Медиаобразование в англоязычных странах

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Медиаобразование в англоязычных странах. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

Теория и методика медиаобразования (т.е. образования средствами и на материале средств массовой коммуникации и информации) англоязычных стран во многом опирается на исследования знаменитого педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который был убежден, что "опыт ребенка уже содержит в себе элементы - факты и истины, - аналогичные составляющим учебный предмет, разработанный взрослыми. Еще более важным представляется то, как его опыт наполняется установками, мотивами и интересами, участвующими в развитии и структурировании предмета вплоть до его логического построения" [1, р. 277-278]. Поэтому, по его мнению, учебная программа должна подсказать учителю, что конкретные "возможности, достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей. Отныне изо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их собственная деятельность неуклонно развивалась в данном направлении - к их самореализации" [1, р. 291]. Дж. Дьюи выступал против авторитаризма в образовании и ратовал за подход творческий, опирающийся на различные виды и формы деятельности учащихся, которая в значительной степени соответствует их возможностям и интересам, за развитие их критического мышления.

Первая в мире учебная программа по медиаобразованию была разработана канадским ученым Маршалом Маклюэном в 1959 г. для учащихся XI класса школ города Торонто [2, р. 114]. До этого времени не существовало целостной концепции и системы медиаобразования (или медиаграмотности): обучение на материале киноискусства, прессы, телевидения, радио и т.д. проводилось в виде автономных направлений и программ. В дальнейшем англоязычная научно- педагогическая литература в области медиаобразования опирается на теоретические концепции, разработанные признанными специалистами в данной области - Л. Мастерманом [3; 4], К. Тайнер [5], К. Базэлгэт [6] и др.

К примеру, К. Тайнер [5, р. 186-187] среди путей использования аудиовизуальных медиа в классе предлагает:

1) анализ медиапродукции (развитие критического мышления), который может носить междисциплинарный и интерактивный характер;

2) участие в создании учебной медиапродукции, что предполагает совместный выбор темы, содержания, концепции, путей практической реализации проекта;

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

3) разработку оценочных критериев, проводимую совместно учителями и учащимися, и др.

Практически каждая научная школа, ассоциация, государственная или общественная организация, занимающаяся разработкой этой проблематики, стремится "использовать медиаобразование для достижения своих главных приоритетов - в области социальной морали, телевизионной цензуры, доступа к техническим медиа- средствам, здоровья населения или предохранения от вредных влияний" [5, р. 122]. Так, американская программа "Пресса в образовании" (The Newspaper-in-Education) ставила своей целью развитие способностей к критическому чтению газет и журналов и пониманию демократической роли прессы в современном обществе [5, р. 126]. В этом же ключе действовал американский образовательный центр (U.S. Office of Education), разрабатывая программы, направленные на развитие у учащихся понимания психологического воздействия рекламы, стиля и содержания медиатекстов, умения отличать факты от вымысла.

В отличие от российской школы, традиционно уделяющей большое внимание развитию художественного восприятия и вкуса, эстетическим аспектам медиакультуры (Ю.Н. Усов, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, А.В. Федоров и др.), англоязычные медиа-педагоги полагают, что гораздо важнее развитие критического мышления и умения анализировать медиапродукцию с различных точек зрения. Л. Мастерман, К. Базэлгэт и Э. Харг считают, что наиболее эффективны методические подходы, опирающиеся на так называемые ключевые аспекты медиаобразования: "Агентство", "Категория", "Технология", "Язык", "Аудитория", "Репрезентация" и т.д. Каждому из них соответствует свой ключевой вопрос [7, р. 202]: "Кто является источником, производителем данной медиапродукции и почему?", "Какого типа данный медиапродукт?", "Каков способ производства медиа-продукта?", "Каково значение медиапродукта?", "Для кого предназначен медиапродукт?", "Каково содержание медиапродукта?" И т.д.

Предметом медиаобразования выступают система медиа и ее функции в обществе; в качестве целей выделяются: формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа и развитие творческих способностей в этой сфере.

Под термином "Агентство" понимаются источники медиаинформации и люди, которые владеют, создают и распространяют ее. Любой человек осознает, что медиатексты не возникают сами по себе, их кто-то создает - даже если он не знает, кто и для чего. Уже в разговоре дошкольников часто звучат фразы: "Они сделали это так, потому что..." или "Они никогда не показывают...". Таким образом, дети в самом раннем возрасте используют понятие "Агентство", правда, заменяя его абстрактным "они", чтобы указать на существующие "за кулисами" медиатекстов сферы влияния. Учащиеся старшего возраста должны стремиться к пониманию более сложных вопросов - таких, как давление государственной системы, в той или иной степени влияющей на медиа, цензура (в частности, возрастные ограничения при продаже, прокате и демонстрации медиатекстов), разделение функций в медиапроизводстве, источники финансирования и т.д. Однако ключевым здесь будет понимание смысла медиатекста в зависимости от того, каким "агентством" он создан (например, на деньги создателя "Звездных войн" Джорджа Лукаса, ООН или фирмы, производящей жевательную резинку). Многие американские педагоги хорошим показателем считают, если в результате учебных занятий школьники не просто накапливают информацию, а умеют задавать ключевые вопросы, например: "Взгляды какой телекомпании отражает такой-то ведущий теленовостей?", "Почему такая-то книга выпущена маленьким тиражом, а такая-то - большим?", "Почему режиссер З. Получил в Голливуде 300 млн. долларов на съемки фильма, а режиссер А. всегда работает с относительно малым бюджетом?" И т.д.

Прогресс в усвоении материала, построенного вокруг ключевого аспекта "Агентство", скорее всего, будет характери-

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

зоваться постепенным углублением понимания того, что на окончательный вариант медиапродукции могут оказать воздействие многие переменные факторы, которые, в свою очередь, влияют друг на друга весьма сложными, зачастую "непрозрачными" путями. И что пути эти чаще всего не могут быть до конца исследованы аудиторией. Надо заметить, что и в методике культурологического подхода к медиаобразованию, и в развитии критического мышления эффективно используются практические подходы. В частности, ключевой концепцией "Агентство" учащиеся овладевают в процессе собственной деятельности по его моделированию: формируются группы "финансистов", "составителей графика работы", "редакторов", "цензоров" и т.д., которые планируют выпуск школьного журнала или телепередачи.

Ключевые аспекты медиаобразования тесно связаны друг с другом. Поэтому, например, проблемы проката, тиражирования и цензуры могут (и должны) рассматриваться и на занятиях по теме "Аудитория", а в процессе практического создания медиатекста учащимися могут возникнуть проблемы, связанные с категорией "Язык медиа" ("ракурс", "монтаж", "план" и т.д.).

Другой ключевой аспект медиаобразования - "Категория". Существует несколько способов определения категории медиапродукта. Например, она может быть видовая (документальное, игровое, научно-популярное, учебное телевидение, радио, кино, Интернет и т.д.) или жанровая (комедия, трагедия, драма, мелодрама и т.д.). Но суть не в том, чтобы просто ее обозначить, главное - понять, как различные категории медиа оказывают ожидаемое влияние, как их воспринимает аудитория. Разделение медиапродукции по категориям становится, таким образом, методом развития представлений учащихся о том, как и зачем она создается; раскрывает "каркас" законов и условностей, которые служат ей опорой. Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, "ломать" формальные элементы, которые характеризуют специфику той или иной категории, что служит мощным методом организации их мышления [6, с. 23- 25].

Не менее важен ключевой аспект "Технология", так как выбранное технологическое решение обязательно скажется на результате любой работы. К технологии медиа могут относиться инструменты и материалы, с помощью которых выстраивается форма и выражается идея медиапродукта, - от самых элементарных (карандаш, краски) до сложных (видеокамера, видеомагнитофон, компьютер). Уже самый простой практический опыт открывает учащимся огромную значимость технологии, ставит перед ними вопросы: "Кому и какая технология доступна?", "Как она используется?", "Какое влияние оказывают возможности технологии на конечный результат?" [6, с. 28]. Практические занятия направлены на создание своими силами небольшого медиапродукта (школьной газеты, передачи для школьного телевидения, короткого видеофильма и т.д.), предполагают соответствующее ролевое распределение на "режиссеров", "операторов", "актеров", "ведущих", "репортеров" и т.д.

Вновь обращаясь к связям различных ключевых аспектов медиаобразования, отметим, что "Технология" связана с "Аудиторией" (выбор той или иной технологии создания медиапродукта с расчетом на соответствующую аудиторию), с "Агентством" (проблема стоимости той или иной технологии), с "Языком медиа" и т.п.

Ключевой аспект "Язык медиа" предполагает освоение тех способов, с помощью которых авторы медиапродукта доносят до аудитории свою идею; совершенствование умений анализа неподвижных или двигающихся образов, записанных на носитель звуков, или любой комбинации всего вышеназванного. Обычно сначала анализируются отдельные образы или короткие фрагменты аудиовизуального текста, т.е. делается разбор того, что в действительности видно и слышно, и лишь после этого можно перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции [6, с. 31]. Надо заметить, что в отношении к аспекту "Языка медиа" мы обнаружили единство подходов американских и российских медиапедагогов - и те, и другие на начальном этапе предлагают учащимся сконцентрироваться на внимательном восприятии аудиовизуальных образов, на описании их характерных особенностей. Школьники учатся понимать условные "коды" медиатекстов (скажем,

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

видеть объекты якобы глазами персонажа), а затем осуществляется плавный переход к их интерпретации и оценке.

Здесь также используются учебные игры практического содержания - кадрирование изображений и фотографий (изучение системы планов), съемки видеокамерой под различными углами (изучение понятия "ракурс") и т.д. Достигается понимание учащимися сложных закодированных наборов смыслов: каким образом можно обозначить изменение времени и места действия; как могут быть показаны типичные характеры и закономерные ситуации; как нарушаются или разрушаются стандартные "коды" медиатекста в пародии или в экспериментальном авангарде; как обыгрываются в постмодернистской стилизации традиционные "коды" классических медиатекстов и т.д.

Ключевой аспект "Аудитория" предлагает следующие вопросы: как "Агентство" определяет аудиторию для медиапродукта? Каким способом оно обращается к аудитории? Может ли "Агентство" "создавать" свою аудиторию? На какую аудиторию рассчитан тот или иной медиатекст? Как аудитория воспринимает и оценивает медиатексты? Какова типология восприятия и оценки медиатекстов аудиторией? Каковы причины массового успеха (отсутствия массового успеха) конкретного медиатекста у аудитории? И т.д. Подлинный интерес к аспекту "Аудитория" возник в американском медиаобразовании лишь в 80-е гг. До этого времени считалось, что перечисленные темы - это предмет социологии и психологии.

Даже школьная аудитория одного возраста весьма дифференцированна по интересам и степени подготовленности к любой деятельности. Здесь играют роль такие факторы, как наследственность, макро- и микросреда, предыдущий опыт воспитания и образования и многое другое. Кроме того, практический опыт показывает, что учащиеся во многих случаях склонны к конформизму восприятия и оценки: просмотр одного и того же медиапродукта в одиночестве, в компании сверстников, с родителями или в классе в присутствии учителя может вызывать разные реакции у одних и тех же детей и подростков. Вот почему работу с ключевым аспектом

"Аудитория" рекомендуется начинать именно с обсуждения подобных ситуаций. Полезны также коллективные обсуждения медиаработ самих учащихся - любительских фотографий, видеосюжетов, рекламных плакатов, стенгазет и т.д. Прогресс в усвоении материала проявится тогда, когда учащиеся смогут обсуждать диапазон и разнообразие реакций аудитории, а также связанные с ними проблемы вкуса, соответствия, законов и кодов практической деятельности, цензуры и права. На более продвинутом уровне они станут осваивать теории воздействия медиа на аудиторию, многие аспекты которых, как правило, выносятся на обсуждение общественности. Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими медиапродуктов, они должны обрести способность вырабатывать свои собственные ценности и отношения [6, с. 41].

Методика изучения ключевого аспекта "Репрезентация" предполагает, что медиапродукция по-разному соотносится с действительностью, она не является ее зеркальным отражением, а создает свои версии "виртуальной реальности". "Репрезентация" находится в тесной связи со всеми остальными аспектами медиаобразования. Так как на уровне производственных решений "Агентству" нужно отобрать, включить или исключить тот или иной материал в связи с избранной "Категорией" и предполагаемой "Технологией", это оказывает влияние на "Язык" изложения медиатекста и то, как его понимает "Аудитория". Каждая из перечисленных категорий оказывает влияние на "Репрезентацию" медиапродукта, на основе которого можно выделить ключевые вопросы для обсуждения с учащимися:

1) кто и зачем создал данный медиапродукт? ("Агентство");

2) какие способ производства и технология использовались при его создании? ("Технология");

3) к какому виду и жанру его можно отнести? ("Категория");

4) как можно понять его значение, смысл? ("Язык");

5) на кого он рассчитан? ("Аудитория");

6) как данный медиапродукт трансформирует, отражает реальность, в чем смысл именно такого подхода? ("Репрезентация").

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

Выделяя из этого списка взаимоотношения медиапродукта, реальности и ее репрезентации, американские педагоги анализируют на уроках по медиаобразованию следующие вопросы: какие решения принимаются "Агентством" в связи с соотношением реального мира и медиатекста? Какова реакция аудитории на найденный в медиапродукте образ? Таким образом сопоставляются репрезентация реальности "Агентством" и ее трактовка "Аудиторией".

В Стэнфордском исследовательском центре [8, р. 1-21] разработана методическая концепция медиаобразования - "учение с вовлечением". Согласно ее положениям, учащиеся:

* вовлечены в урочные и межпредметные творческие практические задания;

* участвуют в интерактивном обучении;

* сотрудничают;

* учатся через исследование и поиск;

* ответственны за свое учение.

Можно выделить следующие методы медиаобразования учащихся:

по источникам получения знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов) и практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа); по уровню познавательной деятельности - объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией), репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа, для того чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста, к примеру, с целью развития критического мышления), частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения) [9, р. 58-69].

Бесспорно, эффективность медиаобразования во многом зависит от уровня подготовки педагогов. Поэтому важнейшим аспектом медиаобразования является соответствующее обучение учителей и студентов педвузов. В начале 1999 г. американский "Форум по образованию и технологиям" опубликовал доклад о статусе технологии и образования в США. В докладе сказано, что школы тратят во много раз больше средств на компьютеры и их подключение к сети Интернет, чем на подготовку учителей к пользованию этими высокотехнологичными инструментами. Так, 87 тыс. американских школ имеют около 6 млн. компьютеров (т.е. почти по 70 компьютеров на одну школу), почти 80 % учебных заведений имеют доступ в Интернет. Однако лишь 20 % американских учителей готовы использовать такую технику на своих уроках, хотя формально компьютерные курсы были организованы для 78 % педагогов [5]. В высших учебных заведениях медиа используются более широко и интенсивно. Преподаватели помещают план учебного курса, программы, списки литературы и заданий в Интернет; студенты ищут там информацию, относящуюся к данному курсу, сдают письменные работы по электронной почте, используют последнюю для общения с преподавательским составом (так называемые "виртуальные часы работы"); вся библиотечная картотека также занесена в компьютерную базу данных и т.д.

Благодаря акценту на практический подход в медиаобразовании в США оно развивается все интенсивнее. И сегодня уже 48 из 50 американских штатов включили медиаобразование в программы среднего и высшего обучения.

Литература

1. Dewey J. Philosophy of Education. Illinois, 1976.

2. Mcluhan М. Understanding media. Fal-mouth, 1973.

3. Masterman L. Understanding media. Fal-mouth, 1973.

4. Masterman L. A rational for media education. Media literacy in the information age. New Brunswick (USA), London (U.K.), 1997.

5. Tyner К. Literacy in the digital world: teaching and Learning in the age of information. Mahwah, NJ, 1998.

6. Базэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования: Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995.

7. Kubey R. Media literacy in the information age. New Brunswick; London, 1997.

8. Means В. Using technology to advance educational goals. Technology and education Reform. San Francisco, 1994.

9. Kubey R. Obstacles to the development of media education in the United States // Journal of communication. 1998. Winter.

стр. 91


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Медиаобразование в англоязычных странах

© А.А. Новикова () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.