ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Проблемы стандартизации высшего педагогического образования
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Открывая заседание, главный редактор журнала академик, вице- президент РАО В. П. Борисенков обратился к участникам и предложил обсудить следующие вопросы: педагогика как наука и учебный предмет, цели и задачи изучения педагогических дисциплин в вузе, принципы отбора современных научно-педагогических знаний для включения в учебные курсы педвузов, вненаучные знания в педагогических учебных курсах, понятийно-терминологический аппарат педагогических дисциплин, проблемы проектирования содержания педагогических дисциплин.
Главный редактор "Педагогики" выразил надежду на то, что публикация материалов на cmpaницax журнала послужит ориентиром для преподавателей педагогических кафедр вузов России в уточнении целей, содержания и технологий преподавания педагогических дисциплин в новых условиях.
В. В. Краевский - академик РАО. По поводу первого положения - педагогика как наука и учебный предмет - я выступал неоднократно. На этот раз приходится повторяться. Считаю, что при любом обсуждении необходимо соблюдать некоторые простые логические правила, без которых нельзя достичь взаимопонимания. Много времени в спорах тратится понапрасну из-за того, что не соблюдается первое и главное требование: прежде чем рассуждать о чем-то более или менее сложном, необходимо дать явное определение ключевых понятий. Под словом "педагогика" нынче понимают разное: педагогическую науку, практику, нормативную педагогическую систему, фиксируемую в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п. Чтобы быть однозначно, следовательно, правильно понятым, не посягая на свободу выбора для других, оговорю тот единственный смысл, в котором буду употреблять слово педагогика - это наука и ничто иное. Из всех правильных, но разных определений науки принимаю одно: сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
Педагогика как учебный предмет - нечто другое. Это средство профессиональной подготовки педагога, не самоцель, но системообразующее начало по отношению ко всему остальному содержанию педагогического образования. В соответствии с культурологическим подходом целесообразно было бы учесть всю полноту передаваемого содержания, которое отнюдь не ограничено только научным знанием. Во-первых, кроме готового знания, это еще и умение применять знания в типовых ситуациях и, главное, самостоятельно использовать их для осмысления нестандартных ситуаций. Во-вторых, без личностного, заинтересованного отношения к профессии, уважения к научному знанию (существенной части методологической культуры) все усвоенное будет лежать мертвым грузом в сознании студента, а затем - учителя.
Необходимо учитывать все четыре вида опыта содержания образования, предложенные в свое время нами для средней школы: 1) познавательной деятельности,
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
2) осуществления известных способов деятельности, 3) творческой деятельности, 4) эмоционально-ценностных отношений. На этой основе было структурировано применительно к высшей школе содержание методологической культуры и компетенции специалиста в области педагогической диагностики в исследованиях, успешно проведенных на материале преподавания педагогических дисциплин.
Что касается целей и задач изучения педагогических дисциплин в вузе, то надо иметь в виду следующее. Цель - профессиональная подготовка педагога, способного использовать полученные в вузе знания для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности. В соответствии с этим положением должно быть ориентировано преподавание всех остальных курсов. Фундаментализация же преподавания вузовских дисциплин связана в первую очередь с преподаванием педагогической науки, которое должно быть подчинено принципу концептуализации и осуществляться на высоком теоретическом уровне.
Говоря о принципах отбора современных научно-педагогических знании для их включения в учебные курсы педвузов, необходимо разделить всю совокупность таких знаний на две группы: знания о педагогике (методологические) и по педагогике (специально- научные). Каждая из этих групп включает три вида знания: эмпирическое - о фактах, теоретическое, раскрывающее глубинные основания эмпирически установленных фактов, выявляющее связи между ними; нормативное - о педагогической деятельности как модели должного поведения. В соответствии с этим одним из ведущих принципов необходимо обеспечить полноту включения всех этих видов знаний в содержание курсов. При этом главным, системообразующим началом будет теоретическое знание.
Основные формальные и содержательные признаки концептуальности, по которым преподаватель мог бы сверить свою работу, можно представить следующим образом: возможность отнесения выдвигаемой совокупности предложений к числу концепций по признакам, содержащимся в определении концепции как категории; системность изложения; иерархичность построения; четкость изложения, предполагающая в первую очередь однозначность употребляемых терминов; соответствие современным требованиям к высшей школе, отраженным в научных и публицистических изданиях, в законодательных документах и т.п.; полнота предлагаемого содержания профессиональной подготовки студентов педвузов - будущих учителей; направленность обучения в педвузе на развитие педагогического мышления студентов, их профессионализма; формирование у преподавателей и студентов педвузов и педагогических колледжей методологической культуры. В содержание последней входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Для учителя основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия.
Методологическая направленность обучения педагогическим дисциплинам противостоит информативно-описательному преподаванию и призвана помочь студенту перейти от содержательно- отражательного получения научных знаний к конструктивно- деятельностному. Этому критерию соответствует, например, учебное пособие "Педагогика" (под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998), где дается достойное определение методологии педагогики, раскрывается содержание методологической культуры педагога, излагается логика педагогического исследования.
Теперь о четвертом вопросе - о вненаучных знаниях в педагогических учебных курсах. Учебный предмет в определенном смысле шире, чем наука. Он включает и другие, т.е. вненаучные, формы отображения образования в педагогическом сознании. Мы различаем три такие формы:стихийно-эмпирическое и научное познание, а также художественно-образную фор-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
му отображения педагогической действительности.
Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного большее значение имеет опыт личный, описание которого удачно соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А. С. Макаренко. Это художественное произведение, а не монография и не диссертация. Если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.
Другая форма духовного освоения действительности - стихийно- эмпирическое (обыденное) познание. Нередко в педагогике эти два вида познания (научное и стихийно-эмпирическое) не различаются достаточно четко. Между тем процесс научного познания особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, специально разработанных средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается: суть его в том, чтобы получить знание, не отделенное от практической деятельности людей. Стихийно- эмпирическое знание живет в народной педагогике. Знание такого рода получает и учитель в процессе работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие.
В курсе педагогики необходимо отразить все эти три вида духовного освоения действительности. О том, что содержание любого вида образования, в том числе и профессионального, не сводится к науке, свидетельствует успешное применение культурологического подхода к его построению.
Существен вопрос о понятийно-терминологическом аппарате педагогических дисциплин. Терминолексика педагогической науки определяет и этот аппарат, относя к нему философские категории, общенаучные понятия, собственно педагогические и понятия других наук. Проблема состоит в обеспечении однозначности терминов в содержании всего курса. Особенно важно соблюсти следующие методологические правила научного изложения: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены независимо от знания их рецепиентом; при оценке истинности суждений следует пользоваться теми определениями, которые дал автор, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.
Наконец, несколько слов о проблемах проектирования содержания педагогических дисциплин. В сущности, они были изложены выше. Главное в том, чтобы в таком проектировании учесть все вышесказанное: рационально отнестись к стандартам педагогического образования, которые не должны быть прокрустовым ложем для курса, это лишь ориентир для преподавателя, обозначающий минимальный круг содержания, ядро. Нельзя навязывать ему научную позицию составителя. Например, не подходит такая формулировка: "Педагогика - это наука, ее объект - воспитание", поскольку существуют разные трактовки воспитания. Согласно одной из них, кстати, отраженной в Законе РФ "Об образовании", воспитание является одной из составляющих образования наряду с обучением, и поэтому, если принять эту позицию, оно не может охватывать все, что изучает педагогика. Автор учебника и преподаватель вуза должны быть свободны в выборе одной из этих категорий, С полным основанием в действующем стандарте этот пункт формулируется так: "Педагогика как наука, ее объект".
Я. С. Турбовской - доктор педагогических наук, зав. отделом ТОиП РАО. Не буду отвечать на все вопросы, предложенные редакцией, как это сделал Володар Викторович, акцентирую внимание на трех из них. Но сначала скажу, что редакция журнала, несомненно, делает очень нужное дело, посвятив столь актуальной проблеме данное обсуждение. Те решения и подходы к ним, которые сегодня известны и
стр. 54
--------------------------------------------------------------------------------
даже приняты в виде официально утвержденных стандартов, явно не продуктивны. Создавая иллюзию найденного решения проблемы, они затрудняют ее дальнейшую исследовательскую разработку и даже препятствуют ей. Судя по полученным, мягко говоря, отрицательным результатам, нужны принципиально другие подходы, не укладывающиеся в проложенную, но никуда не ведущую колею.
Думается, должно быть принципиально переосмыслено отношение к стандарту, его сущности, роли и предназначению в образовании. И дело здесь не в тех или иных словесных декларациях, в которых недостатка нет, а в осознании того, ради чего столь важно его создание, ради чьих потребностей его необходимо создать. Несмотря на очевидную, никем не отрицаемую функциональную значимость стандарта непосредственно для системы образования, необходимость его создания обусловлена государственными и общественными потребностями. Это они - государство и общество - должны быть благодаря стандарту убеждены в том, что эффективность и результативность функционирования системы образования на всех ее уровнях и во всех структурных звеньях соответствуют предъявляемым временем требованиям, ничем не уступают по качеству лучшим достижениям мировой практики. Качество образования, уровень которого призван проявить и определить стандарт, представляет собой не внутрисистемную совокупность тем, определяемых базовыми планами и программами, а степенью соответствия системы образования запросам личности, общества и государства.
Образовательный стандарт изначально органически входит в единую государственную систему стандартизации и, следовательно, при сколь угодно значимой специфичности образования его определение должно быть тождественно единой общегосударственной трактовке. В противном случае речь идет о чем угодно, но не о стандарте. Стандарт - это измеритель, возможность целенаправленного оперативного использования которого должна изначально отражать и фиксировать то, что подлежит измерению, в данном случае - качество образования. Все остальное от лукавого. Либо надо предложить пути такого решения проблемы стандартизации образования, либо, исходя из милой сердцу исключительности, отказаться от стандартов как таковых.
Основным звеном, определяющим эффективность системы образования, является подготовка педагогических кадров, от деятельности которых и зависит искомая эффективность. Все другие, тоже актуальные проблемы развития образования, не могут изначально обеспечить требуемый уровень подготовки педагогических кадров, в том числе и преподавание предмета педагогики. Конечно, то количество часов, которое на нее в вузе отводится, недостаточно, но нет никаких оснований гипертрофировать именно этот недостаток. Его устранение, что, несомненно, было бы желательно, кардинально не изменит ситуации. Но в педагогическом сознании сохраняется стойкая убежденность в прямой зависимости качества работы педагогического вуза от количества часов, выделяемых на педагогику. При всем значении и несомненной роли преподавания учебного предмета "педагогика" во всех возможных вариациях нет и быть не может даже надежды, что таким образом можно коренным образом улучшить качество подготовки кадров. Мы никогда не сможем эффективно повысить качество подготовки, пока не избавимся от неопределенности при ее исследовательской постановке, пока не выясним, что нужно усовершенствовать, изменить к лучшему.
Вот и сегодня, обсуждая проблему содержания вузовского образования, мы как бы ставим в прямую зависимость от способов ее решения качественную подготовку кадров. И это утверждение в привычном для всех нас аспекте аксиоматично. Но так ли это в действительности? Конечно, зависит. Но в какой мере, насколько действительно можно ее решить? Именно эта сторона проблемы вызывает сомнение. И вот почему. Поиски критериев отбора содержания образования в течение десятилетий ведутся достаточно энергично. Перманентно добавляются новые темы и вводятся новые предметы. Такой путь вряд ли может улучшить качество профессиональной подготовки педагогических кадров. Он к тому же создает ситу-
стр. 55
--------------------------------------------------------------------------------
ацию квадратуры круга. Волевое добавление нового материала приводит к столь же волевым последствиям, многократно разрушающим сложившуюся целостность учебного процесса. Обращают на себя внимание разрозненность и противоречивость поисков, полное отсутствие идей, способных, по крайней мере, не противопоставлять исследователей друг другу.
Педагогическая наука, сконцентрировавшись на отстаивании особой значимости учебного предмета "Педагогика", а также методики преподавания того или иного учебного предмета, по сути. не способствует эффективному разрешению проблемы, даже ее продуктивному исследовательскому подходу. Основная цель педвуза не только в том, чтобы вооружить выпускника знаниями, сколько в том, чтобы обеспечить его профессиональную готовность учить, добиваясь гарантированных результатов.
Пять лет обучения должны быть представлены как целенаправленный процесс формирования личности учителя, год от года овладевающего профессией, своей речью, умением владеть собой. Именно эта совокупность целей, поставленных педвузом, позволит придать необходимый уровень формирующей целостности учебно- воспитательному процессу, использовать развивающий потенциал каждого учебного предмета, педагогизировать вузовскую жизнь студента, создать среду, способствующую подготовке будущего профессионала.
П. И. Пидкаснстый - член-корреспондент РАО, доктор пед. наук, профессор МПУ. Второе поколение государственных стандартов при всех своих недостатках вносит свежую струю в разработку курсов, составляющих систему профессионально- педагогической подготовки будущих учителей. Возвращено прежнее название учебной дисциплины "Педагогика", восстановлен статус учебного курса "История образования и педагогической мысли", обозначен ряд других учебных курсов, составляющих содержание "Педагогики", предоставлена возможность педвузам самостоятельно разрабатывать конфигурацию содержательных блоков учебных курсов и распределять их по отдельным семестрам, предусматривать формы контроля по окончанию их изучения.
Согласен с теми, кто критикует составителей настоящих образовательных стандартов высшего педобразования: необоснованно включены вопросы педагогики в раздел "Педагогическая психология", неправомерно выделена в самостоятельный раздел коррекционная педагогика с основами социальной психологии и др. Многие преподаватели не согласны с названием курса "Введение в педагогическую деятельность" вместо ранее функционировавшего "Введение в педагогическую профессию". Понятие "педагогическая профессия" значительно шире и богаче по своему содержанию, чем "педагогическая деятельность". И это, видимо, осознают и составители педагогических стандартов: не случайно в обозначении содержания курса постоянно фигурирует не деятельность, а профессия, которая, по сути дела, в содержательном плане раскрывается через деятельность и общение.
Существенное значение в качественной подготовке будущих учителей имеет структура учебных курсов и их последовательность изучения студентами в рамках обозначенной в стандартах учебной дисциплины "Педагогика". Здесь намечаются разные подходы. Думаю, было бы разумно выстроить все курсы педагогики в следующей последовательности: J) "Введение в педагогическую профессию", 2) "Общие основы педагогики" и "Теория обучения", 3) "Теория и методика воспитания", включая и проблемы педагогики межнационального общения, 4) "Социальная педагогика" и "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии", 5) "История образования и педагогической мысли", 6) курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (кафедрой). Психолого-педагогический практикум должен включаться в качестве разделов в программы всех теоретических курсов.
Разрабатывать новые курсы надо с опорой на вариативность содержания образования, учитывать разноступенчатый (иерархический) характер тем или модулей в зависимости от их содержательной валидности (важности и необходимости в данном курсе), что дает возможность дифференцировать нагрузку по факультетам.
Каждая тема или модуль курса должны ориентировать студента на освоение имею-
стр. 56
--------------------------------------------------------------------------------
щихся в отечественной и зарубежной науке педагогических теорий, систем образования, моделей процесса обучения и воспитания. Пусть студенты не только усваивают педагогические знания в контексте общей культуры современного человека, но и овладевают навыками реального их использования в деятельности, обогащают собственный опыт. Это предполагает формирование у студентов знаний основных педагогических категорий, законов, тенденций и закономерностей изучаемой науки, умений и навыков анализа деятельности, педагогических ситуаций. Важно, чтобы студент осознавал, предвидел последствия принимаемых психолого-педагогических решений.
К ведущим задачам изучения педагогических курсов в вузе отнесем следующие:
1) обеспечивать глубокое и творческое овладение студентами педагогической теории в ее концептуальном и нормативном аспектах; 2) способствовать становлению критического мышления, необходимого для восприятия педагогических инноваций и творческого их осмысления и использования (научить студентов мыслить, рассуждать и принимать самостоятельные решения); 3) формировать умения четко формулировать цели и задачи своей деятельности и принимать эффективные решения по их реализации; 4) воспитывать любовь и творческое отношение к избранной профессии; 5) развивать умения анализировать современные подходы к обучению и воспитанию, педагогические системы, технологии, адекватно оценивать свою педагогическую деятельность, формировать потребность в инновационной деятельности.
Таковы задачи изучения педагогических дисциплин в вузе, успешное решение которых зависит прежде всего от отбора из педагогической науки современных научных знаний для их включения в учебные курсы и структурирования преподавателями на их основе учебных материалов для проведения учебных занятий.
Как известно, в нашей науке по каждой проблеме имеется множество концептуальных точек зрения, утверждений. Сведение их к одному какому-либо знаменателю не всегда представляется возможным. Поэтому при отборе содержания науки в учебный предмет необходимо взять наиболее значимые концепции, теории, технологии, характеризующие те или иные педагогические процессы, проанализировать их, выразить свое отношение к ним, дать свою авторскую интерпретацию. Это нужно и авторам учебников, учебных пособий по педагогике, и преподавателю, читающему студентам лекционный курс, и ведущему семинарские занятия. Все нацелено на то, чтобы студенты не просто (догматично) запоминали, а имели свою позицию в трактовке тех или иных положений, умели аргументированно ее отстаивать, доказывать свою правоту. Именно такое изучение студентами педагогических дисциплин будет способствовать профессиональному становлению будущего учителя.
Е. В. Бондаревская - действительный член РАО, зав. кафедрой педагогики Ростовского-на-Дону педуниверситета. Отбор содержания образования всегда был ключевым вопросом всех педагогических теорий. Перефразируя мысль В. В. Розанова, можно сказать, что содержание педагогического образования в наших вузах до сих пор представляет собою "оголенные листья педагогической культуры всех времен". Об этом свидетельствуют прежде всего учебники по педагогике, где "сокращенно все переложено, где всякие трудности для понимания сглажены или обойдены, все особенные зацепы знания тщательно устранены". Об этом свидетельствуют и государственные образовательные стандарты по педагогике, которые требуют, чтобы за 150 ч академического времени студенты изучили 11 дисциплин. Предлагаемая стандартом образовательная программа страдает фрагментарностью, эклектичностью, разорванностью знаний и не отражает истинной научной картины педагогической действительности.
Думается, сегодня нужна интеграция знаний, разбросанных по отдельным дисциплинам, в целостную педагогическую теорию. Эта интеграция может быть осуществлена на основе системного, деятельностного, культурологического или синергетического подходов. Ростовский педуниверситет пошел по пути интеграции, основанной на культурологическом подходе: используется теория педагогической культуры, что позволяет рассматривать общепедагогическую подготовку как процесс активного
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
вхождения будущего учителя в мир педагогической культуры и поэтапного овладения ее теориями, творческими способами и личностными смыслами.
Культурное пространство педагога неизмеримо расширилось. Этому способствовал и переход к подготовке бакалавров, магистров. Между тем анализ образовательных программ, действующих на факультетах, показывает, что они по-прежнему ориентированы лишь на подготовку учителя-предметника, что явно вступает в противоречие с развитием педагогического образования.
С конца 80-х - начала 90-х гг. обозначилась тенденция перехода образовательных учреждений к личностно ориентированному образованию, что должно определять содержание не только инновационных процессов в учреждениях разного уровня, но и технологии вузовской подготовки будущих педагогов. Это означает необходимость разработки и реализации концепции личностно ориентированной педагогической подготовки.
В последнее десятилетие обозначились новые сферы и средства образовательной педагогической деятельности: использование телекоммуникационных сетей в образовании, дистанционное образование, формирование долгосрочных образовательных (национальных и международных) проектов, примером которых являются национальная доктрина и федеральная программа развития образования в России. Это означает, что студент педагогического университета должен быть носителем новых идей и, приходя в школу, предъявлять и реализовывать новые образцы педагогической деятельности, новые технологии, обогащающие образовательное пространство школы.
Современное образование все в большей мере оказывается средой интенсивного межкультурного и внутри культурного диалога, приобретает все более дифференцированный и поливариантный характер, что отражается в существенном переосмыслении основных целей и процессов образования, нарастании тенденций гуманизации, гуманитаризации, интеграции, дифференциации, компьютеризации и информатизации.
Таким образом, разрабатывая новое содержание, надо учитывать новые педагогические реалии. Образовательная программа, положенная нами в основание интегрального педагогического пространства, включает следующие блоки содержания:
* ценностно-ориентационный - введение студентов в педагогическую культуру и их включение в поиск ценностно-гносеологических оснований педагогики;
* теоретический - осмысление теоретических положений педагогической науки и развитие гуманитарного смыслопоискового мышления;
* деятельностно-практический - ориентация студентов на проектирование и собственную педагогическую деятельность, решение педагогических проблем, личностное взаимодействие с детьми и т.д.
Мы включили "Введение в педагогическую деятельность", "Общие основы педагогики" и "Психолого-педагогический практикум" в единый курс "Введение в педагогическую культуру", изучаемого на втором или третьем семестре и заканчивающегося зачетом. Объединение блоков "Теория и методика воспитания" и "Педагогика межнационального общения" с единым курсом "Теория воспитания и воспитательные системы" позволяет целостным образом представить воспитание как многосторонний процесс, включающий культурные, национальные (в том числе поликультурные и межнациональные), социальные, физиологические и иные аспекты. Объединение блоков "Теория обучения", "Педагогические технологии" и "Управление образовательными системами" позволяет свести воедино целый комплекс психолого-педагогических, управленческих и научно- методических проблем, связанных с реальным функционированием, развитием и описанием образовательных систем.
Есть и другие варианты интеграции блоков, что позволяет говорить о реализации в данной образовательной программе универсальной системы непрерывного образования личностно ориентированного типа. Каждый студент стремится осознать свой педагогический опыт, знакомится с вариативными формами его реализации в различных системах (воспитательных, образовательных, историко-педагогических), пытается разработать оригинальные авторские проекты, связанные с перспективами научного осмысления в процессе обучения
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
в магистратуре и при подготовке кандидатских диссертаций.
Такая логика профессионально-личностного развития будущего учителя возможна, если непрерывное теоретическое образование будет подкрепляться и стимулироваться непрерывной педагогической практикой. В условиях дефицита времени на общепедагогическую подготовку интерес преподавателей к практике заметно повысился, так как в ней они увидели ощутимый ресурс восполнения недостатков теоретической подготовки и профессионально-личностного развития студентов.
А. А. Орлов - член-корреспондент РАО, профессор, зав. кафедрой педагогики Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого. Содержание курса "Педагогика" в стандартах второго поколения в большей степени, чем прежде, отражает традиции отечественной педагогики и ее современное состояние. Вместе с тем возникают трудности проектирования номенклатуры педагогических дисциплин, отбора их содержания и технологий преподавания, связанных как с проблемами самой нашей науки, так и с состоянием образовательной практики. В первом случае мешает неопределенность толкования предмета педагогики как науки и некорректность использования ее понятийно-терминологического аппарата (особенно за счет некритического заимствования терминов из других наук), во втором - препятствует монологический характер образовательного процесса в педвузах, ориентированный в основном на субъектно-объектные отношения между преподавателями и студентами.
К сожалению, современные учебники, в которых представлено нормативное, устоявшееся педагогическое знание, мало чем отличаются от учебников прошлых лет, если отбросить идеологическую направленность старых пособий. А общество и государство изменились так значительно, что не учитывать ситуацию - значит заведомо делать педагогическую подготовку будущего учителя малопродуктивной.
Необходимо уточнить теоретические основания проектирования содержания образовательной области "педагогика". Президиуму РАО, ее отделению "Философия образования и теоретическая педагогика", совету по педобразованию целесообразно создать экспертную группу, состоящую из авторитетных ученых и договориться о целях педагогической подготовки учителя для XXI в. и о, ее содержании, т.е. с учетом ситуации определить сущность знания - центрическую основу педагогических дисциплин в вузе.
Приступая к реализации ГОСов второго поколения, специалисты кафедры педагогики ТГПУ сформулировали цели - развитие педагогической направленности личности студента и формирование его готовности к работе в учебно-воспитательных учреждениях разного типа, исходя из которых наметили выполнение следующих задач:
* освоение студентами знаний, формирование ценностного отношения к ним, способствующего становлению личного педагогического кредо учителя и развитию способности к его профессиональной рефлексии;
* развитие педагогического мышления как способа выявления и решения задач в процессе анализа реальной образовательной ситуации;
* формирование репродуктивных и творческих способов деятельности (учебной и педагогической), способствующих становлению индивидуального стиля учителя-мастера;
* формирование общепедагогических умений (аналитико- диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно- организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);
* развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатия, любовь к детям, толерантность, рефлексия и др.);
* становление будущего учителя на основе формирования у него потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
Реализуя данные задачи, необходимо в содержание каждой дисциплины включить аксиологический компонент и систему учебных заданий, направленных как на развитие учебной деятельности студентов, так и на формирование общепедагогических умений будущего учителя. Проектируя содержание, следует учитывать когнитивные, личностные, эмоционально-волевые и деятельностные характеристики студенческого возраста, что позволит определить
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
принципы систематизации педагогического знания по годам обучения в вузе.
Сегодня на качество и эффективность подготовки студентов существенное влияние оказывает изменение статуса дисциплины "Педагогика" в вузе. Кадровый потенциал нашей кафедры и результаты ее научно-исследовательской деятельности позволили не только педагогизировать образовательный процесс в университете, но и придать педагогическим дисциплинам системообразующий характер в структуре профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Несмотря на некоторое сокращение количества часов, отводимых на изучение педагогики в госстандартах второго поколения, нам удалось выстроить логику обучения студентов педагогическим дисциплинам на протяжении всех пяти лет обучения - с I по Х семестры.
К сожалению, проектирование содержания и технологий преподавания педагогических дисциплин не имеет должного научно-методического обеспечения, отсутствует теория вузовского учебника, нет научно обоснованной методики преподавания учебных курсов. В настоящее время на нашей кафедре обосновывается концепция построения образовательного процесса на диалоговой основе и разрабатываются учебно-методические пособия-практикумы. Каждая глава такого пособия будет содержать: информационный блок, задания для самостоятельной работы, направленные на достижение различных целей обучения (знание-узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка); тексты, характеризующие подходы различных авторов к педагогическим явлениям, процессам, технологиям; систему педагогических ситуаций для их последующего анализа, вычленения и решения педагогических задач; тренинговые задания. В приложения пособий предполагается поместить тематику курсовых и дипломных работ; задания для педагогических практикумов и практик; описание видеотренингов; описание компьютерных тренингов.
Такое научное и учебно-методическое обеспечение изучения педагогических дисциплин позволяет дифференцировать этот процесс на основе учета форм довузовской подготовки студентов (педклассы, педколледжи, университетский лицей и др.) и дает возможность каждому студенту выстроить индивидуальную образовательную траекторию с целью наиболее продуктивного освоения курса педагогики.
Эффективность проектирования содержания и технологий изучения педагогических дисциплин с учетом требований госстандартов зависит от уровня профессиональной компетентности преподавателей педагогики, ибо хорошо известно, что даже лучшие стандарты и учебные программы не могут быть успешно реализованы, если нет квалифицированных преподавателей. Приходится с сожалением констатировать, что таких преподавателей для педвузов нигде не готовят, а прежняя система повышения их квалификации разрушена.
Следовало бы разработать квалификационные требования к личности и деятельности педагога педвуза исходя из того, что преподавание, учение и исследование здесь сочетаются. На этой основе целесообразно иметь две программы повышения профессиональной компетентности преподавателя: программу-максимум (создание под эгидой МО РФ и РАО совместного института повышения квалификации преподавателей психолого-педагогических дисциплин) и программу- минимум (организация на базе крупнейших педвузов России региональных постоянно действующих краткосрочных курсов повышения квалификации преподавателей).
А. П. Тряпицына - доктор педагогических наук, зав. кафедрой РГПУ (Санкт-Петербург). Я продолжу разговор о проектировании содержания педагогических дисциплин. В системе высшего образования ныне происходят существенные перемены. Можно говорить о многообразии образовательных учреждений и программ. Содержание дисциплин дифференцируется по уровням и профилям, усиливается их гуманитарная составляющая. Появляется альтернатива дисциплинарной дифференциации процесса обучения за счет обращения к широким образовательным средам и новым педагогическим технологиям. В результате возникают благоприятные условия для создания многоуровневой модели с позиций удовлетворения образовательных потребностей.
Проектируя педагогические курсы, разработчики Санкт-Петербургского педунивер-
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
ситета стремились реализовать ценностно-целевое назначение высшей школы, ориентирующей на опережающий характер подготовки специалиста, готового, к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности.
Сегодня можно говорить о складывающихся подходах к выявлению закономерностей и этапов освоения образовательных программ бакалауреата, магистратуры. Педагогическое - это гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации. Очевидно, выпускник современного педвуза должен быть готов не только к работе учителя-предметника, но и к значительно более широкой сфере "человек - общество - человек". В этом случае меняется содержание традиционного показателя готовности выпускника к профессиональной деятельности.
Процесс освоения образовательной программы бакалауреата требует от студентов развития следующих умений: проектировать разнообразные ситуации и в целом процесс своей профессиональной деятельности; выбирать и реализовывать разнообразные программы своего дальнейшего (основного и дополнительного); строить межличностные и деловые отношения, вступать во взаимодействие с социокультурной и профессиональной средой, с различными культурами и системами ценностей; владеть универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, методами исследовательской деятельности. Если принять позицию, согласно которой все курсы Госстандарта нацелены на достижение студентом профессиональной компетентности, которая предполагает опору на фундаментальную общепрофессиональную (гуманитарную) образованность, то можно выделить цели, а значит, и ожидаемые от освоения курса результаты. Мы предлагаем компромиссный (между традиционным и складывающимся) вариант формулировки целей и задач с общей для всех курсов направленностью на общепрофессиональную компетентность, достижение которой адекватно ценностно-смысловому содержанию конкретной дисциплины.
Содержание учебного материала курса "Введение в педагогическую деятельность" ориентировано на создание основы для изучения других педагогических дисциплин, его отбор обусловлен ведущими принципами развития высшего педобразования: гуманизации - выявление возможностей самовоспитания и самообразования, путей развития способностей к педагогической деятельности; гуманитаризации - интеграция знаний в сфере человекознания (педагогика, психология, культурология, философия, профессиология, этика, эстетика, история, литература, искусство и др.); дополнительности - взаимодействие различных форм педагогического знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство). Курс "Теоретическая педагогика" логически продолжает вышеназванный. При отборе учебного материала мы руководствуемся принципами фундаментализации (концентрация учебного материала вокруг основных категорий педагогики) и технологичности (реализация методологической взаимосвязи науки и практики).
При создании курса "Практическая педагогика" сохраняются основные принципы отбора содержания и организации учебного материала, но добавляются и другие, например профессиональной направленности - учет специфики профессиональной подготовки по определенному направлению; вариативности - в соответствии с индивидуальными особенностями профессионального становления обучающихся. Курс "История образования и педагогической мысли" завершает комплекс учебных педагогических дисциплин, входящих в блок общепрофессиональных дисциплин вузовского Госстандарта. Здесь учитываются логика многоуровневого педагогического образования и специфика обще культурных, общегуманитарных дисциплин - философии, русского и иностранного языков. Реализация логики многоуровневого образования определяет инвариантную для бакалауреата последовательность учебных курсов различных дисциплин в учебном плане, обусловливая, в частности, целесообразность изучения педагогических курсов в течение 2-5 семестров (2 года).
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
Кратко расскажу о технологии организации командной работы преподавателей. Эффективность развития любой социальной системы, в том числе и вуза, зависит от осознанного принятия каждым членом коллектива корпоративных целей, стратегических планов и знания способов их реализации. В этом смысле командная работа существенно расширяет границы традиционной профессиональной деятельности преподавателя, способствует росту его профессионального мастерства, мобильности, а также построению горизонтальной профессиональной карьеры. Пока действия команды преподавателей ограничиваются подготовкой спецкурсов, изучением педагогики в рамках образовательно-профессиональной программы аспирантуры, освоением образовательной программы "Преподаватель высшей школы".
Команда - это куратор, обеспечивающий целостность работы; лекторы, разработчики учебных материалов; тренеры технологии, эксперты, проводящие оценку результативности занятий. Они обсуждают первоисточники, встречаются с профессионалами-практиками, обращаются к тренингам личностных и профессиональных качеств, необходимых для решения поставленной задачи; дискутируют по поводу видеофильмов, телепередач; устраивают пресс-конференции и творческие отчеты и др.
Е. Г. Осовский - член-корреспондент РАО, профессор, зав. кафедрой Мордовского пединститута им. М. Е. Евсевьева. Обсуждение назревших проблем педагогического образования, несомненно, актуально. Его концепция, сформированная в прежние годы, сегодня не отражает социокультурные и экономические реалии и ожидания. В ней нет анализа глубинных проблем и тенденций (позитивных и негативных), которые характерны для разных типов высшего образования и опасны легкостью и мнимой прозрачностью принимаемых решений. Прежде всего обращает на себя внимание отождествление собственно педагогического образования, даваемого университетами и институтами, и подготовки учителей на отделениях классических университетов.
Вызывает тревогу наметившаяся тенденция чисто или узкоэкономического подхода к развитию и будущности педобразования. На мой взгляд, сегодня следует усилить аксиологический подход к педобразованию как культу рообразующему фактору общества, с одной стороны, и форме социальной защиты молодежи, с другой. Только единство экономического и социокультурно-го подходов отражает позитивные тенденции развития общества, науки и образования. Очевидно, надо признать, что педагогическое образование бывает профессиональным и общим (т.е. непрофессиональным, которое получают родители, милиционеры, офицеры и т.п.). Хотя по отношению к последним это спорно, военнослужащий - это педагог, который имеет образование военно-педагогическое, и от непризнания этого факта проистекает немало армейских бед.
Перевес и в аппарате, и в вузах специалистов и технократов, руководствующихся принципом "не надо знать теории, чтобы печь пироги", привел к все большему умалению и игнорированию особой (я не говорю ведущей) роли в педагогических учебных заведениях психолого- педагогического цикла. Можно согласиться с тем, что и сами кафедры этого профиля не всегда готовы к выполнению такой миссии, но тогда их надо поднимать до соответствующего уровня.
По новым стандартам будущий учитель может оказаться в ситуации, когда он аттестуется только по предметному профилю. не сдает государственного экзамена по педагогике и не защищает по ней дипломную работу. А ведь эти формы выступают как факторы обобщения, систематизации и интеграции всего комплекса знаний по психолого-педагогическому циклу и определяют степень теоретической готовности будущего учителя к профессиональной деятельности. Возникают принципиальные вопросы, требующие ответа: нужно ли сопоставлять подготовку учителя в университетах и институтах и относить ее "к более низкому уровню"? Стоит ли сетовать на невостребованность подготовки специалиста широкого профиля? Отвечая на них, спросим: а как быть учителю сельской школы, которому в ситуации неопределенности будущей нагрузки нужен известный универсализм?
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
Сегодня отсутствует объективное обоснование правомерности многоуровневого педагогического образования. Многими бакалауреат расценивается как искусственный этап педобразования, который не закреплен каким-либо официальным социально-экономическим и профессиональным статусом (кто он бакалавр - учитель 8-летней или начальной школы, лаборант?), не отражает национальные традиции и российский менталитет. А главное, эту ступенчатость невозможно отразить в содержании образования.
На мой взгляд, при правильной постановке более приемлема магистратура, которая, однако, должна развиваться преимущественно на новом уровне интеграции психолого-педагогического цикла с управленческим и социальным блоком для подготовки менеджеров образования, педагогов-исследователей (будущих аспирантов), психологов широкого профиля с эксклюзивным правом преподавания в вузе без получения степени.
Нашим министерством недавно сформулирован тезис о профилизации содержания традиционных психолого-педагогических дисциплин. Однако что это такое - пока не ясно. Важно унифицировать базисные программы по психолого-педагогическому циклу, предусмотрев при этом возможную их вариативность и даже альтернативность, а также проведение экспертизы авторских программ. Это позволит остановить местную самодеятельность в разработке программно-методического обеспечения в педвузах. Что касается профилизации, то она, естественно, реализуется каждым преподавателем с учетом особенностей факультета, а также посредством спецкурсов и спецсеминаров.
К сожалению, при создании стандартов второго поколения не учтен опыт работы вузов с первым. Наиболее одиозные "ляпы" вроде псевдоинтегративного курса "Философия и история образования" или "Педагогические теории, системы и технологии" сняты, однако осталась многопредметность, которая разрушает идею фундаментализации, обусловливая нетехнологичность самого педагогического блока. Сегодняшнее обсуждение уже показало, что самые разные вузы в Москве, Туле, Ростове, Саранске пошли сходным путем - интегрирования указанных в стандарте дисциплин в укрупненные блоки, более или менее равнозначно покрывающие пространство и время образовательного процесса и обеспечивающие его непрерывность. Преподавателей психолого-педагогического цикла нередко упрекают за то, что они якобы ведут борьбу за часы. Однако дело в другом - речь идет о создании оптимального пространственно-временного полигона, где можно было бы реализовывать актуальные задачи подготовки будущего учителя. Сегодня многие вопросы удается решать лишь на уровне ознакомления с проблемами, а отнюдь не формирования профессионально-педагогического мышления и поведения. Согласились ли бы медики и мы, пациенты, с таким подходом в медицинских вузах, с которыми подготовку учителя нередко сравнивают?
Стандарты по большому счету пока нельзя назвать таковыми, поскольку они всего-навсего кратко и неполно пересказывают учебные программы, определяя некоторый объем знаний (и только знаний!), упуская при этом важнейшие аспекты профессионального и общего развития личности, педагогической культуры и др. Пока не удалось развести программный подход, т.е. "задать" параметры содержания, с критериальным, что самое главное в стандарте. Думается, в основу стандарта надо положить идеальные критерии готовности к педагогической деятельности, которые затем реализуются в программно-методическом комплексе и практике подготовки учителя.
Я бы предложил для обсуждения следующее понимание критериев готовности будущего учителя к профессиональной деятельности: 1) социально-педагогическая - понимание социальной роли и ответственности учительской профессии в обществе, осознание категорий профессионального долга, чести, причастности к педагогической профессии, знание основ профессиональной этики, готовность к осуществлению организаторской функции в образовательном процессе; 2) психологическая - знание психологии личности ученика, предполагающая наличие психологического мышления и понимания общих, возрастных, социально-психологических, психофи-
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
зиологических и педагогических механизмов образовательного процесса, сформиро-ванность профессионально значимых личностных качеств и способностей, педагогического "я" и потребности профессионального самосовершенствования, способность к осуществлению психологического сопровождения учебной деятельности; 3) коммуникативная - потребность и умение взаимодействовать со школьниками в соответствии с личностно ориентированным подходом, умение устанавливать деловые, личные и межличностные отношения с детьми и между детьми, утверждать принципы коллективизма как условия успешной совместно распределенной деятельности в профессиональной среде; 4) педагогическая деятельность - должна, говоря общо и не расшифровывая, охватывать все компоненты профессиональной деятельности, характеризующие ее структуру - от целеполагания до мониторинга.
Не могу согласиться с определением понятия "учебный предмет", данным академиком В. В. Краевским. Оно определяется им только функционально - как средство профессиональной подготовки. На мой взгляд, конкретный учебный предмет - это дисциплина (от лат. disciplina - учение), представляющая собой совокупность наиболее значимых и дидактически обработанных знаний по данной отрасли или группе отраслей науки. Она отражает единство теоретической и практической подготовки специалиста и возможность накопления им опыта творческой деятельности в сфере будущей профессии, формирует эмоционально- ценностные ориентации и профессиональное "я" специалиста.
Н. А. Шайденко - доктор пед. наук, профессор, ректор Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого. Думается, не случайно за "круглым столом" так много говорилось о содержании образования в педвузе. Важная проблема - научно обоснованный отбор учебного материала на основе его дидактической значимости с учетом психологических особенностей восприятия и сохранения учебной информации студентами.
Основные претензии к преподаванию дидактики в педвузе условно можно разделить на две группы: к первой отнесу замечания, связанные с несовершенством содержания дидактического материала и его методического обеспечения, со структурированием учебных программ; ко второй - недостатки организации сугубо педагогической подготовки учителя. Имеются в виду учебные планы вуза, представленность в них отраслевых педагогик, связь курса дидактики с другими дисциплинами, с педпрактикой, обеспеченность и качество учебных пособий и т.д. Имеющиеся учебники и учебные пособия перенасыщены информацией, излишне усложнены. Поэтому изучение дидактики не создает у студентов целостного теоретического представления о процессе обучения и о способах его осуществления.
Проектируя содержание и методологию обучения студентов, мы определили систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить последовательное формирование умений и навыков профессиональной учебно-воспитательной деятельности. Это привело к существенной перестройке и изменению содержания вузовского образования в направлении его фундаментализации и гуманизации, расширения профиля подготовки будущих учителей к обучающей деятельности, усиления теоретических аспектов преподавательской деятельности. Теоретический уровень обобщения, по нашему мнению, помогает студентам осознать закономерности развития ребенка и процесса обучения, понять сущность научной теории познания, специфику межпредметных связей.
Задачу оптимизации содержания дидактической подготовки мы решаем путем тщательного пересмотра перечня предметов, входящих в учебный план, отказа от второстепенных курсов, модернизации структуры всех дисциплин, сокращения в них всего, что непосредственно не влияет на формирование учителя. Для каждой специализации определен круг профилирующих предметов (с логическим центром в курсе дидактики), а также смежных специальных и вспомогательных дисциплин. Содержание профилирующих предметов составляет основу дальнейшей деятельности выпускников, содержание спецпредметов должно быть усвоено на уровне уме-
стр. 64
--------------------------------------------------------------------------------
ний, вспомогательных - на уровне знаний или распознавания.
По критерию "глубина раскрытия сущности объектов содержания дидактического учебного материала" мы выделили четыре уровня обучения. Первый - описание свойств дидактических объектов изучения. Второй - объяснение, т.е. раскрытие внутренней сущности дидактических объектов. Третий - констатация дидактического факта, связей между дидактическими явлениями без раскрытия их содержания. Четвертый - обобщение, т.е. выявление определенных психолого-дидактических зависимостей, закономерностей между различными дидактическими явлениями, установление определенных способов систематизации дидактического материала.
Ценность деятельностного подхода к построению содержания учебной дисциплины заключается в том, что студенты осознанно воспринимают и реализуют связь между предметом и методом, т.е. между способом организации учебно-познавательной деятельности и содержанием дидактических знаний. Системный подход означает, что в разрабатываемых программах предметы изучения должны быть представлены в логике системного анализа объекта, описаны приемы познавательной деятельности по овладению информацией, разработана система учебных заданий, в которых реализуются приемы познавательной и профессиональной деятельности.
Нами разработаны два варианта экспериментальных программ: первый - для первичного изучения дисциплин; второй - для систематизации и обобщения знаний при подготовке к госэкзаменам для студентов, обучавшихся по общим программам. В основу перестройки дидактического образования учителей были положены идеи профессионально-педагогической направленности дидактического образования, развития, единства и целостности.
К сожалению, современная дидактика, несмотря на ее неоспоримые достижения, продолжает во многом оставаться эмпирической, и в ее рамках становится все труднее решать задачи образования, выдвигаемые современным этапом развития общества. Мы же попытались восполнить этот недостаток и решить проблему отбора содержания дидактики и ее разделов на более обобщенном теоретическом уровне.
Е. П. Белозерцев - доктор педагогических наук, профессор, проректор Елецкого государственного университета. Оправдал ли себя подход в педагогике, когда все рассматривается через призму стандартов? Можно ли ответить однозначно "да"? Стандарты, возможно, и нужны, но они не решают проблем, поскольку изначально воспринимались не как ориентиры, а в качестве директив, хотя нас и убеждали, что стандарты - дело творческое. Должны быть иные регулятивы, определяющие жизнь научного сообщества: компетентность, личная ответственность (а не групповая), научная порядочность. Можно ли себе представить, как по бюрократическим стандартам развивается и процветает искусство, творят художники, мастера, поэты?
Педагогика как наука развивается, дифференцируется и, хотим мы того или нет, появляются "новые педагогики", а сколько их будет, решит только время. Здесь есть и издержки, вызванные в том числе и желанием любой ценой заявить о себе, открыв новое направление без всякого на то основания. Бывает и такое, что новое, перспективное не сразу воспринимается и должным образом оценивается. Как отделить действительно новое от того, что кажется новым? Не уверен, что недавняя заявка на культурно-историческую педагогику действительно открывает новое направление как таковое. Если педагогика не культурно-историческая, то какая же она у нас и кто мы? Но уже сама постановка вопроса позволяет уточнить не только понятие культурно- исторической педагогики, но и педагогики в целом.
Дифференциация педагогической науки ставит перед вузовскими педагогами немало проблем. Дело в том, что преподавание курса педагогики в вузе зиждится на принципах универсализма, энциклопедизма и целостности. В реальности же - это маловразумительная скороговорка, когда нужно сказать понемногу обо всем, т.е. ни о чем. Знаний по педагогике необходимо давать все больше при катастрофически уменьшающемся количестве часов на ее изучение. Да и разве можно оценивать освоение педагогики лишь по знани-
стр. 65
--------------------------------------------------------------------------------
ям? Раньше все руководствовались учебными программами, действовавшими от Калининграда и до Владивостока, сейчас еще более жестко - государственными стандартами, которые хотя и "второго поколения", но также неотвратимы, как и первого. В них несообразностей не меньше.
Окончив вуз, студент хотя и "нафарширован" знаниями по педагогике, но не ощущает себя в школе личностью, он беспомощен в вопросах воспитания и обучения. Те же "общие" знания, которые он вынес из вузовского обучения, нередко провоцируют мотивацию против педагогики, точнее "безразмерной" педагогики, которая "вещает" ни о чем и обо всем понемногу. В школе идут вовсю процессы дифференциации обучения, а в госстандартах об этом практически ничего нет. Есть традиционный набор принципов обучения, которые с небольшими вариациями кочуют из учебника в учебник, но даже небольшой практический опыт подсказывает студентам, что принципы давно вступили в противоречие с реальной школьной практикой, а также с новыми педагогическими системами и технологиями. Случайно ли, что вступающих на научную педагогическую стезю в вузах нередко рассматривают как неудачников, не состоявшихся в "серьезных" науках - математике, филологии и т.д. Если учесть, что педагогика как основная специальность изучается в очень немногих вузах, то стоит ли удивляться, что педагогическая наука становится все более дилетантской. Бывает и такое, что ею как наукой "профессионально" занимаются и те, кто вообще не изучал курс педагогики.
Может быть, настала пора предоставить вузам право самим определять, какую педагогику изучать и скорее всего это не только не нарушит единое образовательное пространство, а сделает его более взаимосвязанным в силу многообразия? Вузы, исходя из конкретных условий культурно-образовательной среды, уровня квалификации, характера и направленности сложившихся научных школ, могли бы сами определять набор и содержание педагогических дисциплин, выбирая общий и неповторимый Для себя материал. Давно пора отказаться от практики оценки студентов лишь по репродуктивному воспроизведению информации. Было бы полезнее, если бы оценивались и практические навыки, способность и умение решать проблемные вопросы, добывая знания, в том числе и новые, самостоятельно или в сотрудничестве с учеными.
Пора и студентам давать право выбора: курса и преподавателя, что могло бы стать серьезным стимулом и оценкой работы преподавателя. Ни в коем случае нельзя вводить это, как уже было в 1980-е гг., когда исходя из самых благих пожеланий одним росчерком пера "ввели" демократию в систему высшего образования со свободным посещением занятий, оценкой студентами преподавателей и т.д. На сей раз выбор даст возможность профессорам и преподавателям, сочетать учебную и научную работу по педагогике, учить студентов добывать знания, стремиться к истине и быть им в этом примером. Это должно распространяться не только на курсы по выбору (хотя и они могут сделать многое), но и на основные учебные курсы.
А. И. Пискунов - академик РАО, доктор пед. наук, профессор МПГУ * подверг критике опасные тенденции, проявившиеся в содержании стандартов второго поколения, которые порою неадекватно отражают смысл педагогических требований к вузовскому образованию. Он не согласен, в частности, с употреблением термина "технология" применительно к педагогике, с разделением теории обучения и теории воспитания (прежде говорили об их единстве), с сокращением сроков обучения в педагогических вузах. По его мнению, в стандартах первого поколения многие положения были сформулированы более корректно, в частности раздел "Введение в педагогическую профессию".
Главный редактор "Педагогики" выразил надежду на то, что публикация материалов на cmpaницax журнала послужит ориентиром для преподавателей педагогических кафедр вузов России в уточнении целей, содержания и технологий преподавания педагогических дисциплин в новых условиях.
В. В. Краевский - академик РАО. По поводу первого положения - педагогика как наука и учебный предмет - я выступал неоднократно. На этот раз приходится повторяться. Считаю, что при любом обсуждении необходимо соблюдать некоторые простые логические правила, без которых нельзя достичь взаимопонимания. Много времени в спорах тратится понапрасну из-за того, что не соблюдается первое и главное требование: прежде чем рассуждать о чем-то более или менее сложном, необходимо дать явное определение ключевых понятий. Под словом "педагогика" нынче понимают разное: педагогическую науку, практику, нормативную педагогическую систему, фиксируемую в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п. Чтобы быть однозначно, следовательно, правильно понятым, не посягая на свободу выбора для других, оговорю тот единственный смысл, в котором буду употреблять слово педагогика - это наука и ничто иное. Из всех правильных, но разных определений науки принимаю одно: сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
Педагогика как учебный предмет - нечто другое. Это средство профессиональной подготовки педагога, не самоцель, но системообразующее начало по отношению ко всему остальному содержанию педагогического образования. В соответствии с культурологическим подходом целесообразно было бы учесть всю полноту передаваемого содержания, которое отнюдь не ограничено только научным знанием. Во-первых, кроме готового знания, это еще и умение применять знания в типовых ситуациях и, главное, самостоятельно использовать их для осмысления нестандартных ситуаций. Во-вторых, без личностного, заинтересованного отношения к профессии, уважения к научному знанию (существенной части методологической культуры) все усвоенное будет лежать мертвым грузом в сознании студента, а затем - учителя.
Необходимо учитывать все четыре вида опыта содержания образования, предложенные в свое время нами для средней школы: 1) познавательной деятельности,
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
2) осуществления известных способов деятельности, 3) творческой деятельности, 4) эмоционально-ценностных отношений. На этой основе было структурировано применительно к высшей школе содержание методологической культуры и компетенции специалиста в области педагогической диагностики в исследованиях, успешно проведенных на материале преподавания педагогических дисциплин.
Что касается целей и задач изучения педагогических дисциплин в вузе, то надо иметь в виду следующее. Цель - профессиональная подготовка педагога, способного использовать полученные в вузе знания для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности. В соответствии с этим положением должно быть ориентировано преподавание всех остальных курсов. Фундаментализация же преподавания вузовских дисциплин связана в первую очередь с преподаванием педагогической науки, которое должно быть подчинено принципу концептуализации и осуществляться на высоком теоретическом уровне.
Говоря о принципах отбора современных научно-педагогических знании для их включения в учебные курсы педвузов, необходимо разделить всю совокупность таких знаний на две группы: знания о педагогике (методологические) и по педагогике (специально- научные). Каждая из этих групп включает три вида знания: эмпирическое - о фактах, теоретическое, раскрывающее глубинные основания эмпирически установленных фактов, выявляющее связи между ними; нормативное - о педагогической деятельности как модели должного поведения. В соответствии с этим одним из ведущих принципов необходимо обеспечить полноту включения всех этих видов знаний в содержание курсов. При этом главным, системообразующим началом будет теоретическое знание.
Основные формальные и содержательные признаки концептуальности, по которым преподаватель мог бы сверить свою работу, можно представить следующим образом: возможность отнесения выдвигаемой совокупности предложений к числу концепций по признакам, содержащимся в определении концепции как категории; системность изложения; иерархичность построения; четкость изложения, предполагающая в первую очередь однозначность употребляемых терминов; соответствие современным требованиям к высшей школе, отраженным в научных и публицистических изданиях, в законодательных документах и т.п.; полнота предлагаемого содержания профессиональной подготовки студентов педвузов - будущих учителей; направленность обучения в педвузе на развитие педагогического мышления студентов, их профессионализма; формирование у преподавателей и студентов педвузов и педагогических колледжей методологической культуры. В содержание последней входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Для учителя основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия.
Методологическая направленность обучения педагогическим дисциплинам противостоит информативно-описательному преподаванию и призвана помочь студенту перейти от содержательно- отражательного получения научных знаний к конструктивно- деятельностному. Этому критерию соответствует, например, учебное пособие "Педагогика" (под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998), где дается достойное определение методологии педагогики, раскрывается содержание методологической культуры педагога, излагается логика педагогического исследования.
Теперь о четвертом вопросе - о вненаучных знаниях в педагогических учебных курсах. Учебный предмет в определенном смысле шире, чем наука. Он включает и другие, т.е. вненаучные, формы отображения образования в педагогическом сознании. Мы различаем три такие формы:стихийно-эмпирическое и научное познание, а также художественно-образную фор-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
му отображения педагогической действительности.
Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного большее значение имеет опыт личный, описание которого удачно соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А. С. Макаренко. Это художественное произведение, а не монография и не диссертация. Если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.
Другая форма духовного освоения действительности - стихийно- эмпирическое (обыденное) познание. Нередко в педагогике эти два вида познания (научное и стихийно-эмпирическое) не различаются достаточно четко. Между тем процесс научного познания особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, специально разработанных средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается: суть его в том, чтобы получить знание, не отделенное от практической деятельности людей. Стихийно- эмпирическое знание живет в народной педагогике. Знание такого рода получает и учитель в процессе работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие.
В курсе педагогики необходимо отразить все эти три вида духовного освоения действительности. О том, что содержание любого вида образования, в том числе и профессионального, не сводится к науке, свидетельствует успешное применение культурологического подхода к его построению.
Существен вопрос о понятийно-терминологическом аппарате педагогических дисциплин. Терминолексика педагогической науки определяет и этот аппарат, относя к нему философские категории, общенаучные понятия, собственно педагогические и понятия других наук. Проблема состоит в обеспечении однозначности терминов в содержании всего курса. Особенно важно соблюсти следующие методологические правила научного изложения: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены независимо от знания их рецепиентом; при оценке истинности суждений следует пользоваться теми определениями, которые дал автор, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.
Наконец, несколько слов о проблемах проектирования содержания педагогических дисциплин. В сущности, они были изложены выше. Главное в том, чтобы в таком проектировании учесть все вышесказанное: рационально отнестись к стандартам педагогического образования, которые не должны быть прокрустовым ложем для курса, это лишь ориентир для преподавателя, обозначающий минимальный круг содержания, ядро. Нельзя навязывать ему научную позицию составителя. Например, не подходит такая формулировка: "Педагогика - это наука, ее объект - воспитание", поскольку существуют разные трактовки воспитания. Согласно одной из них, кстати, отраженной в Законе РФ "Об образовании", воспитание является одной из составляющих образования наряду с обучением, и поэтому, если принять эту позицию, оно не может охватывать все, что изучает педагогика. Автор учебника и преподаватель вуза должны быть свободны в выборе одной из этих категорий, С полным основанием в действующем стандарте этот пункт формулируется так: "Педагогика как наука, ее объект".
Я. С. Турбовской - доктор педагогических наук, зав. отделом ТОиП РАО. Не буду отвечать на все вопросы, предложенные редакцией, как это сделал Володар Викторович, акцентирую внимание на трех из них. Но сначала скажу, что редакция журнала, несомненно, делает очень нужное дело, посвятив столь актуальной проблеме данное обсуждение. Те решения и подходы к ним, которые сегодня известны и
стр. 54
--------------------------------------------------------------------------------
даже приняты в виде официально утвержденных стандартов, явно не продуктивны. Создавая иллюзию найденного решения проблемы, они затрудняют ее дальнейшую исследовательскую разработку и даже препятствуют ей. Судя по полученным, мягко говоря, отрицательным результатам, нужны принципиально другие подходы, не укладывающиеся в проложенную, но никуда не ведущую колею.
Думается, должно быть принципиально переосмыслено отношение к стандарту, его сущности, роли и предназначению в образовании. И дело здесь не в тех или иных словесных декларациях, в которых недостатка нет, а в осознании того, ради чего столь важно его создание, ради чьих потребностей его необходимо создать. Несмотря на очевидную, никем не отрицаемую функциональную значимость стандарта непосредственно для системы образования, необходимость его создания обусловлена государственными и общественными потребностями. Это они - государство и общество - должны быть благодаря стандарту убеждены в том, что эффективность и результативность функционирования системы образования на всех ее уровнях и во всех структурных звеньях соответствуют предъявляемым временем требованиям, ничем не уступают по качеству лучшим достижениям мировой практики. Качество образования, уровень которого призван проявить и определить стандарт, представляет собой не внутрисистемную совокупность тем, определяемых базовыми планами и программами, а степенью соответствия системы образования запросам личности, общества и государства.
Образовательный стандарт изначально органически входит в единую государственную систему стандартизации и, следовательно, при сколь угодно значимой специфичности образования его определение должно быть тождественно единой общегосударственной трактовке. В противном случае речь идет о чем угодно, но не о стандарте. Стандарт - это измеритель, возможность целенаправленного оперативного использования которого должна изначально отражать и фиксировать то, что подлежит измерению, в данном случае - качество образования. Все остальное от лукавого. Либо надо предложить пути такого решения проблемы стандартизации образования, либо, исходя из милой сердцу исключительности, отказаться от стандартов как таковых.
Основным звеном, определяющим эффективность системы образования, является подготовка педагогических кадров, от деятельности которых и зависит искомая эффективность. Все другие, тоже актуальные проблемы развития образования, не могут изначально обеспечить требуемый уровень подготовки педагогических кадров, в том числе и преподавание предмета педагогики. Конечно, то количество часов, которое на нее в вузе отводится, недостаточно, но нет никаких оснований гипертрофировать именно этот недостаток. Его устранение, что, несомненно, было бы желательно, кардинально не изменит ситуации. Но в педагогическом сознании сохраняется стойкая убежденность в прямой зависимости качества работы педагогического вуза от количества часов, выделяемых на педагогику. При всем значении и несомненной роли преподавания учебного предмета "педагогика" во всех возможных вариациях нет и быть не может даже надежды, что таким образом можно коренным образом улучшить качество подготовки кадров. Мы никогда не сможем эффективно повысить качество подготовки, пока не избавимся от неопределенности при ее исследовательской постановке, пока не выясним, что нужно усовершенствовать, изменить к лучшему.
Вот и сегодня, обсуждая проблему содержания вузовского образования, мы как бы ставим в прямую зависимость от способов ее решения качественную подготовку кадров. И это утверждение в привычном для всех нас аспекте аксиоматично. Но так ли это в действительности? Конечно, зависит. Но в какой мере, насколько действительно можно ее решить? Именно эта сторона проблемы вызывает сомнение. И вот почему. Поиски критериев отбора содержания образования в течение десятилетий ведутся достаточно энергично. Перманентно добавляются новые темы и вводятся новые предметы. Такой путь вряд ли может улучшить качество профессиональной подготовки педагогических кадров. Он к тому же создает ситу-
стр. 55
--------------------------------------------------------------------------------
ацию квадратуры круга. Волевое добавление нового материала приводит к столь же волевым последствиям, многократно разрушающим сложившуюся целостность учебного процесса. Обращают на себя внимание разрозненность и противоречивость поисков, полное отсутствие идей, способных, по крайней мере, не противопоставлять исследователей друг другу.
Педагогическая наука, сконцентрировавшись на отстаивании особой значимости учебного предмета "Педагогика", а также методики преподавания того или иного учебного предмета, по сути. не способствует эффективному разрешению проблемы, даже ее продуктивному исследовательскому подходу. Основная цель педвуза не только в том, чтобы вооружить выпускника знаниями, сколько в том, чтобы обеспечить его профессиональную готовность учить, добиваясь гарантированных результатов.
Пять лет обучения должны быть представлены как целенаправленный процесс формирования личности учителя, год от года овладевающего профессией, своей речью, умением владеть собой. Именно эта совокупность целей, поставленных педвузом, позволит придать необходимый уровень формирующей целостности учебно- воспитательному процессу, использовать развивающий потенциал каждого учебного предмета, педагогизировать вузовскую жизнь студента, создать среду, способствующую подготовке будущего профессионала.
П. И. Пидкаснстый - член-корреспондент РАО, доктор пед. наук, профессор МПУ. Второе поколение государственных стандартов при всех своих недостатках вносит свежую струю в разработку курсов, составляющих систему профессионально- педагогической подготовки будущих учителей. Возвращено прежнее название учебной дисциплины "Педагогика", восстановлен статус учебного курса "История образования и педагогической мысли", обозначен ряд других учебных курсов, составляющих содержание "Педагогики", предоставлена возможность педвузам самостоятельно разрабатывать конфигурацию содержательных блоков учебных курсов и распределять их по отдельным семестрам, предусматривать формы контроля по окончанию их изучения.
Согласен с теми, кто критикует составителей настоящих образовательных стандартов высшего педобразования: необоснованно включены вопросы педагогики в раздел "Педагогическая психология", неправомерно выделена в самостоятельный раздел коррекционная педагогика с основами социальной психологии и др. Многие преподаватели не согласны с названием курса "Введение в педагогическую деятельность" вместо ранее функционировавшего "Введение в педагогическую профессию". Понятие "педагогическая профессия" значительно шире и богаче по своему содержанию, чем "педагогическая деятельность". И это, видимо, осознают и составители педагогических стандартов: не случайно в обозначении содержания курса постоянно фигурирует не деятельность, а профессия, которая, по сути дела, в содержательном плане раскрывается через деятельность и общение.
Существенное значение в качественной подготовке будущих учителей имеет структура учебных курсов и их последовательность изучения студентами в рамках обозначенной в стандартах учебной дисциплины "Педагогика". Здесь намечаются разные подходы. Думаю, было бы разумно выстроить все курсы педагогики в следующей последовательности: J) "Введение в педагогическую профессию", 2) "Общие основы педагогики" и "Теория обучения", 3) "Теория и методика воспитания", включая и проблемы педагогики межнационального общения, 4) "Социальная педагогика" и "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии", 5) "История образования и педагогической мысли", 6) курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (кафедрой). Психолого-педагогический практикум должен включаться в качестве разделов в программы всех теоретических курсов.
Разрабатывать новые курсы надо с опорой на вариативность содержания образования, учитывать разноступенчатый (иерархический) характер тем или модулей в зависимости от их содержательной валидности (важности и необходимости в данном курсе), что дает возможность дифференцировать нагрузку по факультетам.
Каждая тема или модуль курса должны ориентировать студента на освоение имею-
стр. 56
--------------------------------------------------------------------------------
щихся в отечественной и зарубежной науке педагогических теорий, систем образования, моделей процесса обучения и воспитания. Пусть студенты не только усваивают педагогические знания в контексте общей культуры современного человека, но и овладевают навыками реального их использования в деятельности, обогащают собственный опыт. Это предполагает формирование у студентов знаний основных педагогических категорий, законов, тенденций и закономерностей изучаемой науки, умений и навыков анализа деятельности, педагогических ситуаций. Важно, чтобы студент осознавал, предвидел последствия принимаемых психолого-педагогических решений.
К ведущим задачам изучения педагогических курсов в вузе отнесем следующие:
1) обеспечивать глубокое и творческое овладение студентами педагогической теории в ее концептуальном и нормативном аспектах; 2) способствовать становлению критического мышления, необходимого для восприятия педагогических инноваций и творческого их осмысления и использования (научить студентов мыслить, рассуждать и принимать самостоятельные решения); 3) формировать умения четко формулировать цели и задачи своей деятельности и принимать эффективные решения по их реализации; 4) воспитывать любовь и творческое отношение к избранной профессии; 5) развивать умения анализировать современные подходы к обучению и воспитанию, педагогические системы, технологии, адекватно оценивать свою педагогическую деятельность, формировать потребность в инновационной деятельности.
Таковы задачи изучения педагогических дисциплин в вузе, успешное решение которых зависит прежде всего от отбора из педагогической науки современных научных знаний для их включения в учебные курсы и структурирования преподавателями на их основе учебных материалов для проведения учебных занятий.
Как известно, в нашей науке по каждой проблеме имеется множество концептуальных точек зрения, утверждений. Сведение их к одному какому-либо знаменателю не всегда представляется возможным. Поэтому при отборе содержания науки в учебный предмет необходимо взять наиболее значимые концепции, теории, технологии, характеризующие те или иные педагогические процессы, проанализировать их, выразить свое отношение к ним, дать свою авторскую интерпретацию. Это нужно и авторам учебников, учебных пособий по педагогике, и преподавателю, читающему студентам лекционный курс, и ведущему семинарские занятия. Все нацелено на то, чтобы студенты не просто (догматично) запоминали, а имели свою позицию в трактовке тех или иных положений, умели аргументированно ее отстаивать, доказывать свою правоту. Именно такое изучение студентами педагогических дисциплин будет способствовать профессиональному становлению будущего учителя.
Е. В. Бондаревская - действительный член РАО, зав. кафедрой педагогики Ростовского-на-Дону педуниверситета. Отбор содержания образования всегда был ключевым вопросом всех педагогических теорий. Перефразируя мысль В. В. Розанова, можно сказать, что содержание педагогического образования в наших вузах до сих пор представляет собою "оголенные листья педагогической культуры всех времен". Об этом свидетельствуют прежде всего учебники по педагогике, где "сокращенно все переложено, где всякие трудности для понимания сглажены или обойдены, все особенные зацепы знания тщательно устранены". Об этом свидетельствуют и государственные образовательные стандарты по педагогике, которые требуют, чтобы за 150 ч академического времени студенты изучили 11 дисциплин. Предлагаемая стандартом образовательная программа страдает фрагментарностью, эклектичностью, разорванностью знаний и не отражает истинной научной картины педагогической действительности.
Думается, сегодня нужна интеграция знаний, разбросанных по отдельным дисциплинам, в целостную педагогическую теорию. Эта интеграция может быть осуществлена на основе системного, деятельностного, культурологического или синергетического подходов. Ростовский педуниверситет пошел по пути интеграции, основанной на культурологическом подходе: используется теория педагогической культуры, что позволяет рассматривать общепедагогическую подготовку как процесс активного
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
вхождения будущего учителя в мир педагогической культуры и поэтапного овладения ее теориями, творческими способами и личностными смыслами.
Культурное пространство педагога неизмеримо расширилось. Этому способствовал и переход к подготовке бакалавров, магистров. Между тем анализ образовательных программ, действующих на факультетах, показывает, что они по-прежнему ориентированы лишь на подготовку учителя-предметника, что явно вступает в противоречие с развитием педагогического образования.
С конца 80-х - начала 90-х гг. обозначилась тенденция перехода образовательных учреждений к личностно ориентированному образованию, что должно определять содержание не только инновационных процессов в учреждениях разного уровня, но и технологии вузовской подготовки будущих педагогов. Это означает необходимость разработки и реализации концепции личностно ориентированной педагогической подготовки.
В последнее десятилетие обозначились новые сферы и средства образовательной педагогической деятельности: использование телекоммуникационных сетей в образовании, дистанционное образование, формирование долгосрочных образовательных (национальных и международных) проектов, примером которых являются национальная доктрина и федеральная программа развития образования в России. Это означает, что студент педагогического университета должен быть носителем новых идей и, приходя в школу, предъявлять и реализовывать новые образцы педагогической деятельности, новые технологии, обогащающие образовательное пространство школы.
Современное образование все в большей мере оказывается средой интенсивного межкультурного и внутри культурного диалога, приобретает все более дифференцированный и поливариантный характер, что отражается в существенном переосмыслении основных целей и процессов образования, нарастании тенденций гуманизации, гуманитаризации, интеграции, дифференциации, компьютеризации и информатизации.
Таким образом, разрабатывая новое содержание, надо учитывать новые педагогические реалии. Образовательная программа, положенная нами в основание интегрального педагогического пространства, включает следующие блоки содержания:
* ценностно-ориентационный - введение студентов в педагогическую культуру и их включение в поиск ценностно-гносеологических оснований педагогики;
* теоретический - осмысление теоретических положений педагогической науки и развитие гуманитарного смыслопоискового мышления;
* деятельностно-практический - ориентация студентов на проектирование и собственную педагогическую деятельность, решение педагогических проблем, личностное взаимодействие с детьми и т.д.
Мы включили "Введение в педагогическую деятельность", "Общие основы педагогики" и "Психолого-педагогический практикум" в единый курс "Введение в педагогическую культуру", изучаемого на втором или третьем семестре и заканчивающегося зачетом. Объединение блоков "Теория и методика воспитания" и "Педагогика межнационального общения" с единым курсом "Теория воспитания и воспитательные системы" позволяет целостным образом представить воспитание как многосторонний процесс, включающий культурные, национальные (в том числе поликультурные и межнациональные), социальные, физиологические и иные аспекты. Объединение блоков "Теория обучения", "Педагогические технологии" и "Управление образовательными системами" позволяет свести воедино целый комплекс психолого-педагогических, управленческих и научно- методических проблем, связанных с реальным функционированием, развитием и описанием образовательных систем.
Есть и другие варианты интеграции блоков, что позволяет говорить о реализации в данной образовательной программе универсальной системы непрерывного образования личностно ориентированного типа. Каждый студент стремится осознать свой педагогический опыт, знакомится с вариативными формами его реализации в различных системах (воспитательных, образовательных, историко-педагогических), пытается разработать оригинальные авторские проекты, связанные с перспективами научного осмысления в процессе обучения
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
в магистратуре и при подготовке кандидатских диссертаций.
Такая логика профессионально-личностного развития будущего учителя возможна, если непрерывное теоретическое образование будет подкрепляться и стимулироваться непрерывной педагогической практикой. В условиях дефицита времени на общепедагогическую подготовку интерес преподавателей к практике заметно повысился, так как в ней они увидели ощутимый ресурс восполнения недостатков теоретической подготовки и профессионально-личностного развития студентов.
А. А. Орлов - член-корреспондент РАО, профессор, зав. кафедрой педагогики Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого. Содержание курса "Педагогика" в стандартах второго поколения в большей степени, чем прежде, отражает традиции отечественной педагогики и ее современное состояние. Вместе с тем возникают трудности проектирования номенклатуры педагогических дисциплин, отбора их содержания и технологий преподавания, связанных как с проблемами самой нашей науки, так и с состоянием образовательной практики. В первом случае мешает неопределенность толкования предмета педагогики как науки и некорректность использования ее понятийно-терминологического аппарата (особенно за счет некритического заимствования терминов из других наук), во втором - препятствует монологический характер образовательного процесса в педвузах, ориентированный в основном на субъектно-объектные отношения между преподавателями и студентами.
К сожалению, современные учебники, в которых представлено нормативное, устоявшееся педагогическое знание, мало чем отличаются от учебников прошлых лет, если отбросить идеологическую направленность старых пособий. А общество и государство изменились так значительно, что не учитывать ситуацию - значит заведомо делать педагогическую подготовку будущего учителя малопродуктивной.
Необходимо уточнить теоретические основания проектирования содержания образовательной области "педагогика". Президиуму РАО, ее отделению "Философия образования и теоретическая педагогика", совету по педобразованию целесообразно создать экспертную группу, состоящую из авторитетных ученых и договориться о целях педагогической подготовки учителя для XXI в. и о, ее содержании, т.е. с учетом ситуации определить сущность знания - центрическую основу педагогических дисциплин в вузе.
Приступая к реализации ГОСов второго поколения, специалисты кафедры педагогики ТГПУ сформулировали цели - развитие педагогической направленности личности студента и формирование его готовности к работе в учебно-воспитательных учреждениях разного типа, исходя из которых наметили выполнение следующих задач:
* освоение студентами знаний, формирование ценностного отношения к ним, способствующего становлению личного педагогического кредо учителя и развитию способности к его профессиональной рефлексии;
* развитие педагогического мышления как способа выявления и решения задач в процессе анализа реальной образовательной ситуации;
* формирование репродуктивных и творческих способов деятельности (учебной и педагогической), способствующих становлению индивидуального стиля учителя-мастера;
* формирование общепедагогических умений (аналитико- диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно- организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);
* развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатия, любовь к детям, толерантность, рефлексия и др.);
* становление будущего учителя на основе формирования у него потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
Реализуя данные задачи, необходимо в содержание каждой дисциплины включить аксиологический компонент и систему учебных заданий, направленных как на развитие учебной деятельности студентов, так и на формирование общепедагогических умений будущего учителя. Проектируя содержание, следует учитывать когнитивные, личностные, эмоционально-волевые и деятельностные характеристики студенческого возраста, что позволит определить
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
принципы систематизации педагогического знания по годам обучения в вузе.
Сегодня на качество и эффективность подготовки студентов существенное влияние оказывает изменение статуса дисциплины "Педагогика" в вузе. Кадровый потенциал нашей кафедры и результаты ее научно-исследовательской деятельности позволили не только педагогизировать образовательный процесс в университете, но и придать педагогическим дисциплинам системообразующий характер в структуре профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Несмотря на некоторое сокращение количества часов, отводимых на изучение педагогики в госстандартах второго поколения, нам удалось выстроить логику обучения студентов педагогическим дисциплинам на протяжении всех пяти лет обучения - с I по Х семестры.
К сожалению, проектирование содержания и технологий преподавания педагогических дисциплин не имеет должного научно-методического обеспечения, отсутствует теория вузовского учебника, нет научно обоснованной методики преподавания учебных курсов. В настоящее время на нашей кафедре обосновывается концепция построения образовательного процесса на диалоговой основе и разрабатываются учебно-методические пособия-практикумы. Каждая глава такого пособия будет содержать: информационный блок, задания для самостоятельной работы, направленные на достижение различных целей обучения (знание-узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка); тексты, характеризующие подходы различных авторов к педагогическим явлениям, процессам, технологиям; систему педагогических ситуаций для их последующего анализа, вычленения и решения педагогических задач; тренинговые задания. В приложения пособий предполагается поместить тематику курсовых и дипломных работ; задания для педагогических практикумов и практик; описание видеотренингов; описание компьютерных тренингов.
Такое научное и учебно-методическое обеспечение изучения педагогических дисциплин позволяет дифференцировать этот процесс на основе учета форм довузовской подготовки студентов (педклассы, педколледжи, университетский лицей и др.) и дает возможность каждому студенту выстроить индивидуальную образовательную траекторию с целью наиболее продуктивного освоения курса педагогики.
Эффективность проектирования содержания и технологий изучения педагогических дисциплин с учетом требований госстандартов зависит от уровня профессиональной компетентности преподавателей педагогики, ибо хорошо известно, что даже лучшие стандарты и учебные программы не могут быть успешно реализованы, если нет квалифицированных преподавателей. Приходится с сожалением констатировать, что таких преподавателей для педвузов нигде не готовят, а прежняя система повышения их квалификации разрушена.
Следовало бы разработать квалификационные требования к личности и деятельности педагога педвуза исходя из того, что преподавание, учение и исследование здесь сочетаются. На этой основе целесообразно иметь две программы повышения профессиональной компетентности преподавателя: программу-максимум (создание под эгидой МО РФ и РАО совместного института повышения квалификации преподавателей психолого-педагогических дисциплин) и программу- минимум (организация на базе крупнейших педвузов России региональных постоянно действующих краткосрочных курсов повышения квалификации преподавателей).
А. П. Тряпицына - доктор педагогических наук, зав. кафедрой РГПУ (Санкт-Петербург). Я продолжу разговор о проектировании содержания педагогических дисциплин. В системе высшего образования ныне происходят существенные перемены. Можно говорить о многообразии образовательных учреждений и программ. Содержание дисциплин дифференцируется по уровням и профилям, усиливается их гуманитарная составляющая. Появляется альтернатива дисциплинарной дифференциации процесса обучения за счет обращения к широким образовательным средам и новым педагогическим технологиям. В результате возникают благоприятные условия для создания многоуровневой модели с позиций удовлетворения образовательных потребностей.
Проектируя педагогические курсы, разработчики Санкт-Петербургского педунивер-
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
ситета стремились реализовать ценностно-целевое назначение высшей школы, ориентирующей на опережающий характер подготовки специалиста, готового, к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности.
Сегодня можно говорить о складывающихся подходах к выявлению закономерностей и этапов освоения образовательных программ бакалауреата, магистратуры. Педагогическое - это гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации. Очевидно, выпускник современного педвуза должен быть готов не только к работе учителя-предметника, но и к значительно более широкой сфере "человек - общество - человек". В этом случае меняется содержание традиционного показателя готовности выпускника к профессиональной деятельности.
Процесс освоения образовательной программы бакалауреата требует от студентов развития следующих умений: проектировать разнообразные ситуации и в целом процесс своей профессиональной деятельности; выбирать и реализовывать разнообразные программы своего дальнейшего (основного и дополнительного); строить межличностные и деловые отношения, вступать во взаимодействие с социокультурной и профессиональной средой, с различными культурами и системами ценностей; владеть универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, методами исследовательской деятельности. Если принять позицию, согласно которой все курсы Госстандарта нацелены на достижение студентом профессиональной компетентности, которая предполагает опору на фундаментальную общепрофессиональную (гуманитарную) образованность, то можно выделить цели, а значит, и ожидаемые от освоения курса результаты. Мы предлагаем компромиссный (между традиционным и складывающимся) вариант формулировки целей и задач с общей для всех курсов направленностью на общепрофессиональную компетентность, достижение которой адекватно ценностно-смысловому содержанию конкретной дисциплины.
Содержание учебного материала курса "Введение в педагогическую деятельность" ориентировано на создание основы для изучения других педагогических дисциплин, его отбор обусловлен ведущими принципами развития высшего педобразования: гуманизации - выявление возможностей самовоспитания и самообразования, путей развития способностей к педагогической деятельности; гуманитаризации - интеграция знаний в сфере человекознания (педагогика, психология, культурология, философия, профессиология, этика, эстетика, история, литература, искусство и др.); дополнительности - взаимодействие различных форм педагогического знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство). Курс "Теоретическая педагогика" логически продолжает вышеназванный. При отборе учебного материала мы руководствуемся принципами фундаментализации (концентрация учебного материала вокруг основных категорий педагогики) и технологичности (реализация методологической взаимосвязи науки и практики).
При создании курса "Практическая педагогика" сохраняются основные принципы отбора содержания и организации учебного материала, но добавляются и другие, например профессиональной направленности - учет специфики профессиональной подготовки по определенному направлению; вариативности - в соответствии с индивидуальными особенностями профессионального становления обучающихся. Курс "История образования и педагогической мысли" завершает комплекс учебных педагогических дисциплин, входящих в блок общепрофессиональных дисциплин вузовского Госстандарта. Здесь учитываются логика многоуровневого педагогического образования и специфика обще культурных, общегуманитарных дисциплин - философии, русского и иностранного языков. Реализация логики многоуровневого образования определяет инвариантную для бакалауреата последовательность учебных курсов различных дисциплин в учебном плане, обусловливая, в частности, целесообразность изучения педагогических курсов в течение 2-5 семестров (2 года).
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
Кратко расскажу о технологии организации командной работы преподавателей. Эффективность развития любой социальной системы, в том числе и вуза, зависит от осознанного принятия каждым членом коллектива корпоративных целей, стратегических планов и знания способов их реализации. В этом смысле командная работа существенно расширяет границы традиционной профессиональной деятельности преподавателя, способствует росту его профессионального мастерства, мобильности, а также построению горизонтальной профессиональной карьеры. Пока действия команды преподавателей ограничиваются подготовкой спецкурсов, изучением педагогики в рамках образовательно-профессиональной программы аспирантуры, освоением образовательной программы "Преподаватель высшей школы".
Команда - это куратор, обеспечивающий целостность работы; лекторы, разработчики учебных материалов; тренеры технологии, эксперты, проводящие оценку результативности занятий. Они обсуждают первоисточники, встречаются с профессионалами-практиками, обращаются к тренингам личностных и профессиональных качеств, необходимых для решения поставленной задачи; дискутируют по поводу видеофильмов, телепередач; устраивают пресс-конференции и творческие отчеты и др.
Е. Г. Осовский - член-корреспондент РАО, профессор, зав. кафедрой Мордовского пединститута им. М. Е. Евсевьева. Обсуждение назревших проблем педагогического образования, несомненно, актуально. Его концепция, сформированная в прежние годы, сегодня не отражает социокультурные и экономические реалии и ожидания. В ней нет анализа глубинных проблем и тенденций (позитивных и негативных), которые характерны для разных типов высшего образования и опасны легкостью и мнимой прозрачностью принимаемых решений. Прежде всего обращает на себя внимание отождествление собственно педагогического образования, даваемого университетами и институтами, и подготовки учителей на отделениях классических университетов.
Вызывает тревогу наметившаяся тенденция чисто или узкоэкономического подхода к развитию и будущности педобразования. На мой взгляд, сегодня следует усилить аксиологический подход к педобразованию как культу рообразующему фактору общества, с одной стороны, и форме социальной защиты молодежи, с другой. Только единство экономического и социокультурно-го подходов отражает позитивные тенденции развития общества, науки и образования. Очевидно, надо признать, что педагогическое образование бывает профессиональным и общим (т.е. непрофессиональным, которое получают родители, милиционеры, офицеры и т.п.). Хотя по отношению к последним это спорно, военнослужащий - это педагог, который имеет образование военно-педагогическое, и от непризнания этого факта проистекает немало армейских бед.
Перевес и в аппарате, и в вузах специалистов и технократов, руководствующихся принципом "не надо знать теории, чтобы печь пироги", привел к все большему умалению и игнорированию особой (я не говорю ведущей) роли в педагогических учебных заведениях психолого- педагогического цикла. Можно согласиться с тем, что и сами кафедры этого профиля не всегда готовы к выполнению такой миссии, но тогда их надо поднимать до соответствующего уровня.
По новым стандартам будущий учитель может оказаться в ситуации, когда он аттестуется только по предметному профилю. не сдает государственного экзамена по педагогике и не защищает по ней дипломную работу. А ведь эти формы выступают как факторы обобщения, систематизации и интеграции всего комплекса знаний по психолого-педагогическому циклу и определяют степень теоретической готовности будущего учителя к профессиональной деятельности. Возникают принципиальные вопросы, требующие ответа: нужно ли сопоставлять подготовку учителя в университетах и институтах и относить ее "к более низкому уровню"? Стоит ли сетовать на невостребованность подготовки специалиста широкого профиля? Отвечая на них, спросим: а как быть учителю сельской школы, которому в ситуации неопределенности будущей нагрузки нужен известный универсализм?
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
Сегодня отсутствует объективное обоснование правомерности многоуровневого педагогического образования. Многими бакалауреат расценивается как искусственный этап педобразования, который не закреплен каким-либо официальным социально-экономическим и профессиональным статусом (кто он бакалавр - учитель 8-летней или начальной школы, лаборант?), не отражает национальные традиции и российский менталитет. А главное, эту ступенчатость невозможно отразить в содержании образования.
На мой взгляд, при правильной постановке более приемлема магистратура, которая, однако, должна развиваться преимущественно на новом уровне интеграции психолого-педагогического цикла с управленческим и социальным блоком для подготовки менеджеров образования, педагогов-исследователей (будущих аспирантов), психологов широкого профиля с эксклюзивным правом преподавания в вузе без получения степени.
Нашим министерством недавно сформулирован тезис о профилизации содержания традиционных психолого-педагогических дисциплин. Однако что это такое - пока не ясно. Важно унифицировать базисные программы по психолого-педагогическому циклу, предусмотрев при этом возможную их вариативность и даже альтернативность, а также проведение экспертизы авторских программ. Это позволит остановить местную самодеятельность в разработке программно-методического обеспечения в педвузах. Что касается профилизации, то она, естественно, реализуется каждым преподавателем с учетом особенностей факультета, а также посредством спецкурсов и спецсеминаров.
К сожалению, при создании стандартов второго поколения не учтен опыт работы вузов с первым. Наиболее одиозные "ляпы" вроде псевдоинтегративного курса "Философия и история образования" или "Педагогические теории, системы и технологии" сняты, однако осталась многопредметность, которая разрушает идею фундаментализации, обусловливая нетехнологичность самого педагогического блока. Сегодняшнее обсуждение уже показало, что самые разные вузы в Москве, Туле, Ростове, Саранске пошли сходным путем - интегрирования указанных в стандарте дисциплин в укрупненные блоки, более или менее равнозначно покрывающие пространство и время образовательного процесса и обеспечивающие его непрерывность. Преподавателей психолого-педагогического цикла нередко упрекают за то, что они якобы ведут борьбу за часы. Однако дело в другом - речь идет о создании оптимального пространственно-временного полигона, где можно было бы реализовывать актуальные задачи подготовки будущего учителя. Сегодня многие вопросы удается решать лишь на уровне ознакомления с проблемами, а отнюдь не формирования профессионально-педагогического мышления и поведения. Согласились ли бы медики и мы, пациенты, с таким подходом в медицинских вузах, с которыми подготовку учителя нередко сравнивают?
Стандарты по большому счету пока нельзя назвать таковыми, поскольку они всего-навсего кратко и неполно пересказывают учебные программы, определяя некоторый объем знаний (и только знаний!), упуская при этом важнейшие аспекты профессионального и общего развития личности, педагогической культуры и др. Пока не удалось развести программный подход, т.е. "задать" параметры содержания, с критериальным, что самое главное в стандарте. Думается, в основу стандарта надо положить идеальные критерии готовности к педагогической деятельности, которые затем реализуются в программно-методическом комплексе и практике подготовки учителя.
Я бы предложил для обсуждения следующее понимание критериев готовности будущего учителя к профессиональной деятельности: 1) социально-педагогическая - понимание социальной роли и ответственности учительской профессии в обществе, осознание категорий профессионального долга, чести, причастности к педагогической профессии, знание основ профессиональной этики, готовность к осуществлению организаторской функции в образовательном процессе; 2) психологическая - знание психологии личности ученика, предполагающая наличие психологического мышления и понимания общих, возрастных, социально-психологических, психофи-
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
зиологических и педагогических механизмов образовательного процесса, сформиро-ванность профессионально значимых личностных качеств и способностей, педагогического "я" и потребности профессионального самосовершенствования, способность к осуществлению психологического сопровождения учебной деятельности; 3) коммуникативная - потребность и умение взаимодействовать со школьниками в соответствии с личностно ориентированным подходом, умение устанавливать деловые, личные и межличностные отношения с детьми и между детьми, утверждать принципы коллективизма как условия успешной совместно распределенной деятельности в профессиональной среде; 4) педагогическая деятельность - должна, говоря общо и не расшифровывая, охватывать все компоненты профессиональной деятельности, характеризующие ее структуру - от целеполагания до мониторинга.
Не могу согласиться с определением понятия "учебный предмет", данным академиком В. В. Краевским. Оно определяется им только функционально - как средство профессиональной подготовки. На мой взгляд, конкретный учебный предмет - это дисциплина (от лат. disciplina - учение), представляющая собой совокупность наиболее значимых и дидактически обработанных знаний по данной отрасли или группе отраслей науки. Она отражает единство теоретической и практической подготовки специалиста и возможность накопления им опыта творческой деятельности в сфере будущей профессии, формирует эмоционально- ценностные ориентации и профессиональное "я" специалиста.
Н. А. Шайденко - доктор пед. наук, профессор, ректор Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого. Думается, не случайно за "круглым столом" так много говорилось о содержании образования в педвузе. Важная проблема - научно обоснованный отбор учебного материала на основе его дидактической значимости с учетом психологических особенностей восприятия и сохранения учебной информации студентами.
Основные претензии к преподаванию дидактики в педвузе условно можно разделить на две группы: к первой отнесу замечания, связанные с несовершенством содержания дидактического материала и его методического обеспечения, со структурированием учебных программ; ко второй - недостатки организации сугубо педагогической подготовки учителя. Имеются в виду учебные планы вуза, представленность в них отраслевых педагогик, связь курса дидактики с другими дисциплинами, с педпрактикой, обеспеченность и качество учебных пособий и т.д. Имеющиеся учебники и учебные пособия перенасыщены информацией, излишне усложнены. Поэтому изучение дидактики не создает у студентов целостного теоретического представления о процессе обучения и о способах его осуществления.
Проектируя содержание и методологию обучения студентов, мы определили систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить последовательное формирование умений и навыков профессиональной учебно-воспитательной деятельности. Это привело к существенной перестройке и изменению содержания вузовского образования в направлении его фундаментализации и гуманизации, расширения профиля подготовки будущих учителей к обучающей деятельности, усиления теоретических аспектов преподавательской деятельности. Теоретический уровень обобщения, по нашему мнению, помогает студентам осознать закономерности развития ребенка и процесса обучения, понять сущность научной теории познания, специфику межпредметных связей.
Задачу оптимизации содержания дидактической подготовки мы решаем путем тщательного пересмотра перечня предметов, входящих в учебный план, отказа от второстепенных курсов, модернизации структуры всех дисциплин, сокращения в них всего, что непосредственно не влияет на формирование учителя. Для каждой специализации определен круг профилирующих предметов (с логическим центром в курсе дидактики), а также смежных специальных и вспомогательных дисциплин. Содержание профилирующих предметов составляет основу дальнейшей деятельности выпускников, содержание спецпредметов должно быть усвоено на уровне уме-
стр. 64
--------------------------------------------------------------------------------
ний, вспомогательных - на уровне знаний или распознавания.
По критерию "глубина раскрытия сущности объектов содержания дидактического учебного материала" мы выделили четыре уровня обучения. Первый - описание свойств дидактических объектов изучения. Второй - объяснение, т.е. раскрытие внутренней сущности дидактических объектов. Третий - констатация дидактического факта, связей между дидактическими явлениями без раскрытия их содержания. Четвертый - обобщение, т.е. выявление определенных психолого-дидактических зависимостей, закономерностей между различными дидактическими явлениями, установление определенных способов систематизации дидактического материала.
Ценность деятельностного подхода к построению содержания учебной дисциплины заключается в том, что студенты осознанно воспринимают и реализуют связь между предметом и методом, т.е. между способом организации учебно-познавательной деятельности и содержанием дидактических знаний. Системный подход означает, что в разрабатываемых программах предметы изучения должны быть представлены в логике системного анализа объекта, описаны приемы познавательной деятельности по овладению информацией, разработана система учебных заданий, в которых реализуются приемы познавательной и профессиональной деятельности.
Нами разработаны два варианта экспериментальных программ: первый - для первичного изучения дисциплин; второй - для систематизации и обобщения знаний при подготовке к госэкзаменам для студентов, обучавшихся по общим программам. В основу перестройки дидактического образования учителей были положены идеи профессионально-педагогической направленности дидактического образования, развития, единства и целостности.
К сожалению, современная дидактика, несмотря на ее неоспоримые достижения, продолжает во многом оставаться эмпирической, и в ее рамках становится все труднее решать задачи образования, выдвигаемые современным этапом развития общества. Мы же попытались восполнить этот недостаток и решить проблему отбора содержания дидактики и ее разделов на более обобщенном теоретическом уровне.
Е. П. Белозерцев - доктор педагогических наук, профессор, проректор Елецкого государственного университета. Оправдал ли себя подход в педагогике, когда все рассматривается через призму стандартов? Можно ли ответить однозначно "да"? Стандарты, возможно, и нужны, но они не решают проблем, поскольку изначально воспринимались не как ориентиры, а в качестве директив, хотя нас и убеждали, что стандарты - дело творческое. Должны быть иные регулятивы, определяющие жизнь научного сообщества: компетентность, личная ответственность (а не групповая), научная порядочность. Можно ли себе представить, как по бюрократическим стандартам развивается и процветает искусство, творят художники, мастера, поэты?
Педагогика как наука развивается, дифференцируется и, хотим мы того или нет, появляются "новые педагогики", а сколько их будет, решит только время. Здесь есть и издержки, вызванные в том числе и желанием любой ценой заявить о себе, открыв новое направление без всякого на то основания. Бывает и такое, что новое, перспективное не сразу воспринимается и должным образом оценивается. Как отделить действительно новое от того, что кажется новым? Не уверен, что недавняя заявка на культурно-историческую педагогику действительно открывает новое направление как таковое. Если педагогика не культурно-историческая, то какая же она у нас и кто мы? Но уже сама постановка вопроса позволяет уточнить не только понятие культурно- исторической педагогики, но и педагогики в целом.
Дифференциация педагогической науки ставит перед вузовскими педагогами немало проблем. Дело в том, что преподавание курса педагогики в вузе зиждится на принципах универсализма, энциклопедизма и целостности. В реальности же - это маловразумительная скороговорка, когда нужно сказать понемногу обо всем, т.е. ни о чем. Знаний по педагогике необходимо давать все больше при катастрофически уменьшающемся количестве часов на ее изучение. Да и разве можно оценивать освоение педагогики лишь по знани-
стр. 65
--------------------------------------------------------------------------------
ям? Раньше все руководствовались учебными программами, действовавшими от Калининграда и до Владивостока, сейчас еще более жестко - государственными стандартами, которые хотя и "второго поколения", но также неотвратимы, как и первого. В них несообразностей не меньше.
Окончив вуз, студент хотя и "нафарширован" знаниями по педагогике, но не ощущает себя в школе личностью, он беспомощен в вопросах воспитания и обучения. Те же "общие" знания, которые он вынес из вузовского обучения, нередко провоцируют мотивацию против педагогики, точнее "безразмерной" педагогики, которая "вещает" ни о чем и обо всем понемногу. В школе идут вовсю процессы дифференциации обучения, а в госстандартах об этом практически ничего нет. Есть традиционный набор принципов обучения, которые с небольшими вариациями кочуют из учебника в учебник, но даже небольшой практический опыт подсказывает студентам, что принципы давно вступили в противоречие с реальной школьной практикой, а также с новыми педагогическими системами и технологиями. Случайно ли, что вступающих на научную педагогическую стезю в вузах нередко рассматривают как неудачников, не состоявшихся в "серьезных" науках - математике, филологии и т.д. Если учесть, что педагогика как основная специальность изучается в очень немногих вузах, то стоит ли удивляться, что педагогическая наука становится все более дилетантской. Бывает и такое, что ею как наукой "профессионально" занимаются и те, кто вообще не изучал курс педагогики.
Может быть, настала пора предоставить вузам право самим определять, какую педагогику изучать и скорее всего это не только не нарушит единое образовательное пространство, а сделает его более взаимосвязанным в силу многообразия? Вузы, исходя из конкретных условий культурно-образовательной среды, уровня квалификации, характера и направленности сложившихся научных школ, могли бы сами определять набор и содержание педагогических дисциплин, выбирая общий и неповторимый Для себя материал. Давно пора отказаться от практики оценки студентов лишь по репродуктивному воспроизведению информации. Было бы полезнее, если бы оценивались и практические навыки, способность и умение решать проблемные вопросы, добывая знания, в том числе и новые, самостоятельно или в сотрудничестве с учеными.
Пора и студентам давать право выбора: курса и преподавателя, что могло бы стать серьезным стимулом и оценкой работы преподавателя. Ни в коем случае нельзя вводить это, как уже было в 1980-е гг., когда исходя из самых благих пожеланий одним росчерком пера "ввели" демократию в систему высшего образования со свободным посещением занятий, оценкой студентами преподавателей и т.д. На сей раз выбор даст возможность профессорам и преподавателям, сочетать учебную и научную работу по педагогике, учить студентов добывать знания, стремиться к истине и быть им в этом примером. Это должно распространяться не только на курсы по выбору (хотя и они могут сделать многое), но и на основные учебные курсы.
А. И. Пискунов - академик РАО, доктор пед. наук, профессор МПГУ * подверг критике опасные тенденции, проявившиеся в содержании стандартов второго поколения, которые порою неадекватно отражают смысл педагогических требований к вузовскому образованию. Он не согласен, в частности, с употреблением термина "технология" применительно к педагогике, с разделением теории обучения и теории воспитания (прежде говорили об их единстве), с сокращением сроков обучения в педагогических вузах. По его мнению, в стандартах первого поколения многие положения были сформулированы более корректно, в частности раздел "Введение в педагогическую профессию".
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Проблемы стандартизации высшего педагогического образования
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192626104 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций