ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Дидактическая специфика открытого образования
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Открытое образование предполагает общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию, свободе выбора учащимися подходящей образовательной стратегии и путей ее реализации. Социальную привлекательность ему придают гуманизм и демократизм, гибкость и многообразие использования педагогических средств и организационных форм, способствующих самоактуализации и саморазвитию личности, ее творческой самостоятельности.
В систему открытого образования входят федеральные и региональные учебные заведения: школы, технические училища. ССУЗы, вузы. Здесь широко используются телекоммуникационные и информационные технологии, методы и средства дистанционного обучения. Техническую часть открытого образования составляют: 1) локальная компьютерная сеть центра обучения, связывающая систему управления учебным заведением, его подразделения, учебно-методическое управление, библиотеку; 2) персональные компьютеры или локальные вычислительные сети терминальных пунктов; 3) технические средства выхода в Internet, обеспечивающие связь компьютерных систем центра и терминальных пунктов в режиме ON и OFF-LINE.
В систему открытого образования включаются: информационно- образовательная среда (ИОС), позволяющая реализовывать технологии дистанционного образования; открытая система обучения, предоставляющая индивиду возможность иметь собственную модель обучения; электронный учебный курс (ЭУК) как дидактическая система.
К числу системообразующих компонентов ИОС принадлежат: информационно-образовательные ресурсы; инструментально- педагогические средства открытого образования; системно организованная совокупность средств передачи данных; протоколы взаимодействий; аппаратно-программное и организационно- методическое обеспечение.
Очевидно, в рамках информационно-образовательной среды объединение образовательных учреждений в целостную систему может быть осуществлено лишь на основе требований государственных стандартов; педагогических принципов и закономерностей; общих психолого-педагогических, методических и технологических требований к учебно-методическим и информационно-образовательным ресурсам.
Каждый обучающийся (независимо от форм организации учебных занятий) имеет индивидуальную программу, позволяющую разумно и экономно использовать психические и физиологические возможности целесообразно отбирать содержание, формы, приемы и методы самостоятельной работы. Достаточно детально конкретизируют сущность таких систем условия их синтеза.
Информационно-образовательная среда - это пространство, где происходит дистанционное обучение, с его ведущим принципом - интерактивностью, согласно которому учение (деятельность студента, школьника) и деятельность преподавателя протекают совместно.
Первостепенное значение в системе дистанционного образования имеют целостные электронные учебные курсы, построенные на информационных технологиях обучения, модулирующие как знания, так и методики работы преподавателя. В них функцию преподавания берет на себя компьютер. Именно эта системная составляющая дистанционного образования и обеспечивает ему промежуточное положение между очной и заочными формами обучения.
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
Система дистанционного образования позволяет организовать в рамках электронного учебного курса управление процессом учения по двум каналам: извне - соответствующими воздействиями с помощью компьютерных технологий обучения; изнутри - собственными умственными усилиями студента. Очевидно, оба канала не изолированы друг от друга. Более того, в пространстве информационной среды познания они составляют единое целое. При этом на этапе проектирования ЭУК необходимо постоянно иметь в виду. что содержание деятельности студента в существенной мере определяется информацией, которая поступает по первому каналу. Именно такой целостный подход к управлению процессом учения и служит той основой, которая объединяет структурные разнокачественные элементы познавательной деятельности.
К числу существенных отличий электронного от традиционных учебных курсов мы относим: заложенную в содержание учебника специфическую систему управления процессом обучения с помощью средств нелинейного структурирования и оптимизации учебного материала, диагностики и коррекции знаний, разветвленной сети обратной связи и т.п.; вербальные методы, позволяющие значительно ускорить познавательные процессы; графические средства, обеспечивающие процессу обучения высокий уровень наглядности; средство мультимедиа, способствующие организации лабораторного практикума.
Под образовательной ситуацией понимается система психолого- педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящая человека перед необходимостью выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения. К характерным признакам этой ситуации отнесем следующие: совокупность психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, побуждающих человека к разработке своей программы учебной деятельности: наличие задач, решение которых помогает выполнению программы учения; диалоговый режим разрешения проблем; тестовая система контроля уровня усвоения учебного материала; дидактическая завершенность, т.е. обеспечение оптимального взаимодействия отобранных методов, приемов и средств стимулирования и контроля.
Раскроем сущность ситуативного обучения: это процесс, происходящий на основе последовательного разрешения учащимся проблем, возникающих в образовательных ситуациях. Он протекает в специфической образовательной среде, к интегративным факторам которой отнесем: личностные возможности учащегося (его творческие способности, уровень или качество усвоенных знаний); специальный дидактический инструментарий формирования, корректировки и реализации индивидуальной модели обучения; условия и средства (включая электронные), способствующие успешному протеканию процесса.
В целостной системе принципов педагогики открытого образования мы выделим лишь те из них, которые пересекаются с системой принципов ситуативной педагогики: социальной актуальности формируемой системы знаний, потенциальной избыточности информации, нелинейного структурирования процесса обучения. Суть первого состоит в том, что человеку, исходя из интересов общества, должна быть предложена для усвоения именно такая система знаний, которая ему необходима на данном этапе решения задач своего развития, обеспечивающего впоследствии реальную возможность для усвоения новых (возрастающего уровня сложности).
Нередко педагоги, детально продумывая возможные познавательные ситуации, пытаются найти прежде всего организационные средства их разрешения и часто при этом недооценивают роль учебного задания. А ведь именно оно определяет содержание и способы деятельности учащихся. Согласно принципу потенциальной избыточности учебной информации задание должно стимулировать рефлексивную деятельность обучаемых, всемерно способствовать активизации когнитивных процессов, побуждать их к самостоятельному завершению работы по формированию определенной системы знаний, активно и сознательно осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Деятельность учения, имея ярко выраженный индивидуальный характер, протекает успешнее, если созданы условия для самоактуализации и самореализации лич-
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
ности. Чтобы раскрыть механизмы реализации этих условий в процессе обучения, следует руководствоваться принципом нелинейного структурирования этого процесса. Сохраняя свою целостность, этот процесс должен обладать свойством ветвления на подпроцессы, каждый из которых имеет только ему присущие особенности, отвечающие познавательным возможностям конкретного обучающегося.
Обучение, рассматриваемое нами в рамках открытого образования, выступает как вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Процесс обучения есть функция системных свойств педагогической среды познания. Механизмы созидания и разрешения учебных ситуаций служат движущей силой обучения. В основе механизма саморегулирования этого процесса лежит прямая и обратная связь в системе "обучающая система - учащийся".
Определяющим признаком понятия "ситуативное обучение" является ведущая роль учащегося в организации учебной деятельности. В соответствии с этим выводом к числу базовых компонентов процесса обучения в системе открытого образования отнесем следующие:
* конструктивный - предоставление учащемуся психолого- педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей, создания программы деятельности, выбора одного из вариантов;
* содержательный - отбор содержания учебной дисциплины с позиции требований принципов социальной актуальности формируемой системы знаний, необходимости учета психолого-педагогических требований к организации обучения, научности, взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон обучения;
* нелинейного структурирования - разработка вариантов содержания учебной дисциплины на основании психолого- педагогических и учебных характеристик данного контингента учащихся;
* операционно-деятельностный - специфические формы, методы и средства проектирования ситуативного обучения и возможности его реализации в пространстве педагогической среды познания: ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционного образования и др.;
* оценочно-результативный - дидактические средства установления соответствия результатов обучения учебным целям, методики количественной оценки эффективности учебной деятельности, методики самооценки результатов, достигнутых в процессе обучения; дидактические средства устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, инструментарий проектирования новых учебных задач, выработка рекомендаций по дальнейшему изучению дисциплины.
Сущностные характеристики процесса учения нередко пересекаются с дидактическими характеристиками процесса самообразования. Здесь под самообразованием понимается целенаправленный процесс поиска и усвоения человеком 'знаний в определенных интересующих его областях социального опыта. К его характерным признакам отнесем: наличие индивидуальной программы и определенной системы научных знаний, уровень соответствующих познавательных умений и навыков, стремление освоить содержание обучения, потребность самостоятельно усваивать знания.
В условиях информационно-образовательной среды учащийся вынужден выполнять процедуры, свойственные технологиям самообразования: проектировать собственную модель обучения, формировать его содержание, организовывать собственную познавательную деятельность. Поэтому для рационального проектирования процесса обучения в пространстве информационной образовательной среды учащимся важно знать механизм усвоения. Это сложный многоплановый процесс, включающий в себя сенсорные, интеллектуальные функции и многообразные проявления свойств и качеств личности.
Структура процесса усвоения учащимся логико-информационного материала включает по меньшей мере четыре фазы:
1) восприятие и понимание - получение информации, селективное восприятие, кратковременное запоминание; 2) осмысле-
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
ние и запоминание - включение информации в сложившуюся систему знаний и перевод в долговременную память; 3) применение - поиск, воспроизведение, практическое использование; 4) контроль, осуществляемый параллельно первым трем фазам.
Проведенные нами экспериментальные исследования по дистанционному обучению показывают, что обучающийся затрачивает примерно одинаковое время на пары операций: "восприятие - понимание" и "осмысление - запоминание (словесно-логическое)" учебного материала среднего уровня сложности. Отсюда вытекает принципиальной важности дидактическое следствие, касающееся планирования временных затрат учащимся на усвоение нового материала на стадиях: "предъявление - объяснение" и тестирование (текущее плюс итоговое). Разрабатывая учебные курсы для системы самообразования, мы выделяем время на изучение нового материала, достаточное лишь для выполнения учащимся двух операций - восприятия и понимания. Именно на стадии тестирования устанавливаются связи между изучаемыми объектами (явлениями, процессами), выясняются их строение, состав, причинно-следственные зависимости.
Дальнейший анализ результатов нашего исследования позволил выдвинуть гипотезу: в процессе познавательной деятельности индивид использует сложные интегрированные системы умственных действий. Здесь имеется в виду не просто множество известных человеку базовых умственных операций (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.д.), а новое сложное умственное действие, включающее, в частности, и базовые операции. Каждый раз, когда обучаемому приходится осваивать новую научную информацию, он создает для ее переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий (см.: Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. N 3. С. 21- 26).
Каким образом учащийся, овладевая новыми знаниями, управляет процессом формирования сложных умственных действий? По-видимому, здесь надо учитывать, что данная проблемная ситуация разбивается на более простые задачи, решение которых основывается на использовании типовых случаев применения умственных действий. Типовая ситуация допускает множество признаков из области возможного применения умственных действий, которые накапливаются по мере овладения учащимся новыми знаниями.
Учитывая результаты эксперимента, проведенного нами в ЛГТУ, считаем крайне важным (с позиции поиска реальных путей оптимизации и интенсификации процесса учения в системе открытого образования) научное направление педагогической психологии, связанное с проектированием дидактического инструментария формирования у учащихся рациональных познавательных действий. Такие действия обеспечивают учащемуся: усвоение нового материала на минимальном множестве факторов, раскрывающих достаточно полно его сущность (усвоение знаний в свернутом виде); реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации в процессе их осмысления; эффективное и одновременно экономное использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти; уверенность в том, что учебный материал усвоен.
Суть понятия "рациональное познавательное действие" разъясняют и дополняют такие условия формирования: 1) приведение в соответствие содержания предмета и методов его преподавания с уровнем овладения учащимся умственными действиями; 2) связное, системное представление новых знаний, допускающее их усвоение учащимся в свернутом виде;
3) разработка достаточного объема и разнообразия тренировочных упражнений на выработку интегрированных систем умственных действий; 4) оптимальное распределение во времени тренировочных упражнений на закрепление интегрированных систем умственных действий, характерных для данной области научного знания.
Подводя итоги рассуждениям по поводу психолого-педагогических особенностей процесса учения в пространстве информационно- образовательной среды, сделаем следующие дидактические выводы:
* необходимо отказаться от известного шаблона в структурном построении учеб-
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
ных курсов, а также группировке понятий (выводов, правил и т.п.) и упражнений, который приводит к излишнему дроблению на части учебного материала, подлежащего усвоению;
* организация учебного материала открытого образования должна в максимально допустимой мере способствовать усвоению знаний в свернутом виде;
* с целью контроля за процессом овладения обучающимися интегрированными системами умственных действий желательно в рамках каждой учебной дисциплины учитывать взаимосвязь методов обучения с продуктами умственной деятельности учащихся;
* в практике обучения в пространстве ИОС необходимо предусмотреть специальные тренировочные упражнения, способствующие выработке у учащихся рациональных познавательных действий.
Очевидно, ведущей педагогической целью учебного курса системы открытого образования является развитие у учащихся задатков и способностей к творческой деятельности. Поэтому в каждом курсе должны широко использоваться методы и средства ситуативной педагогики. Если учебная задача имеет характер образовательной ситуации, то разработка дидактических средств управления процессом обучения ведется исходя из следующих фаз представления о структуре усвоения: восприятия материала и его предварительного анализа; выработки инструментальной гипотезы разрешения образовательной ситуации; проверки гипотезы и ее корректировки; обобщения способа действия; переноса обобщенного способа действия на класс изоморфных образовательных ситуаций.
Для построения эффективной системы управления процессом учения в системе открытого образования необходимо не только иметь четкое представление о структуре и компонентах этого процесса, но и располагать технологией проектирования учебника, отвечающего требованиям информационно-образовательной среды. Ниже приводится структура и содержание одной из таких технологий, основные процедуры которой должны отвечать следующим требованиям:
* учебный курс соответствует принципу радиально-концентрического структурирования учебного материала (см. об этом ниже);
* три модуля учебного курса (базовый, основной и расширенный) последовательно формируют фундаментальную систему знаний с последующим их расширением и углублением в полном соответствии с интересами и способностями учащегося;
* каждый модуль представляет собой целостную совокупность системных фрагментов курса (СФК);
* в рамках базового модуля учащийся не допускается к изучению последующих СФК, если предыдущий, связанный с ними логически, не усвоен на требуемом уровне;
* последовательность работы с СФК в основном и расширенном модулях не регламентируется;
* итоговая оценка по всему учебному курсу состоит из результирующей оценки уровня усвоения базового модуля, к которой приплюсовывается специальная итоговая оценка изучения СФК основного и расширенного модулей.
Ведущей формой организации процесса обучения в системе открытого образования является так называемая ситуативная обучающая система, к числу определяющих признаков которой относятся:
* обращенность к процессам самореализации и самоактуализации личности (механизмом запуска и функционирования ситуативной обучающей системы является учебная деятельность учащегося);
* динамичность (ситуативная система по мере развертывания процесса обучения может менять свою структуру и системные характеристики);
* диалогичность в постановке и разрешении учебных задач;
* неразрывность процессуальных составляющих обучения (дидактические средства ситуативной обучающей системы обеспечивают органическое единство процессов обучения, выявления и закрепления знаний).
Педагогические факторы, приводящие к изменению параметров ситуативной обучающей системы, связаны в первую очередь с корректирующими воздействиями учащегося на систему в зависимости от успехов в решении поставленных перед ним за-
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
дач, и от личностных интересов и склонностей.
Обсудим возможности реализации на практике ситуативной обучающей системы, основу которой составляют методы свернутых информационных структур и нелинейного структурирования процесса обучения, а также радиально-концентрическая модель учебного курса. Свертывание знаний - это умственный процесс, реализуемый той или иной комбинацией методов, в результате чего происходит обобщение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в некоторую целостную мыслительную конструкцию на весьма ограниченном в количественном отношении множестве (вплоть до единичных элементов) сходных объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.).
Наши экспериментальные исследования показывают, что дидактический инструментарий обязательно должен включать процедуру свертывания знаний в виде сетевого гипертекста, который и предоставляет возможность учащемуся усваивать на педагогически предельно допустимом уровне обобщенные способы ориентации и действий в некотором классе задач, принадлежащих определенной области знаний.
Среди технологических процедур конструирования сетевого гипертекста учебного курса ведущие позиции принадлежат матрице логических связей дисциплины. Эта матрица представляет собой таблицу с двумя входами: нулевые столбец и строка содержат перечни тем дисциплины, для которых устанавливаются логические связи, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в случае взаимосвязи тем. Матрица позволяет не только системно отобразить в виде наглядной таблицы сеть взаимосвязей тем учебного курса, но и выделить узловые темы курса, значимые в теоретическом и прикладном плане (в этом случае строка имеет наибольшее количество отметок).
Матрица логических связей может быть составлена, например, для курса высшей математики и одновременно для всех специальных дисциплин, определяющих содержание профессиональной подготовки выпускников вуза. Создание такой расширенной матрицы позволяет дать ответ на сложный вопрос о достаточности, например, общенаучного аппарата для изучения студентами специальных дисциплин. Действительно, если в столбце какой-то темы нет отметок взаимосвязей (или их мало), то либо в данной теме не используется общенаучный материал, либо общенаучный аппарат, необходимый студентам для изучения этой темы, не включен в программу анализируемого курса.
В конечном счете использование матрицы логических связей для формирования системы узловых тем курса и приводит к представлению ведущих знаний этого курса в виде сетевого гипертекста - ориентированного графа, в вершинах которого находятся узловые темы курса, наглядные и технические средства, а на ребрах - перекрестные ссылки между этими системными фрагментами курса.
Суть радиально-концентрической модели курса заключается в следующем. Из выделенных средствами теории графов ведущих знаний составляется базовый модуль дисциплины, который собственно и образует центр проектируемой радиально-концентрической модели. Следующий радиальный уровень курса проектируется как равномерно расширяющийся относительно центра круг знаний, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта данной учебной дисциплины. Третий радиальный уровень представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную относительно второго уровня систему знаний, в максимально возможной мере отвечающей способностям, интересам и склонностям конкретного обучающегося.
Формирование содержания учебного курса в виде радиально- концентрической модели, в центре которой находится сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов по сути эквивалентно нелинейному структурированию данного курса на основе трех его системных модулей: базового, основного и расширенного. Содержание базового модуля составляют фундаментальные знания, которые сформированы на основе сетевого гипертекста в виде логического конструкта, включающего основные понятия и положения дисциплины, ее ведущие научные методы и системы упражнений.
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
Базовый модуль позволяет обучаемому сформировать системную модель фундаментальных основ научной дисциплины. Содержание основного модуля полностью отвечает требованиям государственного стандарта к данной дисциплине. Расширенный модуль составляют: дополнительный теоретический материал, к которому учащийся может обратиться для углубленного изучения тем; специально разработанные разделы курса, материал которых должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы учащегося; упражнения и задачи, имеющие явно выраженный исследовательский характер.
При таком нелинейном структурировании дисциплины учебный материал варьируется естественным образом по степени сложности, уровню проблемности, по соотношению общих и частных вопросов. Обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках ее возможных приращений (основной и расширенный модули). Практические задания выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих методов их выполнения.
В заключение подчеркнем, что в индивидуальных модулях должно быть четко оговорено право учащихся не только ограничиться минимальным объемом учебного курса, зафиксированным в базовом модуле, но и безгранично его превышать. При этом необходимо, чтобы переход с уровня на уровень был методически обеспечен специальной дидактической инструментовкой: пояснениями к организации самостоятельной работы; блоками усложняющихся заданий и задач; прикладной направленностью учебного материала; особыми заданиями, направленными на развитие творческих способностей; системами входного, текущего и итогового тестирования и т.д.
стр. 51
В систему открытого образования входят федеральные и региональные учебные заведения: школы, технические училища. ССУЗы, вузы. Здесь широко используются телекоммуникационные и информационные технологии, методы и средства дистанционного обучения. Техническую часть открытого образования составляют: 1) локальная компьютерная сеть центра обучения, связывающая систему управления учебным заведением, его подразделения, учебно-методическое управление, библиотеку; 2) персональные компьютеры или локальные вычислительные сети терминальных пунктов; 3) технические средства выхода в Internet, обеспечивающие связь компьютерных систем центра и терминальных пунктов в режиме ON и OFF-LINE.
В систему открытого образования включаются: информационно- образовательная среда (ИОС), позволяющая реализовывать технологии дистанционного образования; открытая система обучения, предоставляющая индивиду возможность иметь собственную модель обучения; электронный учебный курс (ЭУК) как дидактическая система.
К числу системообразующих компонентов ИОС принадлежат: информационно-образовательные ресурсы; инструментально- педагогические средства открытого образования; системно организованная совокупность средств передачи данных; протоколы взаимодействий; аппаратно-программное и организационно- методическое обеспечение.
Очевидно, в рамках информационно-образовательной среды объединение образовательных учреждений в целостную систему может быть осуществлено лишь на основе требований государственных стандартов; педагогических принципов и закономерностей; общих психолого-педагогических, методических и технологических требований к учебно-методическим и информационно-образовательным ресурсам.
Каждый обучающийся (независимо от форм организации учебных занятий) имеет индивидуальную программу, позволяющую разумно и экономно использовать психические и физиологические возможности целесообразно отбирать содержание, формы, приемы и методы самостоятельной работы. Достаточно детально конкретизируют сущность таких систем условия их синтеза.
Информационно-образовательная среда - это пространство, где происходит дистанционное обучение, с его ведущим принципом - интерактивностью, согласно которому учение (деятельность студента, школьника) и деятельность преподавателя протекают совместно.
Первостепенное значение в системе дистанционного образования имеют целостные электронные учебные курсы, построенные на информационных технологиях обучения, модулирующие как знания, так и методики работы преподавателя. В них функцию преподавания берет на себя компьютер. Именно эта системная составляющая дистанционного образования и обеспечивает ему промежуточное положение между очной и заочными формами обучения.
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
Система дистанционного образования позволяет организовать в рамках электронного учебного курса управление процессом учения по двум каналам: извне - соответствующими воздействиями с помощью компьютерных технологий обучения; изнутри - собственными умственными усилиями студента. Очевидно, оба канала не изолированы друг от друга. Более того, в пространстве информационной среды познания они составляют единое целое. При этом на этапе проектирования ЭУК необходимо постоянно иметь в виду. что содержание деятельности студента в существенной мере определяется информацией, которая поступает по первому каналу. Именно такой целостный подход к управлению процессом учения и служит той основой, которая объединяет структурные разнокачественные элементы познавательной деятельности.
К числу существенных отличий электронного от традиционных учебных курсов мы относим: заложенную в содержание учебника специфическую систему управления процессом обучения с помощью средств нелинейного структурирования и оптимизации учебного материала, диагностики и коррекции знаний, разветвленной сети обратной связи и т.п.; вербальные методы, позволяющие значительно ускорить познавательные процессы; графические средства, обеспечивающие процессу обучения высокий уровень наглядности; средство мультимедиа, способствующие организации лабораторного практикума.
Под образовательной ситуацией понимается система психолого- педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящая человека перед необходимостью выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения. К характерным признакам этой ситуации отнесем следующие: совокупность психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, побуждающих человека к разработке своей программы учебной деятельности: наличие задач, решение которых помогает выполнению программы учения; диалоговый режим разрешения проблем; тестовая система контроля уровня усвоения учебного материала; дидактическая завершенность, т.е. обеспечение оптимального взаимодействия отобранных методов, приемов и средств стимулирования и контроля.
Раскроем сущность ситуативного обучения: это процесс, происходящий на основе последовательного разрешения учащимся проблем, возникающих в образовательных ситуациях. Он протекает в специфической образовательной среде, к интегративным факторам которой отнесем: личностные возможности учащегося (его творческие способности, уровень или качество усвоенных знаний); специальный дидактический инструментарий формирования, корректировки и реализации индивидуальной модели обучения; условия и средства (включая электронные), способствующие успешному протеканию процесса.
В целостной системе принципов педагогики открытого образования мы выделим лишь те из них, которые пересекаются с системой принципов ситуативной педагогики: социальной актуальности формируемой системы знаний, потенциальной избыточности информации, нелинейного структурирования процесса обучения. Суть первого состоит в том, что человеку, исходя из интересов общества, должна быть предложена для усвоения именно такая система знаний, которая ему необходима на данном этапе решения задач своего развития, обеспечивающего впоследствии реальную возможность для усвоения новых (возрастающего уровня сложности).
Нередко педагоги, детально продумывая возможные познавательные ситуации, пытаются найти прежде всего организационные средства их разрешения и часто при этом недооценивают роль учебного задания. А ведь именно оно определяет содержание и способы деятельности учащихся. Согласно принципу потенциальной избыточности учебной информации задание должно стимулировать рефлексивную деятельность обучаемых, всемерно способствовать активизации когнитивных процессов, побуждать их к самостоятельному завершению работы по формированию определенной системы знаний, активно и сознательно осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Деятельность учения, имея ярко выраженный индивидуальный характер, протекает успешнее, если созданы условия для самоактуализации и самореализации лич-
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
ности. Чтобы раскрыть механизмы реализации этих условий в процессе обучения, следует руководствоваться принципом нелинейного структурирования этого процесса. Сохраняя свою целостность, этот процесс должен обладать свойством ветвления на подпроцессы, каждый из которых имеет только ему присущие особенности, отвечающие познавательным возможностям конкретного обучающегося.
Обучение, рассматриваемое нами в рамках открытого образования, выступает как вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Процесс обучения есть функция системных свойств педагогической среды познания. Механизмы созидания и разрешения учебных ситуаций служат движущей силой обучения. В основе механизма саморегулирования этого процесса лежит прямая и обратная связь в системе "обучающая система - учащийся".
Определяющим признаком понятия "ситуативное обучение" является ведущая роль учащегося в организации учебной деятельности. В соответствии с этим выводом к числу базовых компонентов процесса обучения в системе открытого образования отнесем следующие:
* конструктивный - предоставление учащемуся психолого- педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей, создания программы деятельности, выбора одного из вариантов;
* содержательный - отбор содержания учебной дисциплины с позиции требований принципов социальной актуальности формируемой системы знаний, необходимости учета психолого-педагогических требований к организации обучения, научности, взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон обучения;
* нелинейного структурирования - разработка вариантов содержания учебной дисциплины на основании психолого- педагогических и учебных характеристик данного контингента учащихся;
* операционно-деятельностный - специфические формы, методы и средства проектирования ситуативного обучения и возможности его реализации в пространстве педагогической среды познания: ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционного образования и др.;
* оценочно-результативный - дидактические средства установления соответствия результатов обучения учебным целям, методики количественной оценки эффективности учебной деятельности, методики самооценки результатов, достигнутых в процессе обучения; дидактические средства устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, инструментарий проектирования новых учебных задач, выработка рекомендаций по дальнейшему изучению дисциплины.
Сущностные характеристики процесса учения нередко пересекаются с дидактическими характеристиками процесса самообразования. Здесь под самообразованием понимается целенаправленный процесс поиска и усвоения человеком 'знаний в определенных интересующих его областях социального опыта. К его характерным признакам отнесем: наличие индивидуальной программы и определенной системы научных знаний, уровень соответствующих познавательных умений и навыков, стремление освоить содержание обучения, потребность самостоятельно усваивать знания.
В условиях информационно-образовательной среды учащийся вынужден выполнять процедуры, свойственные технологиям самообразования: проектировать собственную модель обучения, формировать его содержание, организовывать собственную познавательную деятельность. Поэтому для рационального проектирования процесса обучения в пространстве информационной образовательной среды учащимся важно знать механизм усвоения. Это сложный многоплановый процесс, включающий в себя сенсорные, интеллектуальные функции и многообразные проявления свойств и качеств личности.
Структура процесса усвоения учащимся логико-информационного материала включает по меньшей мере четыре фазы:
1) восприятие и понимание - получение информации, селективное восприятие, кратковременное запоминание; 2) осмысле-
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
ние и запоминание - включение информации в сложившуюся систему знаний и перевод в долговременную память; 3) применение - поиск, воспроизведение, практическое использование; 4) контроль, осуществляемый параллельно первым трем фазам.
Проведенные нами экспериментальные исследования по дистанционному обучению показывают, что обучающийся затрачивает примерно одинаковое время на пары операций: "восприятие - понимание" и "осмысление - запоминание (словесно-логическое)" учебного материала среднего уровня сложности. Отсюда вытекает принципиальной важности дидактическое следствие, касающееся планирования временных затрат учащимся на усвоение нового материала на стадиях: "предъявление - объяснение" и тестирование (текущее плюс итоговое). Разрабатывая учебные курсы для системы самообразования, мы выделяем время на изучение нового материала, достаточное лишь для выполнения учащимся двух операций - восприятия и понимания. Именно на стадии тестирования устанавливаются связи между изучаемыми объектами (явлениями, процессами), выясняются их строение, состав, причинно-следственные зависимости.
Дальнейший анализ результатов нашего исследования позволил выдвинуть гипотезу: в процессе познавательной деятельности индивид использует сложные интегрированные системы умственных действий. Здесь имеется в виду не просто множество известных человеку базовых умственных операций (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.д.), а новое сложное умственное действие, включающее, в частности, и базовые операции. Каждый раз, когда обучаемому приходится осваивать новую научную информацию, он создает для ее переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий (см.: Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. N 3. С. 21- 26).
Каким образом учащийся, овладевая новыми знаниями, управляет процессом формирования сложных умственных действий? По-видимому, здесь надо учитывать, что данная проблемная ситуация разбивается на более простые задачи, решение которых основывается на использовании типовых случаев применения умственных действий. Типовая ситуация допускает множество признаков из области возможного применения умственных действий, которые накапливаются по мере овладения учащимся новыми знаниями.
Учитывая результаты эксперимента, проведенного нами в ЛГТУ, считаем крайне важным (с позиции поиска реальных путей оптимизации и интенсификации процесса учения в системе открытого образования) научное направление педагогической психологии, связанное с проектированием дидактического инструментария формирования у учащихся рациональных познавательных действий. Такие действия обеспечивают учащемуся: усвоение нового материала на минимальном множестве факторов, раскрывающих достаточно полно его сущность (усвоение знаний в свернутом виде); реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации в процессе их осмысления; эффективное и одновременно экономное использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти; уверенность в том, что учебный материал усвоен.
Суть понятия "рациональное познавательное действие" разъясняют и дополняют такие условия формирования: 1) приведение в соответствие содержания предмета и методов его преподавания с уровнем овладения учащимся умственными действиями; 2) связное, системное представление новых знаний, допускающее их усвоение учащимся в свернутом виде;
3) разработка достаточного объема и разнообразия тренировочных упражнений на выработку интегрированных систем умственных действий; 4) оптимальное распределение во времени тренировочных упражнений на закрепление интегрированных систем умственных действий, характерных для данной области научного знания.
Подводя итоги рассуждениям по поводу психолого-педагогических особенностей процесса учения в пространстве информационно- образовательной среды, сделаем следующие дидактические выводы:
* необходимо отказаться от известного шаблона в структурном построении учеб-
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
ных курсов, а также группировке понятий (выводов, правил и т.п.) и упражнений, который приводит к излишнему дроблению на части учебного материала, подлежащего усвоению;
* организация учебного материала открытого образования должна в максимально допустимой мере способствовать усвоению знаний в свернутом виде;
* с целью контроля за процессом овладения обучающимися интегрированными системами умственных действий желательно в рамках каждой учебной дисциплины учитывать взаимосвязь методов обучения с продуктами умственной деятельности учащихся;
* в практике обучения в пространстве ИОС необходимо предусмотреть специальные тренировочные упражнения, способствующие выработке у учащихся рациональных познавательных действий.
Очевидно, ведущей педагогической целью учебного курса системы открытого образования является развитие у учащихся задатков и способностей к творческой деятельности. Поэтому в каждом курсе должны широко использоваться методы и средства ситуативной педагогики. Если учебная задача имеет характер образовательной ситуации, то разработка дидактических средств управления процессом обучения ведется исходя из следующих фаз представления о структуре усвоения: восприятия материала и его предварительного анализа; выработки инструментальной гипотезы разрешения образовательной ситуации; проверки гипотезы и ее корректировки; обобщения способа действия; переноса обобщенного способа действия на класс изоморфных образовательных ситуаций.
Для построения эффективной системы управления процессом учения в системе открытого образования необходимо не только иметь четкое представление о структуре и компонентах этого процесса, но и располагать технологией проектирования учебника, отвечающего требованиям информационно-образовательной среды. Ниже приводится структура и содержание одной из таких технологий, основные процедуры которой должны отвечать следующим требованиям:
* учебный курс соответствует принципу радиально-концентрического структурирования учебного материала (см. об этом ниже);
* три модуля учебного курса (базовый, основной и расширенный) последовательно формируют фундаментальную систему знаний с последующим их расширением и углублением в полном соответствии с интересами и способностями учащегося;
* каждый модуль представляет собой целостную совокупность системных фрагментов курса (СФК);
* в рамках базового модуля учащийся не допускается к изучению последующих СФК, если предыдущий, связанный с ними логически, не усвоен на требуемом уровне;
* последовательность работы с СФК в основном и расширенном модулях не регламентируется;
* итоговая оценка по всему учебному курсу состоит из результирующей оценки уровня усвоения базового модуля, к которой приплюсовывается специальная итоговая оценка изучения СФК основного и расширенного модулей.
Ведущей формой организации процесса обучения в системе открытого образования является так называемая ситуативная обучающая система, к числу определяющих признаков которой относятся:
* обращенность к процессам самореализации и самоактуализации личности (механизмом запуска и функционирования ситуативной обучающей системы является учебная деятельность учащегося);
* динамичность (ситуативная система по мере развертывания процесса обучения может менять свою структуру и системные характеристики);
* диалогичность в постановке и разрешении учебных задач;
* неразрывность процессуальных составляющих обучения (дидактические средства ситуативной обучающей системы обеспечивают органическое единство процессов обучения, выявления и закрепления знаний).
Педагогические факторы, приводящие к изменению параметров ситуативной обучающей системы, связаны в первую очередь с корректирующими воздействиями учащегося на систему в зависимости от успехов в решении поставленных перед ним за-
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
дач, и от личностных интересов и склонностей.
Обсудим возможности реализации на практике ситуативной обучающей системы, основу которой составляют методы свернутых информационных структур и нелинейного структурирования процесса обучения, а также радиально-концентрическая модель учебного курса. Свертывание знаний - это умственный процесс, реализуемый той или иной комбинацией методов, в результате чего происходит обобщение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в некоторую целостную мыслительную конструкцию на весьма ограниченном в количественном отношении множестве (вплоть до единичных элементов) сходных объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.).
Наши экспериментальные исследования показывают, что дидактический инструментарий обязательно должен включать процедуру свертывания знаний в виде сетевого гипертекста, который и предоставляет возможность учащемуся усваивать на педагогически предельно допустимом уровне обобщенные способы ориентации и действий в некотором классе задач, принадлежащих определенной области знаний.
Среди технологических процедур конструирования сетевого гипертекста учебного курса ведущие позиции принадлежат матрице логических связей дисциплины. Эта матрица представляет собой таблицу с двумя входами: нулевые столбец и строка содержат перечни тем дисциплины, для которых устанавливаются логические связи, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в случае взаимосвязи тем. Матрица позволяет не только системно отобразить в виде наглядной таблицы сеть взаимосвязей тем учебного курса, но и выделить узловые темы курса, значимые в теоретическом и прикладном плане (в этом случае строка имеет наибольшее количество отметок).
Матрица логических связей может быть составлена, например, для курса высшей математики и одновременно для всех специальных дисциплин, определяющих содержание профессиональной подготовки выпускников вуза. Создание такой расширенной матрицы позволяет дать ответ на сложный вопрос о достаточности, например, общенаучного аппарата для изучения студентами специальных дисциплин. Действительно, если в столбце какой-то темы нет отметок взаимосвязей (или их мало), то либо в данной теме не используется общенаучный материал, либо общенаучный аппарат, необходимый студентам для изучения этой темы, не включен в программу анализируемого курса.
В конечном счете использование матрицы логических связей для формирования системы узловых тем курса и приводит к представлению ведущих знаний этого курса в виде сетевого гипертекста - ориентированного графа, в вершинах которого находятся узловые темы курса, наглядные и технические средства, а на ребрах - перекрестные ссылки между этими системными фрагментами курса.
Суть радиально-концентрической модели курса заключается в следующем. Из выделенных средствами теории графов ведущих знаний составляется базовый модуль дисциплины, который собственно и образует центр проектируемой радиально-концентрической модели. Следующий радиальный уровень курса проектируется как равномерно расширяющийся относительно центра круг знаний, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта данной учебной дисциплины. Третий радиальный уровень представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную относительно второго уровня систему знаний, в максимально возможной мере отвечающей способностям, интересам и склонностям конкретного обучающегося.
Формирование содержания учебного курса в виде радиально- концентрической модели, в центре которой находится сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов по сути эквивалентно нелинейному структурированию данного курса на основе трех его системных модулей: базового, основного и расширенного. Содержание базового модуля составляют фундаментальные знания, которые сформированы на основе сетевого гипертекста в виде логического конструкта, включающего основные понятия и положения дисциплины, ее ведущие научные методы и системы упражнений.
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
Базовый модуль позволяет обучаемому сформировать системную модель фундаментальных основ научной дисциплины. Содержание основного модуля полностью отвечает требованиям государственного стандарта к данной дисциплине. Расширенный модуль составляют: дополнительный теоретический материал, к которому учащийся может обратиться для углубленного изучения тем; специально разработанные разделы курса, материал которых должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы учащегося; упражнения и задачи, имеющие явно выраженный исследовательский характер.
При таком нелинейном структурировании дисциплины учебный материал варьируется естественным образом по степени сложности, уровню проблемности, по соотношению общих и частных вопросов. Обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках ее возможных приращений (основной и расширенный модули). Практические задания выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих методов их выполнения.
В заключение подчеркнем, что в индивидуальных модулях должно быть четко оговорено право учащихся не только ограничиться минимальным объемом учебного курса, зафиксированным в базовом модуле, но и безгранично его превышать. При этом необходимо, чтобы переход с уровня на уровень был методически обеспечен специальной дидактической инструментовкой: пояснениями к организации самостоятельной работы; блоками усложняющихся заданий и задач; прикладной направленностью учебного материала; особыми заданиями, направленными на развитие творческих способностей; системами входного, текущего и итогового тестирования и т.д.
стр. 51
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Дидактическая специфика открытого образования
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192626007 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций