Педагогическая советология как научный феномен

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Педагогическая советология как научный феномен. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

Без достаточно полного представления о советологии как научном феномене вряд ли можно по достоинству оценить ее вклад в изучение советской школы и педагогики. До сих пор живы предубеждения относительно ее объективности, поскольку она воспринимается как отголосок холодной войны.

Журнал "Педагогика" (в те времена еще "Советская педагогика") первым нарушил табу на публикацию советологических исследований, предоставив свои страницы для работ Л. Фрезе, Д. Гловки, Г. Хиллига. К сожалению, за последнее десятилетие мало что сделано в освоении огромного пласта зарубежной литературы, анализирующей отечественную школу советского периода. Возможно, недооценка научного потенциала западных исследований связана с тем, что они остаются "закрытой страницей" после крушения системы социализма. Мартин Малиа (США) утверждает с оттенком драматизма, что под глыбами истории оказался не только социалистический строй, но и советология, а ведь она говорит "нечто важное как об умершей советской системе, так и о западной культуре, ее ограниченности, равно как и о ее возможностях" [1, с. 94].

О потенциале педагогической советологии можно составить представление на основе анализа ее предмета и задач, методологических основ и места в системе наук, в том числе педагогических. Любая наука располагает определенным понятийным аппаратом, своего рода ключом к ее содержательным "шифрам". Западная научная терминология нередко вызывает затруднения при переводе на русский язык; тем более это касается советологической терминологии, поскольку она отягощена еще и идеологической коннотацией. Чтобы сделать ее доступной российскому пользователю, требуется уточнение основных понятий.

Традиционно в разряд советологии было принято относить работы западных авторов немарксистской ориентации. В то же время сами они по причинам политического и научного характера старались не использовать этот термин, если речь шла о совокупности наук, ориентированных на изучение коммунизма, социалистического строя, прежде всего в советском варианте. В США и ФРГ, где эти исследования были наиболее развиты, в ходу были различные обозначения: "изучение Восточной Европы и России", "изучение России", "изучение Советского Союза", "исследования коммунизма", "восточные исследования", "восточноевропейские исследования" и т.п.

В советской печати чаще использовался термин "советология" с негативной смысловой окраской, толковавшийся очень произвольно: достаточно было намека или видимости "антикоммунистического подхода", чтобы назвать западного исследователя "советологом" со всеми вытекающими отсюда последствиями.

В СССР и других социалистических странах ограниченное использование на Западе термина "советология" объясняли стремлением скрыть истинный смысл "псевдонауки", которая занимается "подтасовкой фактов" и тенденциозным изложением событий из советской действительности [2]. Доставалось советологам и на

стр. 81


--------------------------------------------------------------------------------

Западе от левых. Г. Веттштедт (ФРГ) писал, что в "восточной педагогике" (т.е. педагогической советологии) сознательно используются методы диффамации и фальсификации как средства идеологической борьбы [3, S. 17]. Настороженно к советологам относились не только левые, но и общественность либерального толка. Западные академические традиции предписывают ученым "научную эмансипацию", т.е. критическое мышление, максимально свободное от политических и идеологических пристрастий. Но как этому могли следовать советологи, если они находились во "фронтовой зоне" идеологической борьбы? По словам В.Франка (Великобритания), советология не может быть сугубо академическим занятием: "Даже если вы чистый филолог, вы не в силах оставаться политически нейтральным исследователем русских или советских проблем" [4, p. 7].

В педагогической советологии также использовались различные термины, обозначающие общее направление исследований. Терминологические расхождения обусловливались как политическими причинами, так и историческими традициями. Возможно, стремление затушевать излишнюю политическую ангажированность, "идеологическую связанность" предмета исследований приводило к тому, что на первый план выдвигался региональный аспект. В США это звучало как "исследования Восточной Европы и России", но безусловный приоритет отдавался Советскому Союзу. Для немцев все восточные соседи совокупно обозначались "востоком" и отсюда - "восточные исследования". После Второй мировой войны в Германии стало использоваться другое название - "восточноевропейские исследования".

В то же время вовсе не географические соображения привели к дискуссии среди немецких советологов о том, что же все- таки следует понимать под "Восточной Европой". Входит ли в это понятие Советский Союз? Как отделить "собственно" Восточную Европу от западных и юго-западных соседей? Дело в том, что в рамках "восточноевропейских исследований" нередко рассматривались страны, вообще не имеющие отношения к Европе, например Китай или Куба.

Региональная привязка в обозначении исследовательских интересов в определенной степени себя оправдывала, поскольку это обеспечивало терминологическую преемственность. Так, после всех исторических катаклизмов остается немецкий термин "восточноевропейские исследования", хотя существенно трансформировалось понятие, им обозначаемое. В США после распада СССР произошла терминологическая корректировка, связанная с региональной направленностью исследований, - "изучение Восточной Европы, России и Евразии".

Восточноевропейский регион привлекал внимание западных политиков и ученых как объединение социалистических стран, "управляемое из Москвы". Коммунизм расценивался как реальная внешняя и потенциальная внутренняя угроза для Запада. Опасность для западных демократий представляла не только возможность открытой конфронтации с "социалистическим лагерем", но и "тотальные притязания марксистско-ленинского учения" [5, S. 625].

Логично было бы предположить в этом случае, что предмет "восточноевропейских исследований" должен совпадать с предметом "исследований коммунизма". Однако мнения советологов в этом вопросе расходились, и порой существенно. Некоторые из них отрицали всякую связь. Другие допускали частичное совпадение. Среди них - О. Анвейлер, который считал, что доминирует прежде всего региональный аспект с определенным географическим пространством, однако в его современной, исторически сложившейся структуре [6, S. 184]. Для М. Крюгер-Потратц (ФРГ) в определении предмета советологии "речь не идет о страноведении как таковом". Восточная Европа изучается прежде всего как "шифр коммунистической системы" с упором на СССР - страну, определяющую идеологию и политику восточноевропейских государств [7, S. 938]. В педагогической советологии упор делался прежде всего на изучение советской педагогики и системы образования, а в их контексте рассматривались образовательно-педагогические реалии других социалистических стран. Восточная Европа, таким образом, определялась не столько по географиче-

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

ским границам, сколько по зонам советского влияния. Как писал Ф. Кюбарт (ФРГ), "соперничество двух политических и идеологических блоков со сменой фаз напряженности и разрядки между двумя супердержавами также влияло на политический и академический интерес к советскому образованию" [8, р. 289]. Это привело к организации на Западе образовательного мониторинга Советского Союза, который осуществлялся различными советологическими центрами, координировавшими исследовательскую работу десятков высококвалифицированных специалистов. Ничего более или менее существенного не должно было ускользать из их поля зрения.

Как писал К. Биттнер, педагогическая советология "призвана наблюдать за системой школьного обучения и воспитания всех народов и государств Восточной Европы. Она стремится к максимально полной регистрации и восприятию всего нового и значимого, что отмечается в школе и воспитании на европейском Востоке и Юго-Востоке, к сбору и изучению всех доступных источников, которые имеют отношение к современному состоянию и развитию школы и воспитания" [9, S. 9-10]. Таким образом, цель педагогической советологии рассматривалась как стратегическая для Запада. Ее реализация требовала усилий по сбору, анализу информации, совершенствованию исследовательских методов и кооперации с другими науками, объединявшимися рамками советологии. Интегральным фактором для этих наук являлся не столько региональный подход, сколько единый объект изучения - советский коммунизм во всем многообразии его проявлений и сфер влияния.

Педагогическая советология была органически связана с западной педагогической наукой и развивалась в русле сравнительной педагогики. Многие советологи получили широкую известность и как педагоги-компаративисты (О. Анвейлер, В. Брикман, С. Гессен, Р. Улич, Л. Фрезе, Н. Ханс и др.). Знакомство с западной сравнительной педагогикой дает даже более полное представление о целях и задачах, методологических основах педагогической советологии, чем она сама. Видимо, компаративисты были более откровенными в своих суждениях, поскольку отстояли дальше от линии идеологического и политического противоборства.

Особый интерес в этом плане представляет период 50-70-х гг. - "золотой век" западной сравнительной педагогики, повлиявший и на развитие советологических исследований. Л. Фрезе дал определение сравнительной педагогике как "отрасли педагогики, где в качестве предмета синкретического анализа берутся явления, проблемы и представления о воспитании в разных геополитических и социокультурных регионах" [10, S. 12].

Основной задачей сравнительной педагогики Ф. Шнейдер называл выявление факторов, обусловливающих развитие образования. К таким каузальным факторам относили государство, семью, школу. Н. Ханс выделял расу, язык, географическое положение страны, ее историю и религию [11, р. 10-42]. А. Мельман составил "факторную морфологию" - перечень и возможные комбинации факторов, которые находятся в постоянном движении и действии, и о них можно говорить как о движущих силах (Ф. Шнейдер). П. Росселло, известный швейцарский педагог, даже ввел понятие - "динамичная сравнительная педагогика". Представители этого направления не принимали глобальный подход (global approach), получивший широкое распространение во второй половине XX в. во многих науках, включая и сравнительную педагогику.

Компаративисты - сторонники глобального подхода аргументировали его использование тем, что валидность выводов зависит прежде всего от объема и уровня сравнений - интеркультурного, интернационального или глобального. Как считал Ф. Хилькер, сравнительно-педагогическое исследование дает ответ на такие вопросы, на которые общая педагогика ответить не в состоянии [12, S. 127-130]. Всякое подобное исследование имплицитно направлено на повышение конкурентоспособности своей системы образования и безопасности своей страны через совершенствование политики, более оптимальное финансирование и планирование образования. Естественно, что предметом сравнительной педагогики должны были быть и

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

социалистические государства. Стратегически важными, например, признавались сравнения между СССР и США, ГДР и ФРГ.

Возможности систем образования, как считалось, раскрываются именно в сравнении. Оценки состояния школы в одной стране без сопоставления с другими нередко искажаются "аналогичным этноцентризмом" и "успокоительным самовнушением" [13, S. 13-15]. Как остроумно замечает В. Бергер, нельзя сказать, что такое язык, владея только английским или только русским. Кроме того, уклонение от сравнений в сфере образования объясняется нежеланием перемен и боязнью за свою несостоятельность. Историю сравнительной педагогики XX в. В. Бергер делит на два периода: историко-герменевтический и эмпирико- квантитативный. В первый период сравнительно- педагогические исследования основывались прежде всего на выявлении и сопоставлении исторических и социокультурных доминант образования (национальных матриц), во второй - отличаются строгой научностью и доказательностью, использованием изощренных математических методов обработки и анализа материала. Кризис сравнительной педагогики объясняется, как считает В. Бергер, противопоставлением методов исследований, доминирующих в первый и второй периоды, тогда как они могли бы органически дополнять друг друга. В этом случае возможным было бы решение таких задач, как диагностирование и точная идентификация исторических, социополитических и культурных доминант, особенно в ходе междисциплинарного исследования, поскольку многие явления не "схватываются" методами изолированных друг от друга наук.

Дискуссионным вопросом в сравнительной педагогике были и подходы к трактовке России. Как отмечал О. Хетч, в западной традиции Восточная Европа и, соответственно, Россия традиционно рассматривались как чуждые Западу и вызывали смешанные чувства неприятия, враждебности, презрения и высокомерия [14, S. 33-42]. А. Каппелер в исследованиях восприятия немцами русских отмечал устойчивое неприятие из-за "отсталости, нецивилизованности и коварности восточных соседей" [15, S. 975-990].

В немецкой учебной литературе Россия причислялась то к азиатским странам - по специфике ее культуры, то к европейским - как величина политическая [16, S. 13]. Ф. Шнейдер склонен был считать Россию европейской страной, тем не менее предупреждал о постоянной опасности с Востока в коммунистическом обличье (речь шла о 60-х гг.). Победа коммунизма в Европе, по его мнению, означала бы победу варварства над христианством. Он призывал к духовной борьбе с коммунизмом, диалектическим материализмом и большевизмом на основе координации всех антикоммунистических сил Европы, поскольку "Советский Союз существует не только реально, в определенном пространстве, но и потенциально - за пределами своих границ" [16, S. 40]. В то же время Ф. Шнейдер признает, что идеи большевизма - порождение европейской мысли, поскольку "выросли" из марксизма.

Достижения Советского Союза в образовании многими рассматривались как вызов западному миру, на который следует отвечать. Р. Улич (США) говорил не без сарказма: "Наши деятели образования и политики, кажется, начинают осознавать, что недостаточно только гордиться такими понятиями, как "демократия" и "свободный мир", но нужно еще и использовать мирные возможности для более впечатляющих достижений" [17, р. 274]. Тоталитарные государства при всем своем жестком обращении с человеческой душой являют тем не менее для свободного мира пример эффективности во многих отношениях, в том числе и в управлении человеческими ресурсами.

В западной прессе не раз возникал вопрос о том, насколько объективны результаты советологических исследований. О. Анвейлер говорил о многочисленных трудностях и препонах, чинимых советской стороной, если речь шла о получении достоверной информации, но добавлял: "Мы тем не менее пытались создать реальную картину отношений, без прикрас и односторонности" [18, S. 2-З]. Ф. Шнейдер утверждал, что быть объективным в сравнительно-педагогических исследованиях достаточно сложно, и в качестве

стр. 84


--------------------------------------------------------------------------------

образца научной непредвзятости называл итальянского компаративиста, профессора Римского университета Л. Вольпичелли, написавшего в 1953 г. "Историю советской школы". Ф. Шнейдер не возражал против субъективизма в оценках, но при условии, если ученый четко и открыто обозначает свои позиции. Особенно трудно, считал он, соблюсти меру в отношении советской школы и педагогики и не впасть ни в пристрастность адептов, ни в ригоризм ниспровергателей.

Ф. Кюбарт условием объективности советологических исследований считал то, что при всех обстоятельствах они не зависели жестко от политики государства и противостояния социализма и капитализма. Советским Союзом многие занимались не только по причине неприятия советской идеологии и коммунистического режима, но также из любви к русской культуре, из исторического и политического интереса к русскому революционному "эксперименту". Это можно подтвердить удивительным по тональности посвящением, которое предпослал своей книге в 1956 г. Дж. Каунтс (США): "Великому русскому народу и всем другим народам Советского Союза с надеждой, что они возьмут собственную судьбу в свои руки, добьются благословенной политической свободы и войдут в семью свободных наций" [19].

Статистические данные по образованию - "политическое оружие" СССР - давали повод для самой жесткой критики систем просвещения в западных странах. По словам О. Анвейлера, "самую большую тревогу вызывал высокий уровень образования в Советском Союзе и других коммунистических странах Европы, о чем раньше едва знали или не хотели вообще знать" [20]. Для западных политиков наиболее болезненными в этой ситуации были требования последовать в образовательной политике Советскому Союзу, отбросив идеологическое чванство. Стоит ли критиковать советскую педагогику за приверженность марксизму, который, как известно, является европейским порождением, или систему образования как опору тоталитарного строя и превозносить плюрализм западной педагогики и личностную свободу, если западные системы образования хуже? Речь не шла о строительстве социализма на Западе, требования были вполне здравыми: выявить в советском образовательном опыте и педагогике присущие только им свойства, прежде всего те, которые обеспечивают успешное развитие школы.

Одновременно советологи пытались обнаружить в советском образовании и общее с западными педагогическими традициями. Это привело, в частности, к серьезной переоценке периода 20-х гг., когда воплощались авангардистские планы вполне в духе западных реформаторов. Начиная с 60-х гг. обнаруживается много похожего, в частности, в проведении реформ. О. Анвейлер отмечал очевидное сходство в советских подходах к решению образовательных проблем и в американских педагогических концепциях прагматического толка, не говоря уже об общих культурных истоках европейского и российского образования, уходящих еще в эпоху просвещения [20, S. 179].

Большое количество работ посвящалось советской образовательной политике, в частности тому, насколько она отвечает положениям марксизма и как они адаптированы к требованиям научно-технического прогресса. Тема политехнического образования обычно воспринималась как марксистский "эндемикум", но с конца 50-х гг. рассматривается уже под иным углом зрения, с позиций "гуманизации мира труда" (О. Анвейлер, Г. Шмидт и др.).

Немало споров велось вокруг постановки национального образования в СССР. Одни советологи находили, что оно меньше всего отвечает интересам народов, населяющих "советскую империю", и является лишь инструментом распространения коммунистической идеологии и русификации. Другие отмечали его бурный рост, по многим показателям несопоставимый с тем, что делалось в сфере национального образования в мире.

"Моментом истины" для западных исследователей стали крушение социалистической системы и распад Советского Союза. Д. Гловка и Л. Новиков (ФРГ) в 1990 г. констатировали, что педагогическая советология оказалась не в состоянии не только предвидеть эти события, но даже в достаточной мере оценить уже происходящее. Советологи, по их мнению, оста-

стр. 85


--------------------------------------------------------------------------------

лись в плену собственных представлений о монолитности советского строя, все изменения толковались ими излишне упрощенно - как следствие борьбы за власть в верхах и смена руководства.

Как и предрекали советологи в начале 90-х гг., проблема "коммунистического наследия" для бывших социалистических стран окажется достаточно долгосрочной. В. Миттер отметил удивительную инверсию российского педагогического сознания. В советские времена предметом фальсификации было дореволюционное прошлое, в том числе и образовательное. В современной России это наблюдается уже в отношении советского периода. О. Анвейлера поражало то, как быстро многие российские политики и педагоги освоили новую терминологию типа "демократизация", "правовое государство", "гуманизация", "права человека", "рыночное хозяйство", но употребляют их так же, как некогда использовали "коммунистические формулы".

Подводя итоги, важно отметить следующее. В педагогической советологии за время ее существования был создан мощный научный потенциал, который целенаправленно и достаточно эффективно использовался для постоянного наблюдения, сбора данных и их анализа, оценки и прогнозирования развития советского образования. Высокий уровень педагогической советологии обусловлен ее органической включенностью в западную науку и ориентиром на передовые методологические рубежи, задававшиеся в общественных дисциплинах. Ее отличал высокий уровень междисциплинарной кооперации, сотрудничества и взаимодействия со многими другими отраслями знания, стабильность отслеживания процессов в советском образовании и сбора материалов, преемственность исследований и их фактически глобальный характер.

Педагогическая советология была востребована в западном обществе в решении трех взаимосвязанных функций: политической - обеспечения национальной и глобальной безопасности; идеологической - противодействия идейно и духовно гетерогенному влиянию; педагогической - повышения конкурентоспособности западных государств за счет человеческого фактора.

В нашей стране давно следовало бы не только признать высокую научную значимость работ выдающихся западных специалистов, всю свою жизнь посвятивших изучению отечественного образования и педагогики, но и использовать советологическое наследие как для оценки недавнего советского прошлого, так и для уточнения наших образовательных приоритетов на будущее.

Литература

1. Малиа М. Из-под глыб. но что?: Очерк истории западной советологии // Отечественная история. 1997. N 5.

2. Gentzen Т.Н. Die Ostforschung - ein Stoptrupp des deutschen Imperialismus // Zeitschrift fur Geschichte. 1958. N 6.

3. Wettstadt G. Industriegesellschaft - Ostpadagogik - Antikommunismus. Frankfurt am Main, 1972.

4. Frank V.S. Soviet Studies in Western Europe: Britain // The State of Soviet Studies / Ed. By W.J. Laqueur, L. Labeda. Cambridge, 1967.

5. Reichel Н.С. Ober Aufgaben und Ziele der Ostforschung // Osteuropa. 1973. N 8.

6. Anweiler О. 25 Jahre Osteuropafor-schung - Wissenschaft und Zeitgeschichte // Osteuropa. 1977. N 3.

7. Kruger-Potratz М. Vergleichende Erziehungswissenschaft und padagogische Osteu-ropaforschung. Im Lichte der Umbruche in den Gesellschaften sowjetischen Typs // Osteuropa. 1990. N 10.

8. Kuebart F. Soviet Education and Comparative Research: A German View // Comparative Education. 1989. N 3.

9. Цит. по: Das Studium der Padagogik und des Bildungswesens in den Landern Osteuropas als wissenschaftliche Aufgabe // Anweiler O. Die Sowjetpadagogik in der Welt von heute. Heidelberg, 1968.

10. Цит. по: Kern P. Einfuhrung in die vergleichende Padagogik: Konzeptionen, Themen, Problematik. Darmstadt, 1973.

11. Hans N. Comparative Education: A Study of Educational Factors and Traditions. London, 1949.

12. Hilker F. Vegleichende Padagogik: Eine Einfuhrung in die Geschichte, Theorie und Praxis. Munchen, 1962.

13. Berger W. Die vergleichende Erziehungs-wissenschaft. Einfuhrung - Forschungsskiz-zen - Methoden. Wien, Munchen, 1976.

14. Hoetsch O. Die Eingliederung der osteu-ropaischen Geschichte in die Gesamtgeschichte nach Konzeptionen, Forschungen und Lehre // Padagogik (Berlin-Ost). 1946. N 1.

стр. 86


--------------------------------------------------------------------------------

15. см.: Plaggenberg St. Russen und Deu-tsche - Bemerkungen zu einrem alten neuen Thema // Osteuropa. 1990. N 10.

16. Schneider F. Europaische Erziehung: Die Europa-Idee und die theorische und die praktische Padagogik. Basel, 1959.

17. Ulich R. The Education of Nations: A Comparison in Historical Perspective. Cambridge, Mass., 1962.

18. Arfweiler O. Bildungsprobleme postkom-munistischer Gesellschaften und die europaische Integration. Vortrag, gehalten fuf der Stipendiatenkonferenz des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) am 7 Mai 1993 in Bukarest.

19. Counts G. Challenge of Soviet Education. N.Y., 1956.

20. Anweiler O. Bildungswettstreit zwischen West und Ost: Schlagwort und Realitat // Die Sowjet padagogik in der Welt von heute. Heidelberg, 1968.

стр. 87


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Педагогическая советология как научный феномен

© Н.А. Белканов () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.