ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Размышления над историей педагогики
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Предмет истории педагогики состоит прежде всего в интеграции достижений гражданской истории и научной педагогики, в изучении многовекового пути мировой педагогической мысли и практики, на извилистых и драматичных поворотах которого происходило постепенное превращение педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики, ведет к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений.
Суть истории педагогики заключается в изучении исторического развития теории и практики воспитания и обучения во взаимосвязи с актуальными проблемами педагогики и школы, с другими науками о человеке.
Традиционно важное условие изучения истории педагогики - соблюдение принципа историзма. Безусловно, школа и педагогика всегда являлись ареной столкновений социальных, культурных, политических, религиозных и иных интересов. Но основные позитивные результаты достигались отнюдь не благодаря разрушительному эффекту таких "войн", а при эволюционном - хотя и конфликтном, полемичном - пути развития.
Педагогику и школу следует рассматривать не только в контексте социально-экономических формаций, но также в условиях цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными типами. Цивилизационный подход к истории педагогики заметно увеличивает потенциал ее осмысления, позволяя формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса. Думается, что при изучении истории педагогики имеют право на жизнь оба подхода, которые взаимно дополняют друг друга, позволяют более объективно представить эволюцию мировой школы и педагогики. Сама история человечества дает примеры существования цивилизаций в пределах одной или нескольких социально-экономических формаций, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования.
Важным научным принципом в истории педагогики является сравнительный анализ, который позволяет точнее определять хронологические рубежи развития педагогических идей и учений. Компаративистский подход дает возможность учесть однотипные и знаковые педагогические процессы первобытности. Древнего и Средневекового мира. Нового и Новейшего времени, а также сделать вывод о том, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное накопление педагогических идей, которые обычно глубже прорабатываются и осуществляются будущими поколениями.
Указанные методологические подходы и принципы детерминируют важные направления преподавания истории педагогики, принципиальные характеристики и оценки педагогического наследия человечества.
Так, в эпоху дописьменных цивилизаций накапливался исключительно эмпирический опыт воспитания. Вместе с эволюцией
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
человека педагогическое мышление приобрело качественно иные - социальные - черты. Само воспитание зарождалось в интегративно- синкретическом виде, в ходе физического, умственного и нравственно- эмоционального взросления. Существенной предпосылкой для выделения воспитания в особую область человеческой деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи. На заре истории специфической особенностью человечества явилось групповое, коллективное воспитание. Единственными и почти абсолютными ориентирами дифференциации воспитания оказывались пол и возраст.
В пришедших на смену архаичным союзам племен первых государствах и письменных цивилизациях, которые возникли в конце IV - начале III тысячелетия до н.э., воспитание и обучение считались преимущественно семейным делом. Однако в переходную эпоху от общинно-родового строя к рабовладельческой формации произошли важные перемены в структуре, организации и принципах семейного воспитания. Изменения оказались следствием дробления многочисленных семейных кланов, превращения семьи в патриархальную, моногамную ячейку, нарастания социальных различий между стратами общества.
Письменные цивилизации Древнего мира приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Кроме семьи в них складываются два других центра воспитания и обучения - государство и церковь.
Хотя хронологически древние мировые цивилизации не совпадали и часто существовали изолированно друг от друга, тем не менее им присуща принципиальная общность в подходах к воспитанию и обучению через патриархальную семью, рабовладельческое государство, религию.
Педагогическая мысль древних цивилизаций Евразии и Африки развивалась в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо - личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и упование на суровые формы и методы воспитания. Педагогика того времени, готовя человека к жизни, менялась крайне медленно. Но сами педагогическая мысль и практика, включенные в целостный процесс эволюции общества, содействовали его развитию.
Огромный вклад в педагогическую мысль человечества внесли две древние цивилизации Средиземноморья - Греция и Рим. Их многое роднит в идеях воспитания: помещение свободной личности в центр мироздания, явно выраженный рациональный взгляд на человека, приверженность семейной педагогике, трактовка многобожия как модели земной жизни. Коренным отличием, вероятно, следует считать несходство идеалов личности. Если в Афинах он был тесно связан с эстетическим, художественным воспитанием, то в Риме - с деятельным участием в политической жизни общества. Несколько позже идеал личности получил ярко выраженную конфессиональную окраску. На периферии Римской империи зарождается христианство, давшее мощный импульс развития педагогической мысли. В центре христианской педагогики была идея спасения. С распространением христианства менялось и само содержание просвещения, в котором нравственно-религиозному воспитанию придавалось первостепенное значение.
В средневековых цивилизациях Запада и Востока (Византия, Западная Европа, арабские страны, Китай, Индия, славянский мир) воспитание и образование развивались в контексте сословно-феодальных отношений. Педагогика того времени, с одной стороны, отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, а с другой - предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов.
Так, в Византии, где педагогическая мысль следовала античной и христианской традициям и формировалась на разнородной этнической основе, доминировал греческий этнос, который пользовался особой поддержкой государства и церкви. Только сочетание греко-римского классического
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
образования и христианско-православного мировоззрения давало человеку возможность войти в элиту общества. По уровню просвещения Византия, где не было социальных ограничений на получение образования, заметно превосходила раннефеодальную Европу. В отличие от большинства европейских государств начала Средневековья, там отсутствовала монополия церкви на образование. Но отрицать то, что религия занимала ведущее место в обучении и воспитании, также нельзя.
В западной цивилизации эпохи Средневековья во всей ее многомерности и разнообразии ведущую роль играла христианская (католическая) философско-педагогическая традиция. Противостоя варварству и античности, западная христианская педагогика тем не менее заимствовала у них некоторые идеи. Особое значение в воспитании на средневековом Западе имела система сословного разделения общества, которое представляло сочетание социально- культурных типов, строго замкнутых в своих границах. Соответственно и просвещение имело иерархический характер.
У славян, занимавших к началу эпохи Средневековья обширное европейское пространство, главной связующей силой была прежде всего языковая близость, позволявшая говорить о схожести культурных процессов, происходивших в славянском мире. Зарождение общеславянской традиции обучения относится к IX в., когда была создана письменность, служившая основой для наивысшего образования - "учения книжного". Если восточные и южные славяне оказались в орбите влияния греко-византийской религиозной, культурно- образовательной традиции, то западные славяне испытали воздействие римско-католической, западноевропейской традиции образования. В целом влияние христианства на педагогическую мысль славянского мира имело и имеет непреходящее значение. В странах, принявших католицизм, схоластическое богословие, педагогическая мысль в значительной степени приняла рассудочно-отвлеченный характер, тогда как православные славянские философы заботились прежде всего о внутреннем цельном состоянии духа (можно сослаться, например, на трактовки бытия исихиазмом).
Цивилизациям Нового и Новейшего времени с их системой рыночных отношений были присущи идеи воспитания, порывающего с социальными, национальными, религиозными, политическими и иными предрассудками. Процесс гуманизации школы нарастал по мере демократизации общества, ускорения формирования критериев воспитания на основе познания закономерностей природы и общества.
Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей с позиций светского рационализма принадлежала представителям позднего Возрождения и Просвещения (XVI-XVIII вв.). Они провозглашали свободу совести и право на религиозное образование согласно своей конфессии. В этот период усиливались стремления обеспечить национальное демократическое воспитание. Наряду с переосмыслением традиций шло формирование новых общественных ценностей в системе человек-мир. Если в XVII в. речь шла прежде всего о человеке благородном, то в XVIII в. - о просвещенном гражданине. Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие личности, постигающей окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Такое воспитание и образование можно было осуществлять только на основе новой информации, позволяющей расширить познания об иных землях, странах, разорвать замкнутый круг устоявшихся, но устаревших представлений в различных областях знания. Педагогика Возрождения и Просвещения должна была учитывать интересы нарождавшегося нового общества, действовавшего на рубеже смены общественно-экономических формаций. Провозглашались активное, мотивированное обучение, включение в программу образования родного языка, расширение преподавания точных и естественных наук, отказ от исключительно вербального преподавания, поощрение преподавания национальной истории и пр. Были поставлены вопросы о всеобщности начального обучения, изменения роли изучения древних и современных языков и литературы. Подчеркивались стратегические потребности обновления воспитания детей, образо-
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
вания взрослых, формирования гражданина.
Это время было связано прежде всего с культурно-идейными движениями Возрождения и Реформации, представители которых осуждали суровость традиционного воспитания, критиковали состояние связей воспитания с внешним миром, преподаванием научного знания, с сарказмом говорили о схоластических штудиях и учебниках. Педагогическая мысль этой эпохи отразила конфликт католицизма с учениями Возрождения и Реформации, что не исключало известного компромисса. Так, идеологи Реформации советовали сохранять средневековую традицию обучения латыни. Лидеры же Контрреформации выступали за возвращение к античной педагогической традиции в форме католического гуманизма. Общество настойчиво искало "третий путь" между формулами римско-католической педагогики и светскими подходами к воспитанию и обучению. Итогом оказались качественные изменения в программе воспитания и обучения, первым из которых явилось превращение грамматики из главной во вспомогательную учебную дисциплину.
В XVII-XVIII вв. экономические и социальные условия жизни вступали в противоречие с изживавшими себя феодальными устоями. Быстро растущее "третье сословие" стремилось обеспечить свою экономическую независимость политическими, гражданскими, образовательными правами. Появилось множество трактатов, в которых выражено стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека, превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса.
В итоге общественной мыслью Запада к концу XVIII в. была намечена новая парадигма целей, содержания воспитания и образования, изучения ребенка и взрослого и, наконец, предмета педагогической науки. Но это был, скорее, эскиз, нежели развернутые теории. Закончить оформление новой педагогики предназначено в XIX столетии. Была по- новому осознана самоценность, неповторимость человеческой личности, чему немало способствовало приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.
К концу XIX столетия в ведущих странах Запада, развитие которых сопровождалось революциями и войнами, были заложены педагогические основы новой школы. Характер и масштабы идейно- педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Так, США прошли свой путь, не испытав груза сословных традиций; важным фактором появления здесь демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне. В целом на Западе, с одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем просвещения, упрочению значения образования, ослаблению влияния на школу церкви, известному повышению качества образования. С другой стороны, значительная часть населения не могла получать надлежащего образования, по-прежнему в учебных заведениях пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика. Тем не менее программы демократизации школы к концу века в определенной степени были оформлены законодательно, но практически их еще предстояло осуществить.
В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике произошли существенные сдвиги. Заметно выросло число педагогических центров. Умножились национальные и международные контакты и связи педагогов, ищущих пути обновления школы, ее соответствия уровням производства, науки, культуры.
Незыблемые прежде педагогические теории, направленные главным образом на формирование культуры мышления, предусматривавшие жесткое управление педагогическим процессом, оказались в начале XX в. под вопросом. Как считали представители реформаторской педагогики, подобные установки вели к доминированию преимущественно интеллектуальной сторо-
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
ны обучения в ущерб общему развитию, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу в учебных вопросах мелочным регламентированием. Поставленные реформаторской педагогикой проблемы сохраняют актуальность и сегодня.
Развитие современной мировой педагогики и школы - многосторонний, масштабный процесс, который должен соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революций. Был взят курс на демократизацию школьных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гуманистическую направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизацию классно-урочной системы; педагогизацию новейших технических средств; интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.
Процесс обновления школы и педагогической мысли многоцветен, как современный мир. В индустриально развитых странах педагогическая наука занята решением таких проблем, как: ликвидация функциональной неграмотности; компенсирующее обучение; создание структур, промежуточных между начальным и полным общим образованием; индивидуализация обучения (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.); профильное обучение; непрерывное образование; поликультурное воспитание и т.д. В странах "третьего мира" речь идет чаще о теоретическом обосновании вопросов, которые на Западе потеряли актуальность: ликвидация неграмотности, всеобщность образования и т.п.
В последние годы историки педагогики поставлены перед необходимостью дать ответы на новые важные вопросы: о месте различных педагогических теорий и течений в эволюции воспитания и обучения; о соотношении религиозного и светского начал в генезисе педагогики и школы; о становлении и развитии школы и педагогики у народов Азии, Африки, Латинской Америки, философской прогностике воспитания и образования; о педагогическом осмыслении глобальных явлений XX в. и др.
История педагогики содержит немало ярких примеров притязаний различных философско-педагогических, социально-педагогических и религиозных течений на универсальность и идейную монополию в сфере воспитания. Это педагогика конфуцианства в Китае, схоластика на средневековом Западе, прагматическая педагогика в США в первой половине XX в., марксистская педагогика в Советском Союзе. В других случаях разработки ученых выглядели менее убедительными: педология (первая половина XX в.), педагогическая антропология (конец XX в.).
Следует принять во внимание, что воспитание зародилось как некое священнодействие. И хотя на протяжении тысячелетий оно постепенно становилось все более светским, влияние религиозных идей на него не утрачено. Это принуждает более пристально всмотреться в проблему соотношения светского и религиозного в истории педагогики.
Историкам надо задуматься над педагогическим подтекстом войн и революций, которые пережил мир в XX в. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? По-видимому, да. Если это так, то историки педагогики должны вскрывать такие связи для содействия тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись.
Традиционно важны при преподавании истории педагогики приоритеты изучения всемирного генезиса школы и педагогики. И здесь следует возможно более взвешенно отнестись к достижениям всех народов, эпох и цивилизаций в сфере воспитания и образования, избегая, в частности, европоцентристского подхода, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западных цивилизаций.
Безусловно, важным для отечественной науки является особое внимание к изучению российской истории школы и педагогики. Ее необходимо рассматривать в общемировом контексте с учетом генетических связей эпох и этапов и одновременно как неповторимое целостное культурно-историческое явление.
На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах формировал-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
ся русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя влияние различных цивилизаций, культур народов, вошедших в ее состав. Возникла уникальная педагогическая традиция, генезис которой делится на несколько этапов: Киевская Русь; становление Московского государства; Российская империя; советский и постсоветский этапы.
В период Киевской Руси наряду с сохранением родоплеменной традиции в воспитании произошли существенные перемены, которые были следствием серьезных социальных изменений. Усиление имущественных и сословных различий вело к превращению воспитания из равного и всеобщего в семейно-сословное. Наряду с едиными традициями у основных социальных групп подходы к воспитанию все более различались. Так, для знати особую важность представляла подготовка к ратному делу и руководству общиной. Носителями воспитательных идеалов являлись герои эпоса и сказок. В Киевской Руси характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от православия, которое предложило новые идеалы, воздействовало на пересмотр прежних нравственных норм. Остановив выбор на восточном христианстве. Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции ("латинской учености"). Главным фактором генезиса образования стало развитие собственной культуры в русле христианства.
Педагогическая мысль, школа Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, чему способствовало то, что языком богослужения, литературы и обучения оказались славянские языки и кириллический алфавит. Смешение язычества и христианства наложило отпечаток на психологию и мироощущение русичей. Идея самопожертвования Христа ради человеческого рода легла на благодатную почву нравственных установлений восточных славян о жертвенности отдельной личности во имя семьи, общины и племени.
В средневековой российской истории процессы обучения и воспитания, случалось, прерывались и видоизменялись под воздействием ряда объективных и субъективных факторов. Достаточно вспомнить сохранявшие следы вольности Новгород и Псков, где идеалом человека и воспитания оказались индивидуальность, инициативность, открытость, способность к разнообразным видам деятельности.
Самодержавие же стремилось добиться прежде всего покорности в человеке, что, однако, не исключало отрицания важности грамотности, образованности, просвещения. Так, на рубеже XVII-XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иностранным образцам и при помощи иноземных учителей. В прошлое уходила традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у персональных наставников.
Более чем двухсотлетняя история Российской империи отмечена этапными изменениями во взглядах на воспитание и обучение, в практике образования. В XV11I в. была создана система регулярных учебных заведений. Стремительность поворота от устоявшихся педагогических воззрений к европейским идеям Возрождения и Просвещения еще не означала легкости реформирования школы. Ранее сравнительно единая русская педагогика стала развиваться по крайней мере в русле двух потоков: светского и религиозного. Новое в воспитании и обучении приживалось весьма болезненно. Происходила ломка прежних, в том числе и позитивных, педагогических традиций. Русское образованное общество, расставшись с идеалами домостроя, в значительной мере утратило и прежние нравственные ориентиры. В просвещении стало брать верх умственное начало над нравственным. Наметился переход от сословного общества к гражданскому. Самобытная Россия вступала на дорогу общеевропейского развития, создания национальной школьной системы.
В XIX в. в России формируется национальная светская система образования. Развивается педагогическая мысль, которая отвечала новым экономическим и духовным запросам российского общества. Основным препятствием на этом пути были крепостнические отношения, традиции со-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
словного обучения и воспитания. В первой половине XIX в. школа продвинулась вперед скорее, в качестве преобразований, нежели в их количестве. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в развитие европейской и мировой культуры. Но основная масса народа оставалась безграмотной. К середине века в педагогике определились две основные тенденции развития. Одна была проявлением официальной политики, пронизанной идеями авторитарности, великодержавности, церковности, другая - отражением демократических настроений в обществе, озабоченном состоянием дел в народном просвещении. Во второй половине XIX в. в центре внимания общественной мысли оказалась выработка идей народной школы. Широко распространяется взгляд на просвещение как способ изменения существовавших условий жизни. В педагогике нарастало внимание к отдельной личности. Одновременно изучение характера, быта, потребностей народных низов рассматривалось как необходимое условие выработки принципов воспитания и обучения.
В начале XX в. школа и педагогика России вошли в полосу количественных и качественных преобразований. Увеличивалось число частных школ, учебные программы, методы преподавания, сама атмосфера которых выгодно отличались от обычных учебных заведений. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы учебы, где давались знания, умения, навыки, к школе труда, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образованную личность. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий. Однако серьезных сдвигов в реформировании школы в условиях наступивших войн и революций достичь было невозможно. События 1917 г. прервали многие традиции российского просвещения.
История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась драматичной и многозначной. В целом не прекратилось движение образования по восходящей линии, шло приращение педагогического знания. Так, успешно решались задачи ликвидации неграмотности, введения и увеличения сроков всеобщего обучения. В советский период педагогическая наука выдвинула немало оригинальных и интересных мыслителей. Однако педагогические новации постепенно были поставлены под жесткий контроль властей. Развитие школы и педагогики происходило в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, государственной цензуры, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики. Сформировалась педагогическая система, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план политическое воспитание.
В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 г, - начало 1930-х гг.; 1930-е гг. и 1940-1980-е гг. В начале первого этапа были провозглашены права всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, светскость обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. Была фактически ликвидирована дореволюционная структура школьного образования. В течение 1920-х гг. проверялись варианты типов учебных заведений, готовились программы, основанные на принципах комплексного построения учебного материала, возникла государственная система опытно-показательных учебных учреждений.
В целом, однако, существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Качество обучения стало постепенно улучшаться с 1930-х гг. в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями, стабильными предметными программами, четкой организацией обучения.
В советской школе возникло существенное противоречие между высокими педагогическими декларациями и подлинным положением дел в воспитании и образовании. Социальное воспитание выливалось в
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
конформизм, манипулирование детьми. Число школ на национальном языке постепенно сокращалось. Светское воспитание поощряло и пропагандировало воинствующий атеизм. Лозунг единой общеобразовательной школы на практике обернулся единообразным образованием. В школьной системе господствовали безальтернативность и чрезмерная унификация учебного процесса, отсутствие дифференциации в обучении.
Не менее сложной в советский период оказалась история педагогической мысли. Так, в 1920-х гг. педагогическая наука пережила заметный взлет. Велись активные исследования по проблемам соотношения философии и педагогики, предмета педагогики, места личности и коллектива в воспитании, трудовой школы и пр. Был наработан мощный пласт педагогических идей и подходов. Вместе с тем нередко предавался забвению и осуждению исторический опыт российской школы и педагогики. Не принимались во внимание педагогические идеи многих ученых, находившихся в оппозиции властям.
Важный этап развития советской педагогики - вторая половина XX в. Советские ученые разрабатывали проблемы методологии педагогики, единства воспитания и обучения, всестороннего развития личности, системного подхода к педагогическим явлениям, целостности и целенаправленности процесса воспитания и пр. Заметное приращение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике.
В сегодняшней России открылись возможности не стесненных партийными предписаниями педагогических поисков. На идейное пространство в педагогической мысли претендует несколько концепций: социальные (часто базирующиеся на марксизме), социоэкзистенциальные (провозглашающие ребенка прежде всего субъектом воспитания), религиозная педагогика, педагогика этноцентризма. Существенно изменилась и сама трактовка демократизма учебных заведений. Если прежде школьная политика базировалась на идеях стандартизированного общего образования, то в настоящее время открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры школы. При расшифровке понятия демократической системы образования предлагается ориентироваться на некоторые условия: равенство членов общества при получении образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; сбалансированность централизации и децентрализации управления школьным делом; открытость и преемственность в системе обучения; право родителей и учеников на выбор учебного заведения; организация учебного процесса, нацеленного на воспитание человека, способного свободно, творчески мыслить и работать. В соответствии с этими условиями провозглашена отмена монополии государства на образование; предусмотрены большее участие местных властей в управлении образованием, самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности, переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества. Тем не менее декларации о широкой демократизации образования и воспитания далеки от полного осуществления. В условиях социально- экономического кризиса ухудшились возможности получения образования. Не теряют остроты проблемы, которые должны решаться с учетом того, что Российская Федерация - многонациональное государство, где важен учет образовательных интересов населяющих ее этносов.
стр. 79
Суть истории педагогики заключается в изучении исторического развития теории и практики воспитания и обучения во взаимосвязи с актуальными проблемами педагогики и школы, с другими науками о человеке.
Традиционно важное условие изучения истории педагогики - соблюдение принципа историзма. Безусловно, школа и педагогика всегда являлись ареной столкновений социальных, культурных, политических, религиозных и иных интересов. Но основные позитивные результаты достигались отнюдь не благодаря разрушительному эффекту таких "войн", а при эволюционном - хотя и конфликтном, полемичном - пути развития.
Педагогику и школу следует рассматривать не только в контексте социально-экономических формаций, но также в условиях цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными типами. Цивилизационный подход к истории педагогики заметно увеличивает потенциал ее осмысления, позволяя формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса. Думается, что при изучении истории педагогики имеют право на жизнь оба подхода, которые взаимно дополняют друг друга, позволяют более объективно представить эволюцию мировой школы и педагогики. Сама история человечества дает примеры существования цивилизаций в пределах одной или нескольких социально-экономических формаций, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования.
Важным научным принципом в истории педагогики является сравнительный анализ, который позволяет точнее определять хронологические рубежи развития педагогических идей и учений. Компаративистский подход дает возможность учесть однотипные и знаковые педагогические процессы первобытности. Древнего и Средневекового мира. Нового и Новейшего времени, а также сделать вывод о том, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное накопление педагогических идей, которые обычно глубже прорабатываются и осуществляются будущими поколениями.
Указанные методологические подходы и принципы детерминируют важные направления преподавания истории педагогики, принципиальные характеристики и оценки педагогического наследия человечества.
Так, в эпоху дописьменных цивилизаций накапливался исключительно эмпирический опыт воспитания. Вместе с эволюцией
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
человека педагогическое мышление приобрело качественно иные - социальные - черты. Само воспитание зарождалось в интегративно- синкретическом виде, в ходе физического, умственного и нравственно- эмоционального взросления. Существенной предпосылкой для выделения воспитания в особую область человеческой деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи. На заре истории специфической особенностью человечества явилось групповое, коллективное воспитание. Единственными и почти абсолютными ориентирами дифференциации воспитания оказывались пол и возраст.
В пришедших на смену архаичным союзам племен первых государствах и письменных цивилизациях, которые возникли в конце IV - начале III тысячелетия до н.э., воспитание и обучение считались преимущественно семейным делом. Однако в переходную эпоху от общинно-родового строя к рабовладельческой формации произошли важные перемены в структуре, организации и принципах семейного воспитания. Изменения оказались следствием дробления многочисленных семейных кланов, превращения семьи в патриархальную, моногамную ячейку, нарастания социальных различий между стратами общества.
Письменные цивилизации Древнего мира приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Кроме семьи в них складываются два других центра воспитания и обучения - государство и церковь.
Хотя хронологически древние мировые цивилизации не совпадали и часто существовали изолированно друг от друга, тем не менее им присуща принципиальная общность в подходах к воспитанию и обучению через патриархальную семью, рабовладельческое государство, религию.
Педагогическая мысль древних цивилизаций Евразии и Африки развивалась в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо - личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и упование на суровые формы и методы воспитания. Педагогика того времени, готовя человека к жизни, менялась крайне медленно. Но сами педагогическая мысль и практика, включенные в целостный процесс эволюции общества, содействовали его развитию.
Огромный вклад в педагогическую мысль человечества внесли две древние цивилизации Средиземноморья - Греция и Рим. Их многое роднит в идеях воспитания: помещение свободной личности в центр мироздания, явно выраженный рациональный взгляд на человека, приверженность семейной педагогике, трактовка многобожия как модели земной жизни. Коренным отличием, вероятно, следует считать несходство идеалов личности. Если в Афинах он был тесно связан с эстетическим, художественным воспитанием, то в Риме - с деятельным участием в политической жизни общества. Несколько позже идеал личности получил ярко выраженную конфессиональную окраску. На периферии Римской империи зарождается христианство, давшее мощный импульс развития педагогической мысли. В центре христианской педагогики была идея спасения. С распространением христианства менялось и само содержание просвещения, в котором нравственно-религиозному воспитанию придавалось первостепенное значение.
В средневековых цивилизациях Запада и Востока (Византия, Западная Европа, арабские страны, Китай, Индия, славянский мир) воспитание и образование развивались в контексте сословно-феодальных отношений. Педагогика того времени, с одной стороны, отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, а с другой - предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов.
Так, в Византии, где педагогическая мысль следовала античной и христианской традициям и формировалась на разнородной этнической основе, доминировал греческий этнос, который пользовался особой поддержкой государства и церкви. Только сочетание греко-римского классического
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
образования и христианско-православного мировоззрения давало человеку возможность войти в элиту общества. По уровню просвещения Византия, где не было социальных ограничений на получение образования, заметно превосходила раннефеодальную Европу. В отличие от большинства европейских государств начала Средневековья, там отсутствовала монополия церкви на образование. Но отрицать то, что религия занимала ведущее место в обучении и воспитании, также нельзя.
В западной цивилизации эпохи Средневековья во всей ее многомерности и разнообразии ведущую роль играла христианская (католическая) философско-педагогическая традиция. Противостоя варварству и античности, западная христианская педагогика тем не менее заимствовала у них некоторые идеи. Особое значение в воспитании на средневековом Западе имела система сословного разделения общества, которое представляло сочетание социально- культурных типов, строго замкнутых в своих границах. Соответственно и просвещение имело иерархический характер.
У славян, занимавших к началу эпохи Средневековья обширное европейское пространство, главной связующей силой была прежде всего языковая близость, позволявшая говорить о схожести культурных процессов, происходивших в славянском мире. Зарождение общеславянской традиции обучения относится к IX в., когда была создана письменность, служившая основой для наивысшего образования - "учения книжного". Если восточные и южные славяне оказались в орбите влияния греко-византийской религиозной, культурно- образовательной традиции, то западные славяне испытали воздействие римско-католической, западноевропейской традиции образования. В целом влияние христианства на педагогическую мысль славянского мира имело и имеет непреходящее значение. В странах, принявших католицизм, схоластическое богословие, педагогическая мысль в значительной степени приняла рассудочно-отвлеченный характер, тогда как православные славянские философы заботились прежде всего о внутреннем цельном состоянии духа (можно сослаться, например, на трактовки бытия исихиазмом).
Цивилизациям Нового и Новейшего времени с их системой рыночных отношений были присущи идеи воспитания, порывающего с социальными, национальными, религиозными, политическими и иными предрассудками. Процесс гуманизации школы нарастал по мере демократизации общества, ускорения формирования критериев воспитания на основе познания закономерностей природы и общества.
Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей с позиций светского рационализма принадлежала представителям позднего Возрождения и Просвещения (XVI-XVIII вв.). Они провозглашали свободу совести и право на религиозное образование согласно своей конфессии. В этот период усиливались стремления обеспечить национальное демократическое воспитание. Наряду с переосмыслением традиций шло формирование новых общественных ценностей в системе человек-мир. Если в XVII в. речь шла прежде всего о человеке благородном, то в XVIII в. - о просвещенном гражданине. Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие личности, постигающей окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Такое воспитание и образование можно было осуществлять только на основе новой информации, позволяющей расширить познания об иных землях, странах, разорвать замкнутый круг устоявшихся, но устаревших представлений в различных областях знания. Педагогика Возрождения и Просвещения должна была учитывать интересы нарождавшегося нового общества, действовавшего на рубеже смены общественно-экономических формаций. Провозглашались активное, мотивированное обучение, включение в программу образования родного языка, расширение преподавания точных и естественных наук, отказ от исключительно вербального преподавания, поощрение преподавания национальной истории и пр. Были поставлены вопросы о всеобщности начального обучения, изменения роли изучения древних и современных языков и литературы. Подчеркивались стратегические потребности обновления воспитания детей, образо-
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
вания взрослых, формирования гражданина.
Это время было связано прежде всего с культурно-идейными движениями Возрождения и Реформации, представители которых осуждали суровость традиционного воспитания, критиковали состояние связей воспитания с внешним миром, преподаванием научного знания, с сарказмом говорили о схоластических штудиях и учебниках. Педагогическая мысль этой эпохи отразила конфликт католицизма с учениями Возрождения и Реформации, что не исключало известного компромисса. Так, идеологи Реформации советовали сохранять средневековую традицию обучения латыни. Лидеры же Контрреформации выступали за возвращение к античной педагогической традиции в форме католического гуманизма. Общество настойчиво искало "третий путь" между формулами римско-католической педагогики и светскими подходами к воспитанию и обучению. Итогом оказались качественные изменения в программе воспитания и обучения, первым из которых явилось превращение грамматики из главной во вспомогательную учебную дисциплину.
В XVII-XVIII вв. экономические и социальные условия жизни вступали в противоречие с изживавшими себя феодальными устоями. Быстро растущее "третье сословие" стремилось обеспечить свою экономическую независимость политическими, гражданскими, образовательными правами. Появилось множество трактатов, в которых выражено стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека, превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса.
В итоге общественной мыслью Запада к концу XVIII в. была намечена новая парадигма целей, содержания воспитания и образования, изучения ребенка и взрослого и, наконец, предмета педагогической науки. Но это был, скорее, эскиз, нежели развернутые теории. Закончить оформление новой педагогики предназначено в XIX столетии. Была по- новому осознана самоценность, неповторимость человеческой личности, чему немало способствовало приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.
К концу XIX столетия в ведущих странах Запада, развитие которых сопровождалось революциями и войнами, были заложены педагогические основы новой школы. Характер и масштабы идейно- педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Так, США прошли свой путь, не испытав груза сословных традиций; важным фактором появления здесь демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне. В целом на Западе, с одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем просвещения, упрочению значения образования, ослаблению влияния на школу церкви, известному повышению качества образования. С другой стороны, значительная часть населения не могла получать надлежащего образования, по-прежнему в учебных заведениях пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика. Тем не менее программы демократизации школы к концу века в определенной степени были оформлены законодательно, но практически их еще предстояло осуществить.
В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике произошли существенные сдвиги. Заметно выросло число педагогических центров. Умножились национальные и международные контакты и связи педагогов, ищущих пути обновления школы, ее соответствия уровням производства, науки, культуры.
Незыблемые прежде педагогические теории, направленные главным образом на формирование культуры мышления, предусматривавшие жесткое управление педагогическим процессом, оказались в начале XX в. под вопросом. Как считали представители реформаторской педагогики, подобные установки вели к доминированию преимущественно интеллектуальной сторо-
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
ны обучения в ущерб общему развитию, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу в учебных вопросах мелочным регламентированием. Поставленные реформаторской педагогикой проблемы сохраняют актуальность и сегодня.
Развитие современной мировой педагогики и школы - многосторонний, масштабный процесс, который должен соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революций. Был взят курс на демократизацию школьных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гуманистическую направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизацию классно-урочной системы; педагогизацию новейших технических средств; интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.
Процесс обновления школы и педагогической мысли многоцветен, как современный мир. В индустриально развитых странах педагогическая наука занята решением таких проблем, как: ликвидация функциональной неграмотности; компенсирующее обучение; создание структур, промежуточных между начальным и полным общим образованием; индивидуализация обучения (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.); профильное обучение; непрерывное образование; поликультурное воспитание и т.д. В странах "третьего мира" речь идет чаще о теоретическом обосновании вопросов, которые на Западе потеряли актуальность: ликвидация неграмотности, всеобщность образования и т.п.
В последние годы историки педагогики поставлены перед необходимостью дать ответы на новые важные вопросы: о месте различных педагогических теорий и течений в эволюции воспитания и обучения; о соотношении религиозного и светского начал в генезисе педагогики и школы; о становлении и развитии школы и педагогики у народов Азии, Африки, Латинской Америки, философской прогностике воспитания и образования; о педагогическом осмыслении глобальных явлений XX в. и др.
История педагогики содержит немало ярких примеров притязаний различных философско-педагогических, социально-педагогических и религиозных течений на универсальность и идейную монополию в сфере воспитания. Это педагогика конфуцианства в Китае, схоластика на средневековом Западе, прагматическая педагогика в США в первой половине XX в., марксистская педагогика в Советском Союзе. В других случаях разработки ученых выглядели менее убедительными: педология (первая половина XX в.), педагогическая антропология (конец XX в.).
Следует принять во внимание, что воспитание зародилось как некое священнодействие. И хотя на протяжении тысячелетий оно постепенно становилось все более светским, влияние религиозных идей на него не утрачено. Это принуждает более пристально всмотреться в проблему соотношения светского и религиозного в истории педагогики.
Историкам надо задуматься над педагогическим подтекстом войн и революций, которые пережил мир в XX в. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? По-видимому, да. Если это так, то историки педагогики должны вскрывать такие связи для содействия тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись.
Традиционно важны при преподавании истории педагогики приоритеты изучения всемирного генезиса школы и педагогики. И здесь следует возможно более взвешенно отнестись к достижениям всех народов, эпох и цивилизаций в сфере воспитания и образования, избегая, в частности, европоцентристского подхода, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западных цивилизаций.
Безусловно, важным для отечественной науки является особое внимание к изучению российской истории школы и педагогики. Ее необходимо рассматривать в общемировом контексте с учетом генетических связей эпох и этапов и одновременно как неповторимое целостное культурно-историческое явление.
На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах формировал-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
ся русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя влияние различных цивилизаций, культур народов, вошедших в ее состав. Возникла уникальная педагогическая традиция, генезис которой делится на несколько этапов: Киевская Русь; становление Московского государства; Российская империя; советский и постсоветский этапы.
В период Киевской Руси наряду с сохранением родоплеменной традиции в воспитании произошли существенные перемены, которые были следствием серьезных социальных изменений. Усиление имущественных и сословных различий вело к превращению воспитания из равного и всеобщего в семейно-сословное. Наряду с едиными традициями у основных социальных групп подходы к воспитанию все более различались. Так, для знати особую важность представляла подготовка к ратному делу и руководству общиной. Носителями воспитательных идеалов являлись герои эпоса и сказок. В Киевской Руси характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от православия, которое предложило новые идеалы, воздействовало на пересмотр прежних нравственных норм. Остановив выбор на восточном христианстве. Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции ("латинской учености"). Главным фактором генезиса образования стало развитие собственной культуры в русле христианства.
Педагогическая мысль, школа Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, чему способствовало то, что языком богослужения, литературы и обучения оказались славянские языки и кириллический алфавит. Смешение язычества и христианства наложило отпечаток на психологию и мироощущение русичей. Идея самопожертвования Христа ради человеческого рода легла на благодатную почву нравственных установлений восточных славян о жертвенности отдельной личности во имя семьи, общины и племени.
В средневековой российской истории процессы обучения и воспитания, случалось, прерывались и видоизменялись под воздействием ряда объективных и субъективных факторов. Достаточно вспомнить сохранявшие следы вольности Новгород и Псков, где идеалом человека и воспитания оказались индивидуальность, инициативность, открытость, способность к разнообразным видам деятельности.
Самодержавие же стремилось добиться прежде всего покорности в человеке, что, однако, не исключало отрицания важности грамотности, образованности, просвещения. Так, на рубеже XVII-XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иностранным образцам и при помощи иноземных учителей. В прошлое уходила традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у персональных наставников.
Более чем двухсотлетняя история Российской империи отмечена этапными изменениями во взглядах на воспитание и обучение, в практике образования. В XV11I в. была создана система регулярных учебных заведений. Стремительность поворота от устоявшихся педагогических воззрений к европейским идеям Возрождения и Просвещения еще не означала легкости реформирования школы. Ранее сравнительно единая русская педагогика стала развиваться по крайней мере в русле двух потоков: светского и религиозного. Новое в воспитании и обучении приживалось весьма болезненно. Происходила ломка прежних, в том числе и позитивных, педагогических традиций. Русское образованное общество, расставшись с идеалами домостроя, в значительной мере утратило и прежние нравственные ориентиры. В просвещении стало брать верх умственное начало над нравственным. Наметился переход от сословного общества к гражданскому. Самобытная Россия вступала на дорогу общеевропейского развития, создания национальной школьной системы.
В XIX в. в России формируется национальная светская система образования. Развивается педагогическая мысль, которая отвечала новым экономическим и духовным запросам российского общества. Основным препятствием на этом пути были крепостнические отношения, традиции со-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
словного обучения и воспитания. В первой половине XIX в. школа продвинулась вперед скорее, в качестве преобразований, нежели в их количестве. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в развитие европейской и мировой культуры. Но основная масса народа оставалась безграмотной. К середине века в педагогике определились две основные тенденции развития. Одна была проявлением официальной политики, пронизанной идеями авторитарности, великодержавности, церковности, другая - отражением демократических настроений в обществе, озабоченном состоянием дел в народном просвещении. Во второй половине XIX в. в центре внимания общественной мысли оказалась выработка идей народной школы. Широко распространяется взгляд на просвещение как способ изменения существовавших условий жизни. В педагогике нарастало внимание к отдельной личности. Одновременно изучение характера, быта, потребностей народных низов рассматривалось как необходимое условие выработки принципов воспитания и обучения.
В начале XX в. школа и педагогика России вошли в полосу количественных и качественных преобразований. Увеличивалось число частных школ, учебные программы, методы преподавания, сама атмосфера которых выгодно отличались от обычных учебных заведений. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы учебы, где давались знания, умения, навыки, к школе труда, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образованную личность. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий. Однако серьезных сдвигов в реформировании школы в условиях наступивших войн и революций достичь было невозможно. События 1917 г. прервали многие традиции российского просвещения.
История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась драматичной и многозначной. В целом не прекратилось движение образования по восходящей линии, шло приращение педагогического знания. Так, успешно решались задачи ликвидации неграмотности, введения и увеличения сроков всеобщего обучения. В советский период педагогическая наука выдвинула немало оригинальных и интересных мыслителей. Однако педагогические новации постепенно были поставлены под жесткий контроль властей. Развитие школы и педагогики происходило в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, государственной цензуры, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики. Сформировалась педагогическая система, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план политическое воспитание.
В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 г, - начало 1930-х гг.; 1930-е гг. и 1940-1980-е гг. В начале первого этапа были провозглашены права всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, светскость обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. Была фактически ликвидирована дореволюционная структура школьного образования. В течение 1920-х гг. проверялись варианты типов учебных заведений, готовились программы, основанные на принципах комплексного построения учебного материала, возникла государственная система опытно-показательных учебных учреждений.
В целом, однако, существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Качество обучения стало постепенно улучшаться с 1930-х гг. в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями, стабильными предметными программами, четкой организацией обучения.
В советской школе возникло существенное противоречие между высокими педагогическими декларациями и подлинным положением дел в воспитании и образовании. Социальное воспитание выливалось в
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
конформизм, манипулирование детьми. Число школ на национальном языке постепенно сокращалось. Светское воспитание поощряло и пропагандировало воинствующий атеизм. Лозунг единой общеобразовательной школы на практике обернулся единообразным образованием. В школьной системе господствовали безальтернативность и чрезмерная унификация учебного процесса, отсутствие дифференциации в обучении.
Не менее сложной в советский период оказалась история педагогической мысли. Так, в 1920-х гг. педагогическая наука пережила заметный взлет. Велись активные исследования по проблемам соотношения философии и педагогики, предмета педагогики, места личности и коллектива в воспитании, трудовой школы и пр. Был наработан мощный пласт педагогических идей и подходов. Вместе с тем нередко предавался забвению и осуждению исторический опыт российской школы и педагогики. Не принимались во внимание педагогические идеи многих ученых, находившихся в оппозиции властям.
Важный этап развития советской педагогики - вторая половина XX в. Советские ученые разрабатывали проблемы методологии педагогики, единства воспитания и обучения, всестороннего развития личности, системного подхода к педагогическим явлениям, целостности и целенаправленности процесса воспитания и пр. Заметное приращение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике.
В сегодняшней России открылись возможности не стесненных партийными предписаниями педагогических поисков. На идейное пространство в педагогической мысли претендует несколько концепций: социальные (часто базирующиеся на марксизме), социоэкзистенциальные (провозглашающие ребенка прежде всего субъектом воспитания), религиозная педагогика, педагогика этноцентризма. Существенно изменилась и сама трактовка демократизма учебных заведений. Если прежде школьная политика базировалась на идеях стандартизированного общего образования, то в настоящее время открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры школы. При расшифровке понятия демократической системы образования предлагается ориентироваться на некоторые условия: равенство членов общества при получении образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; сбалансированность централизации и децентрализации управления школьным делом; открытость и преемственность в системе обучения; право родителей и учеников на выбор учебного заведения; организация учебного процесса, нацеленного на воспитание человека, способного свободно, творчески мыслить и работать. В соответствии с этими условиями провозглашена отмена монополии государства на образование; предусмотрены большее участие местных властей в управлении образованием, самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности, переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества. Тем не менее декларации о широкой демократизации образования и воспитания далеки от полного осуществления. В условиях социально- экономического кризиса ухудшились возможности получения образования. Не теряют остроты проблемы, которые должны решаться с учетом того, что Российская Федерация - многонациональное государство, где важен учет образовательных интересов населяющих ее этносов.
стр. 79
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Размышления над историей педагогики
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192626139 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций