ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Сегодня остро стоит необходимость в разработке алгоритма технологической организации учебно-воспитательного процесса средствами гуманитарно-эстетического (психолого-педагогического, литературно-художественного, языкового, музыкально- изобразительного, театрального и т.д.) содержания. Это обусловлено коммуникативно-развивающей и личностно ориентированной парадигмой обучения. Из основных теорий развития личности мы берем на вооружение следующие положения:
* эффект "зеркального отражения" у людей представлений о том, как их оценивают другие (Ч. Кули);
* на своем жизненном пути личность проходит стадии развития, связанные с преодолением кризисов (Э. Эриксон);
* способность мыслить развивается по мере прохождения последовательных стадий, каждая из которых способствует овладению новыми познавательными навыками (Ж. Пиаже);
* нравственное развитие личности включает несколько последовательных стадий, предполагающих развитие познавательной способности и понимания чувств других людей (Л. Колберг).
Известно, что развитие языка определяют два начала: одно стихийное, подчиняющееся только внутренним законам языкового строя; второе культурно-регламентирующее, основанное на оценке и отборе языковых средств, которыми пользуются образованные слои общества (оно направленно на создание литературного языка). Обсуждая закономерности развития литературного языка и национальной культуры, специалисты выделяют проблемы языковой коммуникации, билингвизма, диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния. Это и понятно: эффективная языковая коммуникация играет все большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой недостаточно известен в мире, подчеркивает В. Г. Костомаров, чтобы выйти в мир, должна владеть каким-то широко распространенным языком. Между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура обогащается личностью.
Как язык влияет на становление человеческого мышления? Сейчас никто не подвергает сомнению то, что познание и его результаты обусловливают не только язык: человек в ходе общественной практики закрепляет в языке результаты своего познания действительности. Различия в языковых явлениях объясняются различиями в общественной практике. В филогенезе истории становления мышления общественная практика всегда была первична, а различия между языками вторичными. В онтогенезе (структуре индивидуального развития) каждый новый член общества и каждое новое поколение, вступая в жизнь, усваивают знания о мире через родной язык.
В настоящее время важно формировать языковую личность нового типа. Очевидно, это человек-полиглот, открытый как для своей (родной) культуры, так и для культур народов, проживающих рядом, ориентированный на передовые достижения в современной мировой культуре.
Проблемы освоения родного языка, формирования двуязычия и многоязычия напрямую связаны с интерференцией (лат. inter - между и ferens - несущий) и транспозицией (позднелат. transpositio - перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоот-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ветствия контактирующих языков (русского и другого национального) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского двуязычия (У. Вайнрайх). Транспозиция происходит: 1) при переносном употреблении категориально-грамматических форм; 2) когда слово или его формы переходят в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) если осуществляется синтаксическая деривация - образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи.
В современных социологических исследованиях выделяются две парадигмы, в которых изучается проблема билингвизма в школе: функциональная (равновесия) и парадигма конфликта. В рамках первой представлены эволюционная, неоэволюционная и структурно- функциональная теории, согласно которым равновесие в обществе достигается посредством гармоничных отношений социальных компонентов. Образование здесь является интегральной системой, предназначенной для сохранения стабильности и изменения от простых или примитивных форм к более сложным современным в ответ на изменения в других структурах. Двуязычное образование рассматривается как балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе. Теоретические подходы к изучению билингвизма в рамках парадигмы конфликта - это теория группового конфликта, в котором подчеркивается неустойчивость, свойственная социальным системам, и конфликты ценностей, власти как их естественное следствие.
В парадигме равновесия наиболее важны положения о том, что двуязычное образование - балансирующий механизм, функционирующий в целях сохранения равновесия в обществе. При этом образование подразумевает контакт культур, а билингвизм индивида выступает инструментом деятельности в поликультурной среде; второй язык может быть изучен, если он используется как язык общения, инструкций. Несмотря на то что в Законе РФ "Об образовании" речь идет о деидеологизации, анализ парадигмы конфликта подводит к выводу о том, что образование есть часть, относящаяся к идеологической структуре общества, отсюда его зависимость от изменений в идеологии и политике (становление двуязычного образования - частный случай такой зависимости). Изучать развитие двуязычного образования вне связи с социальными факторами и контекстом недальновидно и бесперспективно.
В Татарстане принят закон о двух государственных языках: татарском и русском, во всех школах с 1998 г. на оба языка выделяется примерно одинаковое количество часов. Татарский как второй государственный язык изучают и русские, и татары.
Социологические исследования показывают, что 33% татар и 67% русских школьников в изучении татарского языка испытывают различные затруднения, но заметим, что за последние пять лет на 15% увеличилась группа школьников-татар, свободно владеющих родным языком; каждый семнадцатый русский школьник (6%) обладает двуязычием; постоянно общаются на родном языке в каждой третьей городской татарской семье и каждой второй сельской; двуязычными являются 6% национально- смешанных семей. Каждый пятый школьник-татарин считает, что незнание родного языка станет существенной помехой в реализации его жизненных планов; познавательные мотивы, интерес к культуре, традициям стимулируют изучение татарского языка у трети учащихся. Устойчивый интерес к татарской культуре отмечает пятая часть школьников, к урокам татарского языка - десятая. По мнению 22% родителей, знание татарского языка понадобится и в профессиональном общении.
В преподавании русского или татарского языка как родного и второго обозначились две основные лингвистические и методические концепции - лингвоцентрическая и антропоцентрическая (В. И. Кодухов). Сегодня уже можно говорить и о логоцентрической концепции обучения языку. В лингвоцентрической концепции языковая система предстает как линейная и открытая и характеризуется иерархическими отношениями уровней и единиц, В логоцен-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
трической система языка превращается в закрытую центрическую, ее главная единица - слово (Л. Ю. Максимов).
В антропоцентрической концепции предметом изучения выступают языковая личность, ее речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания (В. И. Кодухов), единицей обучения становится текст. В антропоцентрической концепции меняется формула обучения: учение предстает как любовь - любопытство - любознательность - трудолюбие (В. А. Сидоренков). Развитие языковой личности непрерывно движется "от красивых образов - к красивым мыслям, от красивых мыслей - к красивой жизни, от красивой жизни - к абсолютной красоте" (Платон).
Текстовая деятельность несводима к речевому поведению, к использованию тех или иных языковых средств в линейно организованном речевом потоке, отрезки которого являются текстами лишь в лингвистическом смысле слова. Трактовка текста в качестве коммуникативно-познавательной единицы, а текстовой деятельности как механизма социокультурной коммуникации содержит идею опредмечивания в актах знакового общения специфической потребности социальных субъектов в диалоге и партнерстве, а значит, предполагается наличие нравственной установки и навыков идентификации (самоотождествления) с проблемной ситуацией других субъектов.
С учетом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профессиональные и личностные качества, такие, как системное творческое мышление, правовая, экономическая, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, культура предпринимательства; конкурентоспособность, жизненный оптимизм; умение создавать достойный имидж; способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности; стремление к сохранению и укреплению здоровья и т.д.
В разрешении проблем формирования языковой личности мы исходим из того, что возникли противоречия между необходимостью изучать в школе не два, а три языка (татарский, русский и иностранный) на уровне активного говорения и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков. Татарский и русский стали государственными языками нашей республики, их изучают здесь все. В то же время усилилась активность Татарстана на международной арене, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков.
Нескоординированное изучение трех языков, когда на уроке русского языка ученик изучает имя существительное, на английском - глагол, а на татарском - предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ученика, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой).
В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи придают особое значение. Исследования же показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее методологических и лингводидактических основ - одна из причин низкой эффективности преподавания татарского и русского языков, развития речи, риторики, словесности и т.д. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на разных этапах обучения.
Современное развитие билингвизма в Татарстане, по нашим данным, отвечает требованиям межнационального согласия полиэтнического многоконфессионального общества. Объединяющим началом, языком межнационального общения в силу исторических, социально- экономических и политических причин был и остается русский язык. Поэтому было бы неразумно
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
провозглашать в качестве государственного только один язык - татарский - как язык титульной национальности. Введение же двуязычного образования дает шанс новому поколению граждан владеть двумя языками и делает его конкурентоспособным в борьбе за высокий социальный статус и привилегии.
Актуальна проблема выявления критериев оценки уровня развития речи и технологической организации речевого развития учащихся. Существующие до сих пор критерии (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают объективной картины уровня речевого развития. Поэтому при определении лингводидактических основ мы предлагаем использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного двуязычия (концентрация информации, синтаксическая сложность, межфразовая связь, специфика коммуникативного ядра общения, контекст и т.д.).
В современной психолингвистике выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья: для одних - русского языка, для других - татарского, для третьих - английского.
Важно определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика. Это условие общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Ее отсутствие отрицательно влияет на деятельность не только речевую, но и мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную. По нашим данным, на сегодняшний день доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет субординативный (42%), наконец координативный (11%). Полученные результаты позволили определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного изучения разных языков как стратегию плавного перехода от смешанного билингвизма к субординативному и далее - к координативному.
Изучение языка требует систематической работы, не разового погружения в языковую среду, а постоянного и целенаправленного, и, конечно, лучше всего, если это делается в школе, а не в коммерческих центрах, на платных (хоздоговорных) курсах. Систематическая и целенаправленная работа над языками, построенная на основе учета явлений транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий) и интерференции (учета отрицательного влияния одного языка на другой), позволит сделать усвоение языков интересным и легким. Количество же часов на государственные языки (русский и национальный) не должно ущемлять права ребенка на свободу выбора языковых стратегий в школе (татарско-русских, русско-татарских, чувашско-русско-татарских или каких-то других). Надо, чтобы оно было дифференцированным на основе учета реальных этнокультурных и мотивационных установок личности.
Следует разгрузить содержание языкового образования, где-то увеличив, а где-то уменьшив количество часов. А самое главное, надо отобрать такое содержание обучения, чтобы оно было природосообразным, личностно ориентированным и реально востребованным. Разгрузка должна быть связана с разработкой хорошо скоординированных (по последовательности изучения) и интегрированных (по сквозным линиям изучения общих тем) региональных (точнее, национально-региональных) учебно- методических комплексов, в которые следует включить грамматику и грамматические упражнения, речь, речевые и риторические упражнения. Иначе говоря, комплект учебных пособий по каждому языку должны составить: грамматика языка, сборник упражнений по грамматике, речь (теория и упражнения), риторика (теория и упражнения).
Хорошо, если все учебно-методические комплексы будут разработаны в одном месте, на единой научной концепции, учитывающей координацию и интеграцию лингвистического содержания разных языков. Абсурдна ситуация, когда один учебник написан в Казани (татарский язык), другой в Москве (русский язык), третий в
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
Лондоне (английский язык). Все это грозит дезориентацией лингвистического мышления учащихся, не способствует преодолению языковых барьеров, разрушает механизмы речевой деятельности на всех языках сразу. В любом учебном пособии должны найти отражение контрастивные явления трех-четырех языков, каждый последующий язык (с точки зрения мотивации его изучения ребенком) не должен противоречить (хотя бы по последовательности грамматических тем) изучению предыдущего или последующего.
На основании вышеизложенного мы предлагаем школам и районным отделам образования следующие рекомендации:
* активизировать творческий поиск учителей по основным направлениям интеграции содержания языкового образования (национально-русского, русско-национального, национально-русско-английского и других вариантов);
* анализировать речевые (коммуникативные) ошибки учащихся, что предусмотрено программами по развитию связной речи, но не учитывается ни учителями, ни методическими службами районных управлений образованием, ни специальными языковыми комиссиями;
* методическим службам районных отделов образования диагностировать взаимосвязь качества языковых знаний и коммуникативных умений учащихся с коммуникативно-развивающими (рефлективными, здоровьесберегающими) технологиями для рационализации учебного труда и повышения эффективности обучающей деятельности учителя;
* обобщать опыт учителей по эффективному развитию билингвизма и многоязычия.
Взаимосвязь процесса развития билингвизма и функционирования социального института школы в поликультурных условиях остается в современной педагогической науке малоизученной. Проиллюстрируем это на конкретных примерах.
В татарско-английской гимназии N 155 Ново-Савиновского района Казани (директор гимназии Г. З. Сибгатуллина) ведется эксперимент по изучению трех языков (татарского, английского, русского) на интегративной основе. Здесь хорошо развивается система коммуникативно-развивающего образования, четко прослеживается нацеленность этого образования на самореализацию личности гимназиста, подготовку его к жизни. Учащиеся неплохо владеют тремя языками. Однако имеется много неясных аспектов экономического, демографического, социально-политического характера. Поэтому решать эту проблему необходимо в комплексе всех составляющих ее условий.
В течение нескольких лет в школах Советского района Казани успешно используются технологии коммуникативно-развивающего образования с целью рационализации учебного труда, создания рефлексивных (комфортных) условий диалога учителя с учеником, сохранения здоровья, развития процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, коммуникативных, эстетических и др.) качеств личности ученика, развития многоязычия и национальной культуры, повышения результативности и качества образования в целом.
Деятельность поисковых лабораторий многих школ (N 84, 125, 121, 11, 126, 24 и др.) показала, что система коммуникативно-развивающего обучения является эффективной моделью реализации требований общеобразовательной программы.
Каким представляется педагогам выпускник средней школы? Анкетирование, проведенное в рамках исследований кафедры русского языка и литературы ИПКРО РТ, показало, что большинство учителей в качестве доминантных характеристик выделяют: воспитанность, любознательность, честность, уравновешенность, чувство товарищества, интеллектуальную развитость. Опрос же старшеклассников показал, что в портрете хорошего выпускника они выделяют другие качества: предприимчивость, отсутствие языковых барьеров (полилингвизм), социальную адаптацию, независимость, материальное благополучие, интеллектуальную развитость, чувство юмора. Отсюда видно, что если педагоги главную функцию школы видят в том, чтобы она давала знания, то ученики (в частности, старшеклассники) в качестве таковой предлагают другую - учить их жизни.
Возникает задача создания таких творческих групп учителей, которые могли бы выйти на уровень прогнозирования образования и, что самое важное, управления качеством образования (в контексте его
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
ориентации на социальные потребности региона). Наиболее оптимальными моделями школ для осуществления такой поисковой деятельности можно, по всей вероятности, признать школы г. Зеленодольска и Советского района Казани, в которых прослеживаются основные признаки непрерывного образования, начиная с детского сада и начальной школы и кончая средней школой, подготовкой к вузу и послевузовским образованием.
В настоящее время, когда говорят о новых технологиях обучения (образования), то обычно имеют в виду концепцию развивающего обучения, ориентированную на развитие определенных качеств личности ученика, а не на достижение высокого уровня знаний учащихся. Очевидно, современные педагогические технологии должны базироваться на положении о равноправии двух субъектов совместной деятельности - учителя и ученика. С этой точки зрения актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности самих учащихся, организации этой деятельности. На первый план выдвигается внутренний мир ребенка, что требует иной структуры ролевого поведения. Она должна быть соотнесена со структурой языковой личности, реализующейся на трех уровнях.
Первый уровень - вербально-семантический - простого человеческого языка общения. В психологическом плане здесь педагог должен проявить себя как личность, а потом уже как предметник. При этом важно, чтобы он установил с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны учителя и со стороны ученика.
Второй уровень - когнитивный. С помощью слова (языка общения) происходит перенос ценностных установок учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Назидание и морализаторство здесь результатов не дают. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации "ситуации ожидания эффекта неожиданного". Резкий поворот урока, открытие, новый познавательный эффект и создают условия, позволяющие формировать собственные ценности, не приобщаясь к ценностям другого (каким бы авторитетом он ни обладал).
Третий - мотивационно-прагматический - предполагает установление в классе условий доброжелательного общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей "ситуации коммуникативного ядра", когда каждый участник совместной познавательной деятельности вынужден говорить своими собственными словами, а не употреблять чужую лексику. Очередной результат учебной деятельности попадает в этих условиях в "ловушку памяти" ученика, становится его собственным достоянием.
Коммуникативно-развивающее обучение мы рассматриваем в качестве образовательной технологии, направляющей учителя на поиск эффективных форм обучения (будь то индивидуальные, личностно ориентированные или групповые, коллективные и др.). В научном (психолого-педагогическом) выражении эта технология представляет собой алгоритм совместной рефлексивной учебно-познавательной деятельности обучающего и обучаемого. Алгоритм направлен на повышение качества образования (в том числе и качества знаний), развитие интеллектуальных, коммуникативных, волевых и других качеств личности обучаемого, а также активизацию его социальной и творческой самостоятельности. Коммуникативно-развивающее образование связано с различными подходами личностно ориентированного, блочно- модульного, концентрированного, индивидуального (природосообразного) и здоровьесберегающего характера.
Разработка технологии осуществлялась в школах Казани, Бугульмы, Нижнекамска, Зеленодольска, сельских районов Республики Татарстан, где апробировалась диагностика монологической речи учащихся по следующим параметрам: 1) соответствие высказывания русским орфоэпическим нормам; 2) правильная межфразовая связь высказывания; 3) правильный порядок
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
слов в предложении и тексте (актуальное членение); 4) структура сложного синтаксического целого (наличие в ней зачина, основной части, концовки); 5) концентрация информации в высказывании (высокая или низкая); 6) синтаксическая и понятийная (терминологическая) сложность высказывания; 7) логическая взаимосвязь предложений.
При анализе речевой деятельности учащихся на уроках сначала диагностировался исходный уровень коммуникативных качеств учащихся. Затем проводилась личностно ориентированная работа с теми из них, у кого выявлены недостатки в речевой деятельности (обработка орфоэпических норм, логики, коммуникативной направленности речи). Наконец, осуществлялась итоговая проверка коммуникативных качеств, разрабатывались диагностические карты, суммирующие средние показатели по всем параметрам. В результате была установлена зависимость уровней владения коммуникативными качествами от качества знаний учащихся. Выяснилось: чем выше показатели речевой деятельности, тем выше уровень понимания учебного материала и качество их знаний.
Для определения уровня концентрации информации надо было выделить в первую очередь предложения, заключающие ядра информации. Вычленяя их, мы исходили из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть и концовку. На следующем этапе анализа было определено количество разработок первой и второй степеней. При этом также учитывались структурные особенности микротекста. Между предложениями может существовать строгая логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, когда возможно изменение последовательности предложений; логически-языковая связь отсутствует, т.е. в рядом стоящих предложениях совмещаются несоотносимые понятия; существует ложная логическая связь.
В ходе анализа высказываний учащихся были составлены диагностические карты, представляющие собой круг, восемь радиусов которого обозначают степень проявления того или иного параметра. После же проведения педагогического эксперимента (обучения учащихся практической риторике на основе профессионально ориентированной лексики и коммуникативного синтаксиса), направленного на повышение качества речевой деятельности учащихся, был получен рисунок, иллюстрирующий более полную реализацию обозначенных параметров речи.
В результате интенсивного воздействия (в течение 2-3 недель) на речевую деятельность учащихся качество их связной учебно-научной или профессионально-научной речи существенно улучшилось как по произносительным нормам, так и по межфразовой связи, смысловой структуре, синтаксической сложности, информативной насыщенности и др.
стр. 24
* эффект "зеркального отражения" у людей представлений о том, как их оценивают другие (Ч. Кули);
* на своем жизненном пути личность проходит стадии развития, связанные с преодолением кризисов (Э. Эриксон);
* способность мыслить развивается по мере прохождения последовательных стадий, каждая из которых способствует овладению новыми познавательными навыками (Ж. Пиаже);
* нравственное развитие личности включает несколько последовательных стадий, предполагающих развитие познавательной способности и понимания чувств других людей (Л. Колберг).
Известно, что развитие языка определяют два начала: одно стихийное, подчиняющееся только внутренним законам языкового строя; второе культурно-регламентирующее, основанное на оценке и отборе языковых средств, которыми пользуются образованные слои общества (оно направленно на создание литературного языка). Обсуждая закономерности развития литературного языка и национальной культуры, специалисты выделяют проблемы языковой коммуникации, билингвизма, диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния. Это и понятно: эффективная языковая коммуникация играет все большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой недостаточно известен в мире, подчеркивает В. Г. Костомаров, чтобы выйти в мир, должна владеть каким-то широко распространенным языком. Между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура обогащается личностью.
Как язык влияет на становление человеческого мышления? Сейчас никто не подвергает сомнению то, что познание и его результаты обусловливают не только язык: человек в ходе общественной практики закрепляет в языке результаты своего познания действительности. Различия в языковых явлениях объясняются различиями в общественной практике. В филогенезе истории становления мышления общественная практика всегда была первична, а различия между языками вторичными. В онтогенезе (структуре индивидуального развития) каждый новый член общества и каждое новое поколение, вступая в жизнь, усваивают знания о мире через родной язык.
В настоящее время важно формировать языковую личность нового типа. Очевидно, это человек-полиглот, открытый как для своей (родной) культуры, так и для культур народов, проживающих рядом, ориентированный на передовые достижения в современной мировой культуре.
Проблемы освоения родного языка, формирования двуязычия и многоязычия напрямую связаны с интерференцией (лат. inter - между и ferens - несущий) и транспозицией (позднелат. transpositio - перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоот-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ветствия контактирующих языков (русского и другого национального) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского двуязычия (У. Вайнрайх). Транспозиция происходит: 1) при переносном употреблении категориально-грамматических форм; 2) когда слово или его формы переходят в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) если осуществляется синтаксическая деривация - образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи.
В современных социологических исследованиях выделяются две парадигмы, в которых изучается проблема билингвизма в школе: функциональная (равновесия) и парадигма конфликта. В рамках первой представлены эволюционная, неоэволюционная и структурно- функциональная теории, согласно которым равновесие в обществе достигается посредством гармоничных отношений социальных компонентов. Образование здесь является интегральной системой, предназначенной для сохранения стабильности и изменения от простых или примитивных форм к более сложным современным в ответ на изменения в других структурах. Двуязычное образование рассматривается как балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе. Теоретические подходы к изучению билингвизма в рамках парадигмы конфликта - это теория группового конфликта, в котором подчеркивается неустойчивость, свойственная социальным системам, и конфликты ценностей, власти как их естественное следствие.
В парадигме равновесия наиболее важны положения о том, что двуязычное образование - балансирующий механизм, функционирующий в целях сохранения равновесия в обществе. При этом образование подразумевает контакт культур, а билингвизм индивида выступает инструментом деятельности в поликультурной среде; второй язык может быть изучен, если он используется как язык общения, инструкций. Несмотря на то что в Законе РФ "Об образовании" речь идет о деидеологизации, анализ парадигмы конфликта подводит к выводу о том, что образование есть часть, относящаяся к идеологической структуре общества, отсюда его зависимость от изменений в идеологии и политике (становление двуязычного образования - частный случай такой зависимости). Изучать развитие двуязычного образования вне связи с социальными факторами и контекстом недальновидно и бесперспективно.
В Татарстане принят закон о двух государственных языках: татарском и русском, во всех школах с 1998 г. на оба языка выделяется примерно одинаковое количество часов. Татарский как второй государственный язык изучают и русские, и татары.
Социологические исследования показывают, что 33% татар и 67% русских школьников в изучении татарского языка испытывают различные затруднения, но заметим, что за последние пять лет на 15% увеличилась группа школьников-татар, свободно владеющих родным языком; каждый семнадцатый русский школьник (6%) обладает двуязычием; постоянно общаются на родном языке в каждой третьей городской татарской семье и каждой второй сельской; двуязычными являются 6% национально- смешанных семей. Каждый пятый школьник-татарин считает, что незнание родного языка станет существенной помехой в реализации его жизненных планов; познавательные мотивы, интерес к культуре, традициям стимулируют изучение татарского языка у трети учащихся. Устойчивый интерес к татарской культуре отмечает пятая часть школьников, к урокам татарского языка - десятая. По мнению 22% родителей, знание татарского языка понадобится и в профессиональном общении.
В преподавании русского или татарского языка как родного и второго обозначились две основные лингвистические и методические концепции - лингвоцентрическая и антропоцентрическая (В. И. Кодухов). Сегодня уже можно говорить и о логоцентрической концепции обучения языку. В лингвоцентрической концепции языковая система предстает как линейная и открытая и характеризуется иерархическими отношениями уровней и единиц, В логоцен-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
трической система языка превращается в закрытую центрическую, ее главная единица - слово (Л. Ю. Максимов).
В антропоцентрической концепции предметом изучения выступают языковая личность, ее речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания (В. И. Кодухов), единицей обучения становится текст. В антропоцентрической концепции меняется формула обучения: учение предстает как любовь - любопытство - любознательность - трудолюбие (В. А. Сидоренков). Развитие языковой личности непрерывно движется "от красивых образов - к красивым мыслям, от красивых мыслей - к красивой жизни, от красивой жизни - к абсолютной красоте" (Платон).
Текстовая деятельность несводима к речевому поведению, к использованию тех или иных языковых средств в линейно организованном речевом потоке, отрезки которого являются текстами лишь в лингвистическом смысле слова. Трактовка текста в качестве коммуникативно-познавательной единицы, а текстовой деятельности как механизма социокультурной коммуникации содержит идею опредмечивания в актах знакового общения специфической потребности социальных субъектов в диалоге и партнерстве, а значит, предполагается наличие нравственной установки и навыков идентификации (самоотождествления) с проблемной ситуацией других субъектов.
С учетом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профессиональные и личностные качества, такие, как системное творческое мышление, правовая, экономическая, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, культура предпринимательства; конкурентоспособность, жизненный оптимизм; умение создавать достойный имидж; способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности; стремление к сохранению и укреплению здоровья и т.д.
В разрешении проблем формирования языковой личности мы исходим из того, что возникли противоречия между необходимостью изучать в школе не два, а три языка (татарский, русский и иностранный) на уровне активного говорения и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков. Татарский и русский стали государственными языками нашей республики, их изучают здесь все. В то же время усилилась активность Татарстана на международной арене, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков.
Нескоординированное изучение трех языков, когда на уроке русского языка ученик изучает имя существительное, на английском - глагол, а на татарском - предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ученика, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой).
В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи придают особое значение. Исследования же показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее методологических и лингводидактических основ - одна из причин низкой эффективности преподавания татарского и русского языков, развития речи, риторики, словесности и т.д. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на разных этапах обучения.
Современное развитие билингвизма в Татарстане, по нашим данным, отвечает требованиям межнационального согласия полиэтнического многоконфессионального общества. Объединяющим началом, языком межнационального общения в силу исторических, социально- экономических и политических причин был и остается русский язык. Поэтому было бы неразумно
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
провозглашать в качестве государственного только один язык - татарский - как язык титульной национальности. Введение же двуязычного образования дает шанс новому поколению граждан владеть двумя языками и делает его конкурентоспособным в борьбе за высокий социальный статус и привилегии.
Актуальна проблема выявления критериев оценки уровня развития речи и технологической организации речевого развития учащихся. Существующие до сих пор критерии (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают объективной картины уровня речевого развития. Поэтому при определении лингводидактических основ мы предлагаем использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного двуязычия (концентрация информации, синтаксическая сложность, межфразовая связь, специфика коммуникативного ядра общения, контекст и т.д.).
В современной психолингвистике выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья: для одних - русского языка, для других - татарского, для третьих - английского.
Важно определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика. Это условие общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Ее отсутствие отрицательно влияет на деятельность не только речевую, но и мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную. По нашим данным, на сегодняшний день доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет субординативный (42%), наконец координативный (11%). Полученные результаты позволили определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного изучения разных языков как стратегию плавного перехода от смешанного билингвизма к субординативному и далее - к координативному.
Изучение языка требует систематической работы, не разового погружения в языковую среду, а постоянного и целенаправленного, и, конечно, лучше всего, если это делается в школе, а не в коммерческих центрах, на платных (хоздоговорных) курсах. Систематическая и целенаправленная работа над языками, построенная на основе учета явлений транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий) и интерференции (учета отрицательного влияния одного языка на другой), позволит сделать усвоение языков интересным и легким. Количество же часов на государственные языки (русский и национальный) не должно ущемлять права ребенка на свободу выбора языковых стратегий в школе (татарско-русских, русско-татарских, чувашско-русско-татарских или каких-то других). Надо, чтобы оно было дифференцированным на основе учета реальных этнокультурных и мотивационных установок личности.
Следует разгрузить содержание языкового образования, где-то увеличив, а где-то уменьшив количество часов. А самое главное, надо отобрать такое содержание обучения, чтобы оно было природосообразным, личностно ориентированным и реально востребованным. Разгрузка должна быть связана с разработкой хорошо скоординированных (по последовательности изучения) и интегрированных (по сквозным линиям изучения общих тем) региональных (точнее, национально-региональных) учебно- методических комплексов, в которые следует включить грамматику и грамматические упражнения, речь, речевые и риторические упражнения. Иначе говоря, комплект учебных пособий по каждому языку должны составить: грамматика языка, сборник упражнений по грамматике, речь (теория и упражнения), риторика (теория и упражнения).
Хорошо, если все учебно-методические комплексы будут разработаны в одном месте, на единой научной концепции, учитывающей координацию и интеграцию лингвистического содержания разных языков. Абсурдна ситуация, когда один учебник написан в Казани (татарский язык), другой в Москве (русский язык), третий в
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
Лондоне (английский язык). Все это грозит дезориентацией лингвистического мышления учащихся, не способствует преодолению языковых барьеров, разрушает механизмы речевой деятельности на всех языках сразу. В любом учебном пособии должны найти отражение контрастивные явления трех-четырех языков, каждый последующий язык (с точки зрения мотивации его изучения ребенком) не должен противоречить (хотя бы по последовательности грамматических тем) изучению предыдущего или последующего.
На основании вышеизложенного мы предлагаем школам и районным отделам образования следующие рекомендации:
* активизировать творческий поиск учителей по основным направлениям интеграции содержания языкового образования (национально-русского, русско-национального, национально-русско-английского и других вариантов);
* анализировать речевые (коммуникативные) ошибки учащихся, что предусмотрено программами по развитию связной речи, но не учитывается ни учителями, ни методическими службами районных управлений образованием, ни специальными языковыми комиссиями;
* методическим службам районных отделов образования диагностировать взаимосвязь качества языковых знаний и коммуникативных умений учащихся с коммуникативно-развивающими (рефлективными, здоровьесберегающими) технологиями для рационализации учебного труда и повышения эффективности обучающей деятельности учителя;
* обобщать опыт учителей по эффективному развитию билингвизма и многоязычия.
Взаимосвязь процесса развития билингвизма и функционирования социального института школы в поликультурных условиях остается в современной педагогической науке малоизученной. Проиллюстрируем это на конкретных примерах.
В татарско-английской гимназии N 155 Ново-Савиновского района Казани (директор гимназии Г. З. Сибгатуллина) ведется эксперимент по изучению трех языков (татарского, английского, русского) на интегративной основе. Здесь хорошо развивается система коммуникативно-развивающего образования, четко прослеживается нацеленность этого образования на самореализацию личности гимназиста, подготовку его к жизни. Учащиеся неплохо владеют тремя языками. Однако имеется много неясных аспектов экономического, демографического, социально-политического характера. Поэтому решать эту проблему необходимо в комплексе всех составляющих ее условий.
В течение нескольких лет в школах Советского района Казани успешно используются технологии коммуникативно-развивающего образования с целью рационализации учебного труда, создания рефлексивных (комфортных) условий диалога учителя с учеником, сохранения здоровья, развития процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, коммуникативных, эстетических и др.) качеств личности ученика, развития многоязычия и национальной культуры, повышения результативности и качества образования в целом.
Деятельность поисковых лабораторий многих школ (N 84, 125, 121, 11, 126, 24 и др.) показала, что система коммуникативно-развивающего обучения является эффективной моделью реализации требований общеобразовательной программы.
Каким представляется педагогам выпускник средней школы? Анкетирование, проведенное в рамках исследований кафедры русского языка и литературы ИПКРО РТ, показало, что большинство учителей в качестве доминантных характеристик выделяют: воспитанность, любознательность, честность, уравновешенность, чувство товарищества, интеллектуальную развитость. Опрос же старшеклассников показал, что в портрете хорошего выпускника они выделяют другие качества: предприимчивость, отсутствие языковых барьеров (полилингвизм), социальную адаптацию, независимость, материальное благополучие, интеллектуальную развитость, чувство юмора. Отсюда видно, что если педагоги главную функцию школы видят в том, чтобы она давала знания, то ученики (в частности, старшеклассники) в качестве таковой предлагают другую - учить их жизни.
Возникает задача создания таких творческих групп учителей, которые могли бы выйти на уровень прогнозирования образования и, что самое важное, управления качеством образования (в контексте его
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
ориентации на социальные потребности региона). Наиболее оптимальными моделями школ для осуществления такой поисковой деятельности можно, по всей вероятности, признать школы г. Зеленодольска и Советского района Казани, в которых прослеживаются основные признаки непрерывного образования, начиная с детского сада и начальной школы и кончая средней школой, подготовкой к вузу и послевузовским образованием.
В настоящее время, когда говорят о новых технологиях обучения (образования), то обычно имеют в виду концепцию развивающего обучения, ориентированную на развитие определенных качеств личности ученика, а не на достижение высокого уровня знаний учащихся. Очевидно, современные педагогические технологии должны базироваться на положении о равноправии двух субъектов совместной деятельности - учителя и ученика. С этой точки зрения актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности самих учащихся, организации этой деятельности. На первый план выдвигается внутренний мир ребенка, что требует иной структуры ролевого поведения. Она должна быть соотнесена со структурой языковой личности, реализующейся на трех уровнях.
Первый уровень - вербально-семантический - простого человеческого языка общения. В психологическом плане здесь педагог должен проявить себя как личность, а потом уже как предметник. При этом важно, чтобы он установил с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны учителя и со стороны ученика.
Второй уровень - когнитивный. С помощью слова (языка общения) происходит перенос ценностных установок учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Назидание и морализаторство здесь результатов не дают. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации "ситуации ожидания эффекта неожиданного". Резкий поворот урока, открытие, новый познавательный эффект и создают условия, позволяющие формировать собственные ценности, не приобщаясь к ценностям другого (каким бы авторитетом он ни обладал).
Третий - мотивационно-прагматический - предполагает установление в классе условий доброжелательного общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей "ситуации коммуникативного ядра", когда каждый участник совместной познавательной деятельности вынужден говорить своими собственными словами, а не употреблять чужую лексику. Очередной результат учебной деятельности попадает в этих условиях в "ловушку памяти" ученика, становится его собственным достоянием.
Коммуникативно-развивающее обучение мы рассматриваем в качестве образовательной технологии, направляющей учителя на поиск эффективных форм обучения (будь то индивидуальные, личностно ориентированные или групповые, коллективные и др.). В научном (психолого-педагогическом) выражении эта технология представляет собой алгоритм совместной рефлексивной учебно-познавательной деятельности обучающего и обучаемого. Алгоритм направлен на повышение качества образования (в том числе и качества знаний), развитие интеллектуальных, коммуникативных, волевых и других качеств личности обучаемого, а также активизацию его социальной и творческой самостоятельности. Коммуникативно-развивающее образование связано с различными подходами личностно ориентированного, блочно- модульного, концентрированного, индивидуального (природосообразного) и здоровьесберегающего характера.
Разработка технологии осуществлялась в школах Казани, Бугульмы, Нижнекамска, Зеленодольска, сельских районов Республики Татарстан, где апробировалась диагностика монологической речи учащихся по следующим параметрам: 1) соответствие высказывания русским орфоэпическим нормам; 2) правильная межфразовая связь высказывания; 3) правильный порядок
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
слов в предложении и тексте (актуальное членение); 4) структура сложного синтаксического целого (наличие в ней зачина, основной части, концовки); 5) концентрация информации в высказывании (высокая или низкая); 6) синтаксическая и понятийная (терминологическая) сложность высказывания; 7) логическая взаимосвязь предложений.
При анализе речевой деятельности учащихся на уроках сначала диагностировался исходный уровень коммуникативных качеств учащихся. Затем проводилась личностно ориентированная работа с теми из них, у кого выявлены недостатки в речевой деятельности (обработка орфоэпических норм, логики, коммуникативной направленности речи). Наконец, осуществлялась итоговая проверка коммуникативных качеств, разрабатывались диагностические карты, суммирующие средние показатели по всем параметрам. В результате была установлена зависимость уровней владения коммуникативными качествами от качества знаний учащихся. Выяснилось: чем выше показатели речевой деятельности, тем выше уровень понимания учебного материала и качество их знаний.
Для определения уровня концентрации информации надо было выделить в первую очередь предложения, заключающие ядра информации. Вычленяя их, мы исходили из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть и концовку. На следующем этапе анализа было определено количество разработок первой и второй степеней. При этом также учитывались структурные особенности микротекста. Между предложениями может существовать строгая логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, когда возможно изменение последовательности предложений; логически-языковая связь отсутствует, т.е. в рядом стоящих предложениях совмещаются несоотносимые понятия; существует ложная логическая связь.
В ходе анализа высказываний учащихся были составлены диагностические карты, представляющие собой круг, восемь радиусов которого обозначают степень проявления того или иного параметра. После же проведения педагогического эксперимента (обучения учащихся практической риторике на основе профессионально ориентированной лексики и коммуникативного синтаксиса), направленного на повышение качества речевой деятельности учащихся, был получен рисунок, иллюстрирующий более полную реализацию обозначенных параметров речи.
В результате интенсивного воздействия (в течение 2-3 недель) на речевую деятельность учащихся качество их связной учебно-научной или профессионально-научной речи существенно улучшилось как по произносительным нормам, так и по межфразовой связи, смысловой структуре, синтаксической сложности, информативной насыщенности и др.
стр. 24
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192625762 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций