 31
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192626584 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций