ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Гуманитаризация образовательной среды в университете
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Гуманитаризация образовательной среды в университете 1
Среда - воспитывает.
Воспитывают и другие дни недели.
(Из педагогического фольклора)
High-qualified specialists training, who would be enriched by humanities and would have humane thinking, - such is the task of today's universities. The author found its solution in humanitisation of education because it suggests, in his opinion, its universalism and fundamental nature.
Концентрация, производство и трансляция знания - главные задачи, изначально выдвигаемые социумом перед университетом. Эти же задачи университет определяет как основные и для себя: создание нового знания и образование тех, кто будет продолжать эту работу созидания. Знание, отвечающее критериям истинности, объективности, фундаментальности, т.е. знание универсальное, соответствующее канонам мышления нового времени, становится самоцелью классического университета. Носителем этого знания и стиля мышления, отражающего такое представление о знании, всегда был университетский профессор. Авторский курс, который он читал, отражал содержание и направление его мысли.
Может быть, и поэтому университет постепенно становился средоточием духа свободомыслия, "вольнодумства", независимости, порождал у своих выпускников "души прекрасные порывы".
Сегодня знание также является фундаментом университетского образования. Но не единственным. Другими его основаниями выступают опыт и понимание непосредственных участников профессионального образования. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием [3, с. 6] построения образования нового типа.
Подготовка педагогических кадров в России традиционно является одной из основных задач классических университетов. Однако эта традиция в неизменном виде могла остаться лишь при сохранении прежних условий: монополии государства на образовательные услуги, закрытости образовательных учреждений, жесткой регламентации функций институциализированных звеньев системы образования. Государство сверху определяло "сферу влияния" образовательного учреждения того или иного типа (при весьма ограниченном наборе этих типов и удушающем однообразии построения учебного процесса в них). Поэтому вопросы существования самих учебных заведений, конкуренции между теми из них, которые обеспечивали профессиональную подготовку в различных и смежных областях, не возникали.
Сегодня ситуация радикально меняется: каждому образовательному учреждению приходится доказывать свою необходимость и жизнеспособность. Так, гуманитаризация образовательной среды становится первейшей необходимостью вузов, в названии которых значится "гуманитарный". Однако дело не в том, чтобы такой вуз соответствовал этому формальному признаку. Гуманитарный, т.е. общекультурный, общезначимый характер образования, означает, что оно отвечает признакам универсальности и фундаментальности. "Образовательная среда в этом смысле есть разнообразный, разноуровневый мир учебных материалов, организованный так, чтобы позволить студентам докапываться до сути разных предметных областей, открывать для себя смысл теоретических построений наиболее значимых мыслителей" [1, с. 2].
--------------------------------------------------------------------------------
1 Статья написана при поддержке РГНФ (грант N 00- 06-00029а).
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
Взаимодействие преподавателя, студента, средств обучения и образовательной среды разворачивается как процесс. Это настолько очевидно, что по умолчанию предполагается его развертывание в определенном педагогическом пространстве. Первой грандиозной попыткой системного уточнения этих "определенностей" стала дидактика Я.А. Коменского, в которой классно-урочная система определила пространственно-временные координаты процесса обучения. Все последующие дидактические системы - будь то теория элементарного образования основоположника развивающего обучения И.Г. Песталоцци, четырехступенчатая структура обучения И. Гербарта, центрированное на ребенке обучение по Дж. Дьюи, теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского, гуманная педагогика М. Монтессори, Ш.А. Амонашвили - задавали характеристики образовательного пространства, не прибегая к использованию этого понятия.
Сегодня оно широко используется, скорее всего, как метафора. В том же контексте, в каком говорят о едином правовом поле, о едином экономическом пространстве и т.п. Явно и всерьез проектирование образовательного пространства (как пространства развития) было предложено Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруминым [5] в журнальной статье. В ней обсуждается проект формирования во времени образовательного пространства совместной "культуросозидательной и культуроосвоительной" работы учителя и учащихся.
На возрастном и вневозрастном полюсах образовательного пространства эта работа строится по-разному. Учитель в ней выступает как посредник, как великое "между" учеником и культурой. Скорее всего, это одна из сцен в драме, называемой образованием, авторами и героями которой одновременно выступают и учитель, и ученик. Возможны и другие сцены: великим "между" выступает ученик или культура - между учителем и учеником. В этом случае можно говорить о культуре образования, а не только о культуре в образовании (дефицит культуры в образовании, прежде всего культуры гуманитарной - один из мотивов ряда публикаций В.П. Зинченко). В общем же виде пространство образования выстраивается как диалог трех культур: культуры ученика, культуры учителя и культуры как возможности осуществления человека.
Образовательное пространство не является статичным, раз и навсегда построенным. Более того, его эволюция есть непременное условие развития непосредственных участников процесса обучения. С учетом того, что в проект включены пространственные формы (класс в начальной школе, лаборатория и "круглый стол" - в средней, а в старшей - еще лекционная аудитория и читальный зал), учитывающие временные характеристики образовательного пространства, точнее было бы говорить не о нем, а о хронотопе 2 образования.
Трактовка образовательного пространства как педагогически упорядоченной среды требует корректировки. Оно - не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, связь прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, маски- функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом.
Хронотоп образования можно представить как системную характеристику динамических сочетаний пространственно- временных констант, детерминирующих взаимодействие "преподавание-учение". Если внешние характеристики хронотопа (архитектура школьного здания, приемлемые для педагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция, темп и др.) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние (со-голосие - разно- голосие, понимание - непонимание, син-хронность - асин- хронность, диа-хронность, единение - отчуждение и др.) характеристики обусловлены стилем педагогического мышления.
Высшее педагогическое образование становится сегодня прерогативой не только пединститутов и классических университе-
--------------------------------------------------------------------------------
2 В переводе с греч. хронотоп - "время-пространство". В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, определяющих движение; в литературоведении - как слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом.
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
тов, но и технических вузов, в которых создаются индустриально-педагогические факультеты, отделения, специализации, а также педагогических и других "профильных" университетов, нарождающихся негосударственных, открытых, свободных и прочих вузов. Педагогические курсы включаются, как правило, в блок гуманитарных дисциплин учебных планов этих вузов.
В классических университетах педагогическую профессию получают от 45 до 95 % (в зависимости от факультета) выпускников, и это число имеет тенденцию к постоянному росту. В настоящее время рынок педагогического труда является одним из наиболее открытых и емких.
Характерные для современной высшей школы инновационные процессы (регионализация высшего образования, переход на многоуровневую подготовку специалистов, введение платной формы обучения, получение дополнительной квалификации одновременно с основной и др.) существенно усложняют определение классическим университетом своего места в сфере подготовки и переподготовки педагогических кадров, разработку стратегии его деятельности в этих областях. Вместе с тем поиск ответов на эти вопросы необходим - в противном случае стремление классических университетов стать региональными центрами науки, образования и культуры остается лишь декларацией.
На первый взгляд неопределенность подготовки специалиста в области образования снимается (а это означает определенность позиции университета) стандартами образования на уровне бакалавра, магистра, преподавателя (как дополнительной квалификации выпускника университета). Однако реальная ситуация на местах, в регионах значительно сложнее. Поэтому предпринимаются попытки снять или уменьшить неопределенность педагогического образования. Прежде всего осмысливается ряд насущных, относящихся к данной проблеме вопросов: каков адрес деятельности выпускников университета с профессиональным педагогическим образованием? Каковы требования к модели специальности при разноуровневой образовательно- профессиональной подготовке? В чем конкретно должна проявиться суть интеграции образования, производства и науки при многоуровневой подготовке? Какое обучение следует считать оптимальным, имея в виду требования фундаментализации и профессионализации подготовки? Как обеспечить условия перехода от валового обучения к индивидуальному, к развитию личности будущего педагога? Какой должна быть образовательная среда университета, ориентирующая педагогическое образование на гуманитарные ценности и смыслы?
Эти вопросы не исчерпывают проблему, но без ответа на них преодоление неопределенности в профессиональной, в том числе и педагогической, подготовке, определение места классического университета в сфере образовательных услуг будет малоэффективным. Более того, останется открытым вопрос о самом существовании университета. Обозначим изначально явные пункты.
1. Подготовка будущего педагога должна строиться конкретно, с учетом места университета в системе непрерывного образования и его уровня, заданного на каждой из ступеней высшего педагогического образования. Эта идея вытекает из следующих общих соображений: демонополизация в регионе образовательной деятельности классического университета; внедрение платного обучения в высшей школе; рост престижа педагогических знаний, их востребованность; гуманитаризация педагогического образования; отказ университета от претензий научить всему один раз и на всю жизнь (отсюда - учет довузовского опыта студента и обеспечение необходимой подготовки учащихся общеобразовательных школ для продолжения учебы на соответствующем факультете университета и связанные с этим поиск и подготовка "своего" абитуриента, создание условий для продолжения образования педагогу-практику).
2. Специфику профессиональной педагогической подготовки, получаемой в университете, следует искать в образовательных запросах студентов, в потребностях современной средней общеобразовательной и профессиональной (в том числе и высшей) школ, в тенденциях их развития. Такими тенденциями являются: личностная обращенность, гуманитаризация, фундамен-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
тализация, информатизация образования. Реализация этих тенденций образования отображается в практикуемых высшей школой контекстной, проблемной, диалоговой, модульной, компьютерной технологиях обучения.
Суть проблемы заключается в радикальном обновлении атмосферы и основ педагогического процесса в вузе, в гуманитаризации преподавания не только "технических", но и дисциплин, традиционно считающихся "гуманитарными". Чтобы гуманитаризация профессиональной подготовки в вузе не стала формальностью, необходимо все компоненты общего и профессионального образования ориентировать на постижение будущими специалистами многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. Иными словами, образовательная среда вуза должна строиться на принципах стиля нового педагогического мышления, отражающих гуманитарную природу образования.
К обозначенным направлениям гуманитаризации образовательной среды в университете примыкает ряд других:
гуманитаризация преподавания всех, в том числе естественно-математических, технических, лингвистических, исторических, дисциплин;
гуманитарная направленность социальной практики, в том числе и педагогической практики студентов;
университет - "гимнастический зал" гуманных отношений;
университет - школа творческой самодеятельности;
университет - школа, где учит и учится каждый;
университет - школа целостного восприятия мира;
университет - школа, открытая переменам, работающая с запасом опережения.
Разумеется, приведенные выше позиции не исчерпывают направления разработки многоплановой и многогранной проблемы гуманитаризации образовательной среды. Однако они достаточны, как нам кажется, для того, чтобы убедиться в необходимости обсуждения этой проблемы. Наметим контуры одной из позиций, например гуманитаризации преподавания всех дисциплин.
Наука, в том числе математика, естествознание, изучается как феномен культуры, в контексте культуры - как один из ее элементов. Стиль научного мышления, внутринаучные нормы и ценности предъявляются студентам (и осмысливаются ими) в социальном контексте в сопряжении с натурфилософией, философской и педагогической антропологией, ценностями этики, религии, искусства.
Студенты приобщаются к науке и технике как к творческой деятельности человека и особой форме внутри- и межпрофессионального общения, а не как к сумме обезличенного политехнического знания, готовых результатов научного производства - выводов, правил, рецептов. В центре учебного процесса - способы задания вопросов, способы проблематизации природного и социального бытия, но не кем- то сформулированные ответы.
В процессе обучения осуществляется (на имитационных моделях, путем "мозгового штурма", дискуссий и т.д.) гуманитарная и экологическая экспертиза замыслов и результатов изучаемых научных исследований, их влияния на ноосферу, обосновывается необходимость профилактики механического переноса в человекознание присущих социологии и современному естествознанию подходов, таящих опасность воспроизводства технократического мышления.
Преподаватели дисциплин естественнонаучного цикла подчеркивают адресность научного исследования потенциальным единомышленникам. Обучение вводит и в "лабораторию мысли" ученого, оно характеризуется подлинной открытостью, обнажающей гносеологические и психологические трудности, ошибки ученых, нравственно- мотивационный контекст и подтекст научного поиска.
Изучение иностранных языков, помимо собственно языковой подготовки и лингвистического развития, должно формировать у будущего педагога этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и их представителям. Овладевая иностранным языком, студент при-
стр. 54
--------------------------------------------------------------------------------
общается к соответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов. В сферу осознания будущего преподавателя входят и подвергаются критической рефлексии, весьма важные для профессионального становления, привычные для студентов манера слушания, дистанцирования при говорении, контакта глаз и физического контакта, домингирования и т.д. В этом случае традиционные аспекты изучения языков (фонетический, лексический, грамматический) органически дополняются психолингвистическим - с прицелом на усвоение студентами принципов гуманитарного, "другодоминантного" общения.
Изучение истории традиционно исходит из тезиса: поскольку человек - творец истории, "автор и актер собственной драмы", следовательно, и историческое образование, связанное с овладением закономерностями общественно-исторического развития, с осмыслением будущими педагогами собственной роли в историческом процессе, - априори, изначально является гуманитарным.
На практике же все гораздо сложнее, и кризис исторического образования - тому подтверждение. Поиски истоков этого кризиса только в состоянии самой науки едва ли продуктивны. Ведь они исходят из заведомо спорной посылки, будто содержание исторической науки и содержание исторического образования изоморфны друг другу и отношение это просто до зеркальности. Конечно, единство методологической базы, политической оценки, засилие социологизированных подходов - родимые пятна и науки, и образования. Вместе с тем существует и двойной стандарт концептуального мышления как наследие образовательной политики в области исторического знания. Рядом с научной (при всех ее изъянах, но и достижениях) концепцией исторического процесса стоит "дидактическая". Она-то, эта спрямленная, удобно схематизированная, поучающая, взыскующая к горячему патриотизму и классовому чутью, именно она "исполняла обязанности" онтологической картины прошлого для наших ученика и студента. (Скорее всего, именно эти прямолинейность и схематизация, характерные для дидактической позиции, удерживали Сократа от использования термина "дидактический".)
Исходя из этого, казалось естественным и обязательным строить исторические курсы только линейно хронологически; опережающим темпом изучать историю отечества, не оставляя времени для выявления ее истинного места во всемирном историческом процессе; изучать деятельность личности исключительно как функцию масс; подходить к краеведческому материалу с методологическим вооружением, годным только для макросоциальных процессов, что неизбежно порождало нескончаемое "набивание" схем предметно неосмысленными фактами. Следствием такого подхода является "антиисторизм" мышления будущего педагога, весьма ограниченное историческое самосознание как ощущение причастности к истории своего народа, собственной субъективности в историческом процессе. Так, историческим прошлым родного края интересуются 3-5 % молодых людей. Лишь около 1/3 опрошенных (10420 человек из 12 регионов России) знакомы с этнокультурными традициями своих предков [4].
Реальным воплощением "дидактической концепции прошлого" был и остается учебник. Между студентом (учеником) и историческим прошлым всегда стоит автор учебника, сознание которого запрограммировано дидактической концептуальной традицией. В этих условиях трудно надеяться на творческую работу обучающегося, ждать от него интереса к созиданию и "интерпретации по поводу интерпретации": учебник тем и хорош, что в нем всегда все вопросы поставлены и решения все есть.
Отсюда - сокрушающий любые методические изыски в высшей и средней школе "эффект лишних знаний", воплощенных в лекциях, обязательной и дополнительной литературе, спецкурсах, и застарелый разрыв между историческими, методическими и методологическими курсами на исторических факультетах педвузов и университетов.
Поскольку в старой схеме исторического образования нет предметной исторической деятельности, постольку нет и мотивации приобретения исторических знаний из первых рук - из первоисточника, нет инте-
стр. 55
--------------------------------------------------------------------------------
реса к человеку прошлого. Этим обедняется, дегуманизируется сознание будущего историка. Мало того, вымывается человеческий смысл процесса образования: нет живого ученичества, коммуникации ученика и учителя, согретой главным - созиданием средствами истории интеллигентной личности.
В широком понимании предмет исторической науки - человек, рассматриваемый как объект и субъект, творец истории. Следовательно, в содержание исторического образования должно быть включено все то, что ведет к пониманию и объяснению деятельности как объективации культурных ценностей, ориентации, ментальностей. И преподаватель, и студент, будучи лишенными непосредственного контакта с предметом изучения, вычленяют его из эмпирической области, т.е. исторического источника, чтобы, с одной стороны, теоретически объяснить логику его взаимосвязи с социальной действительностью, а с другой - понять его деятельность (и культурно-исторические условия ее осуществления) как актуальную культурную ценность.
Реализация этих соображений в технологии исторического образования должна, по-видимому, порождать трансляцию профессионального исторического знания в двух внутренне связанных планах:
а) знание источника в его реально исторических взаимосвязях как фрагменте эпохи, исторического памятника (проводник, канал этой ипостаси знания - методология понимания);
б) знание источника как объекта интерпретации, научно- исторической реконструкции (канал освоения - методология объяснения).
Этой структуре исторического знания должны соответствовать две пересекающиеся сферы специального исторического образования: 1) сфера гуманитарной культуры, интегральным показателем овладения которой будет уровень восприятия студентом и некультурного текста, уровень понимания логики деятельности исторического человека через его поведенческий текст;
2) сфера исторической образованности, интегральным показателем которой будет научно-теоретический уровень интерпретации фактов, добытых из источника, зависящий и от внеисточникового знания (историография, методология науки).
Сформированный подход к историческому образованию вписывается в русло современной трактовки образования как процесса созидания (самосозидания, сосозидания) творческой личности с учителем-наставником, научным руководителем, активного взаимодействия "ставшей" и "становящейся" культуры. Деятельностная (гуманитарная) интерпретация содержания исторического образования превращает его в средство преодоления отчуждения преподавателя и студента, в средство удовлетворения их коммуникативных потребностей по поводу социального прошлого, в средство проживания этого прошлого через призму собственной истории.
В этой логике педагогика рассматривается как одно из направлений гуманитарного, антропологического, философского знания. Этот подход конкретизируется за счет:
а) использования системы средств, предусматривающих единство процессуально-содержательных и мотивационно- ценностных сторон подготовки (совершенствование структуры, содержания, организации, методов и средств обучения, формирования педагогического сознания учителя (Я- концепция), стиль нового педагогического мышления, творческий подход к использованию педагогической технологии, обучение педагогической технике, педагогическому общению);
б) взаимосвязи теоретического и практического обучения, взаимодействия учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов, в процессе которой формируется система общепедагогических знаний, умений, навыков;
в) соблюдения ряда педагогических условий (учет индивидуальных особенностей, интересов студентов, систематический анализ качества их общепедагогической подготовки на различных этапах обучения и корректировка содержания и методов обучения на основе полученных данных, стимулирование самоконтроля, самоанализа студентов).
Одной из наиболее ярко выраженных тенденций развития образования является
стр. 56
--------------------------------------------------------------------------------
преодоление однообразия, монотонности общеобразовательной школы путем открытия так называемых альтернативных (вариативных) школ, лицеев, гимназий, колледжей. С учетом этой тенденции университеты предлагают гуманитарно ориентированные спецкурсы: "Педагогика индивидуальности" (О.С. Гребенюк, Калининград); "Приемы эмоционального педагогического взаимодействия" (С.Н. Батракова, Ярославль); "Личностный подход в образовании" (В.В. Сериков, Волгоград) и др. По этой же причине университеты стремятся к тому, чтобы в качестве базовых школ для производственной практики определялись лицеи, гимназии, колледжи.
Содержание педагогической подготовки зависит от направления, выбираемого самим студентом. Таких направлений, предлагаемых университетом, как правило, несколько:
а) педагогическое образование как основное (на уровне магистра образования);
б) педагогическое образование как дополнительное (в рамках соответствующих факультетов. Выпускник получает квалификацию бакалавра или магистра соответствующего направления плюс дополнительную квалификацию "Преподаватель");
в) педагогическое образование как основное с применением в социальной службе;
г) педагогическая подготовка, получаемая традиционно выпускником университета.
Наконец, и это уже имеет прямое отношение к гуманитаризации образовательной среды, разработка квалификационных требований к педагогам университета. Этот документ действует внутри вуза и служит нормативной основой для заключения контрактов преподавателей с администрацией университета, осуществления оценки квалификации и профессионального роста профессорско- преподавательского корпуса, подбора и расстановки педагогических кадров, представления к присвоению ученых степеней и званий.
Отказ классического университета от унифицированной педагогической подготовки выпускников, преодоление отчуждения, "робинзонады" в педагогическом процессе, педагогизация всего процесса обучения, целенаправленное формирование стиля нового педагогического мышления - суть составляющие педагогического образования конкурентоспособного выпускника. Их реализация во многом снимает ту неопределенность в сфере профессионального педагогического образования, которую задает социально- экономическая ситуация в регионе и стране.
Гуманитаризация практики педагогического образования предполагает ряд направлений. За ними стоят: гуманитаризация технологии профессионального образования, преодоление барьеров понимания в профессиональной подготовке, анализ действующих и введение новых детерминант учебной деятельности, гуманитаризация производственной и учебной практик будущего педагога.
Литература
1. Афанасьев Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде. М., 1999.
2. Сенько Ю. В., Тамарин В.Э. Организация целостного педагогического процесса в гимназии. Барнаул, 1992.
3. Тюпа В. И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. N 3-4.
4. Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект // Педагогика. 1992. N 9-10.
5. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. N 1.
стр. 57
Среда - воспитывает.
Воспитывают и другие дни недели.
(Из педагогического фольклора)
High-qualified specialists training, who would be enriched by humanities and would have humane thinking, - such is the task of today's universities. The author found its solution in humanitisation of education because it suggests, in his opinion, its universalism and fundamental nature.
Концентрация, производство и трансляция знания - главные задачи, изначально выдвигаемые социумом перед университетом. Эти же задачи университет определяет как основные и для себя: создание нового знания и образование тех, кто будет продолжать эту работу созидания. Знание, отвечающее критериям истинности, объективности, фундаментальности, т.е. знание универсальное, соответствующее канонам мышления нового времени, становится самоцелью классического университета. Носителем этого знания и стиля мышления, отражающего такое представление о знании, всегда был университетский профессор. Авторский курс, который он читал, отражал содержание и направление его мысли.
Может быть, и поэтому университет постепенно становился средоточием духа свободомыслия, "вольнодумства", независимости, порождал у своих выпускников "души прекрасные порывы".
Сегодня знание также является фундаментом университетского образования. Но не единственным. Другими его основаниями выступают опыт и понимание непосредственных участников профессионального образования. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием [3, с. 6] построения образования нового типа.
Подготовка педагогических кадров в России традиционно является одной из основных задач классических университетов. Однако эта традиция в неизменном виде могла остаться лишь при сохранении прежних условий: монополии государства на образовательные услуги, закрытости образовательных учреждений, жесткой регламентации функций институциализированных звеньев системы образования. Государство сверху определяло "сферу влияния" образовательного учреждения того или иного типа (при весьма ограниченном наборе этих типов и удушающем однообразии построения учебного процесса в них). Поэтому вопросы существования самих учебных заведений, конкуренции между теми из них, которые обеспечивали профессиональную подготовку в различных и смежных областях, не возникали.
Сегодня ситуация радикально меняется: каждому образовательному учреждению приходится доказывать свою необходимость и жизнеспособность. Так, гуманитаризация образовательной среды становится первейшей необходимостью вузов, в названии которых значится "гуманитарный". Однако дело не в том, чтобы такой вуз соответствовал этому формальному признаку. Гуманитарный, т.е. общекультурный, общезначимый характер образования, означает, что оно отвечает признакам универсальности и фундаментальности. "Образовательная среда в этом смысле есть разнообразный, разноуровневый мир учебных материалов, организованный так, чтобы позволить студентам докапываться до сути разных предметных областей, открывать для себя смысл теоретических построений наиболее значимых мыслителей" [1, с. 2].
--------------------------------------------------------------------------------
1 Статья написана при поддержке РГНФ (грант N 00- 06-00029а).
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
Взаимодействие преподавателя, студента, средств обучения и образовательной среды разворачивается как процесс. Это настолько очевидно, что по умолчанию предполагается его развертывание в определенном педагогическом пространстве. Первой грандиозной попыткой системного уточнения этих "определенностей" стала дидактика Я.А. Коменского, в которой классно-урочная система определила пространственно-временные координаты процесса обучения. Все последующие дидактические системы - будь то теория элементарного образования основоположника развивающего обучения И.Г. Песталоцци, четырехступенчатая структура обучения И. Гербарта, центрированное на ребенке обучение по Дж. Дьюи, теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского, гуманная педагогика М. Монтессори, Ш.А. Амонашвили - задавали характеристики образовательного пространства, не прибегая к использованию этого понятия.
Сегодня оно широко используется, скорее всего, как метафора. В том же контексте, в каком говорят о едином правовом поле, о едином экономическом пространстве и т.п. Явно и всерьез проектирование образовательного пространства (как пространства развития) было предложено Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруминым [5] в журнальной статье. В ней обсуждается проект формирования во времени образовательного пространства совместной "культуросозидательной и культуроосвоительной" работы учителя и учащихся.
На возрастном и вневозрастном полюсах образовательного пространства эта работа строится по-разному. Учитель в ней выступает как посредник, как великое "между" учеником и культурой. Скорее всего, это одна из сцен в драме, называемой образованием, авторами и героями которой одновременно выступают и учитель, и ученик. Возможны и другие сцены: великим "между" выступает ученик или культура - между учителем и учеником. В этом случае можно говорить о культуре образования, а не только о культуре в образовании (дефицит культуры в образовании, прежде всего культуры гуманитарной - один из мотивов ряда публикаций В.П. Зинченко). В общем же виде пространство образования выстраивается как диалог трех культур: культуры ученика, культуры учителя и культуры как возможности осуществления человека.
Образовательное пространство не является статичным, раз и навсегда построенным. Более того, его эволюция есть непременное условие развития непосредственных участников процесса обучения. С учетом того, что в проект включены пространственные формы (класс в начальной школе, лаборатория и "круглый стол" - в средней, а в старшей - еще лекционная аудитория и читальный зал), учитывающие временные характеристики образовательного пространства, точнее было бы говорить не о нем, а о хронотопе 2 образования.
Трактовка образовательного пространства как педагогически упорядоченной среды требует корректировки. Оно - не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, связь прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, маски- функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом.
Хронотоп образования можно представить как системную характеристику динамических сочетаний пространственно- временных констант, детерминирующих взаимодействие "преподавание-учение". Если внешние характеристики хронотопа (архитектура школьного здания, приемлемые для педагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция, темп и др.) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние (со-голосие - разно- голосие, понимание - непонимание, син-хронность - асин- хронность, диа-хронность, единение - отчуждение и др.) характеристики обусловлены стилем педагогического мышления.
Высшее педагогическое образование становится сегодня прерогативой не только пединститутов и классических университе-
--------------------------------------------------------------------------------
2 В переводе с греч. хронотоп - "время-пространство". В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, определяющих движение; в литературоведении - как слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом.
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
тов, но и технических вузов, в которых создаются индустриально-педагогические факультеты, отделения, специализации, а также педагогических и других "профильных" университетов, нарождающихся негосударственных, открытых, свободных и прочих вузов. Педагогические курсы включаются, как правило, в блок гуманитарных дисциплин учебных планов этих вузов.
В классических университетах педагогическую профессию получают от 45 до 95 % (в зависимости от факультета) выпускников, и это число имеет тенденцию к постоянному росту. В настоящее время рынок педагогического труда является одним из наиболее открытых и емких.
Характерные для современной высшей школы инновационные процессы (регионализация высшего образования, переход на многоуровневую подготовку специалистов, введение платной формы обучения, получение дополнительной квалификации одновременно с основной и др.) существенно усложняют определение классическим университетом своего места в сфере подготовки и переподготовки педагогических кадров, разработку стратегии его деятельности в этих областях. Вместе с тем поиск ответов на эти вопросы необходим - в противном случае стремление классических университетов стать региональными центрами науки, образования и культуры остается лишь декларацией.
На первый взгляд неопределенность подготовки специалиста в области образования снимается (а это означает определенность позиции университета) стандартами образования на уровне бакалавра, магистра, преподавателя (как дополнительной квалификации выпускника университета). Однако реальная ситуация на местах, в регионах значительно сложнее. Поэтому предпринимаются попытки снять или уменьшить неопределенность педагогического образования. Прежде всего осмысливается ряд насущных, относящихся к данной проблеме вопросов: каков адрес деятельности выпускников университета с профессиональным педагогическим образованием? Каковы требования к модели специальности при разноуровневой образовательно- профессиональной подготовке? В чем конкретно должна проявиться суть интеграции образования, производства и науки при многоуровневой подготовке? Какое обучение следует считать оптимальным, имея в виду требования фундаментализации и профессионализации подготовки? Как обеспечить условия перехода от валового обучения к индивидуальному, к развитию личности будущего педагога? Какой должна быть образовательная среда университета, ориентирующая педагогическое образование на гуманитарные ценности и смыслы?
Эти вопросы не исчерпывают проблему, но без ответа на них преодоление неопределенности в профессиональной, в том числе и педагогической, подготовке, определение места классического университета в сфере образовательных услуг будет малоэффективным. Более того, останется открытым вопрос о самом существовании университета. Обозначим изначально явные пункты.
1. Подготовка будущего педагога должна строиться конкретно, с учетом места университета в системе непрерывного образования и его уровня, заданного на каждой из ступеней высшего педагогического образования. Эта идея вытекает из следующих общих соображений: демонополизация в регионе образовательной деятельности классического университета; внедрение платного обучения в высшей школе; рост престижа педагогических знаний, их востребованность; гуманитаризация педагогического образования; отказ университета от претензий научить всему один раз и на всю жизнь (отсюда - учет довузовского опыта студента и обеспечение необходимой подготовки учащихся общеобразовательных школ для продолжения учебы на соответствующем факультете университета и связанные с этим поиск и подготовка "своего" абитуриента, создание условий для продолжения образования педагогу-практику).
2. Специфику профессиональной педагогической подготовки, получаемой в университете, следует искать в образовательных запросах студентов, в потребностях современной средней общеобразовательной и профессиональной (в том числе и высшей) школ, в тенденциях их развития. Такими тенденциями являются: личностная обращенность, гуманитаризация, фундамен-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
тализация, информатизация образования. Реализация этих тенденций образования отображается в практикуемых высшей школой контекстной, проблемной, диалоговой, модульной, компьютерной технологиях обучения.
Суть проблемы заключается в радикальном обновлении атмосферы и основ педагогического процесса в вузе, в гуманитаризации преподавания не только "технических", но и дисциплин, традиционно считающихся "гуманитарными". Чтобы гуманитаризация профессиональной подготовки в вузе не стала формальностью, необходимо все компоненты общего и профессионального образования ориентировать на постижение будущими специалистами многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. Иными словами, образовательная среда вуза должна строиться на принципах стиля нового педагогического мышления, отражающих гуманитарную природу образования.
К обозначенным направлениям гуманитаризации образовательной среды в университете примыкает ряд других:
гуманитаризация преподавания всех, в том числе естественно-математических, технических, лингвистических, исторических, дисциплин;
гуманитарная направленность социальной практики, в том числе и педагогической практики студентов;
университет - "гимнастический зал" гуманных отношений;
университет - школа творческой самодеятельности;
университет - школа, где учит и учится каждый;
университет - школа целостного восприятия мира;
университет - школа, открытая переменам, работающая с запасом опережения.
Разумеется, приведенные выше позиции не исчерпывают направления разработки многоплановой и многогранной проблемы гуманитаризации образовательной среды. Однако они достаточны, как нам кажется, для того, чтобы убедиться в необходимости обсуждения этой проблемы. Наметим контуры одной из позиций, например гуманитаризации преподавания всех дисциплин.
Наука, в том числе математика, естествознание, изучается как феномен культуры, в контексте культуры - как один из ее элементов. Стиль научного мышления, внутринаучные нормы и ценности предъявляются студентам (и осмысливаются ими) в социальном контексте в сопряжении с натурфилософией, философской и педагогической антропологией, ценностями этики, религии, искусства.
Студенты приобщаются к науке и технике как к творческой деятельности человека и особой форме внутри- и межпрофессионального общения, а не как к сумме обезличенного политехнического знания, готовых результатов научного производства - выводов, правил, рецептов. В центре учебного процесса - способы задания вопросов, способы проблематизации природного и социального бытия, но не кем- то сформулированные ответы.
В процессе обучения осуществляется (на имитационных моделях, путем "мозгового штурма", дискуссий и т.д.) гуманитарная и экологическая экспертиза замыслов и результатов изучаемых научных исследований, их влияния на ноосферу, обосновывается необходимость профилактики механического переноса в человекознание присущих социологии и современному естествознанию подходов, таящих опасность воспроизводства технократического мышления.
Преподаватели дисциплин естественнонаучного цикла подчеркивают адресность научного исследования потенциальным единомышленникам. Обучение вводит и в "лабораторию мысли" ученого, оно характеризуется подлинной открытостью, обнажающей гносеологические и психологические трудности, ошибки ученых, нравственно- мотивационный контекст и подтекст научного поиска.
Изучение иностранных языков, помимо собственно языковой подготовки и лингвистического развития, должно формировать у будущего педагога этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и их представителям. Овладевая иностранным языком, студент при-
стр. 54
--------------------------------------------------------------------------------
общается к соответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов. В сферу осознания будущего преподавателя входят и подвергаются критической рефлексии, весьма важные для профессионального становления, привычные для студентов манера слушания, дистанцирования при говорении, контакта глаз и физического контакта, домингирования и т.д. В этом случае традиционные аспекты изучения языков (фонетический, лексический, грамматический) органически дополняются психолингвистическим - с прицелом на усвоение студентами принципов гуманитарного, "другодоминантного" общения.
Изучение истории традиционно исходит из тезиса: поскольку человек - творец истории, "автор и актер собственной драмы", следовательно, и историческое образование, связанное с овладением закономерностями общественно-исторического развития, с осмыслением будущими педагогами собственной роли в историческом процессе, - априори, изначально является гуманитарным.
На практике же все гораздо сложнее, и кризис исторического образования - тому подтверждение. Поиски истоков этого кризиса только в состоянии самой науки едва ли продуктивны. Ведь они исходят из заведомо спорной посылки, будто содержание исторической науки и содержание исторического образования изоморфны друг другу и отношение это просто до зеркальности. Конечно, единство методологической базы, политической оценки, засилие социологизированных подходов - родимые пятна и науки, и образования. Вместе с тем существует и двойной стандарт концептуального мышления как наследие образовательной политики в области исторического знания. Рядом с научной (при всех ее изъянах, но и достижениях) концепцией исторического процесса стоит "дидактическая". Она-то, эта спрямленная, удобно схематизированная, поучающая, взыскующая к горячему патриотизму и классовому чутью, именно она "исполняла обязанности" онтологической картины прошлого для наших ученика и студента. (Скорее всего, именно эти прямолинейность и схематизация, характерные для дидактической позиции, удерживали Сократа от использования термина "дидактический".)
Исходя из этого, казалось естественным и обязательным строить исторические курсы только линейно хронологически; опережающим темпом изучать историю отечества, не оставляя времени для выявления ее истинного места во всемирном историческом процессе; изучать деятельность личности исключительно как функцию масс; подходить к краеведческому материалу с методологическим вооружением, годным только для макросоциальных процессов, что неизбежно порождало нескончаемое "набивание" схем предметно неосмысленными фактами. Следствием такого подхода является "антиисторизм" мышления будущего педагога, весьма ограниченное историческое самосознание как ощущение причастности к истории своего народа, собственной субъективности в историческом процессе. Так, историческим прошлым родного края интересуются 3-5 % молодых людей. Лишь около 1/3 опрошенных (10420 человек из 12 регионов России) знакомы с этнокультурными традициями своих предков [4].
Реальным воплощением "дидактической концепции прошлого" был и остается учебник. Между студентом (учеником) и историческим прошлым всегда стоит автор учебника, сознание которого запрограммировано дидактической концептуальной традицией. В этих условиях трудно надеяться на творческую работу обучающегося, ждать от него интереса к созиданию и "интерпретации по поводу интерпретации": учебник тем и хорош, что в нем всегда все вопросы поставлены и решения все есть.
Отсюда - сокрушающий любые методические изыски в высшей и средней школе "эффект лишних знаний", воплощенных в лекциях, обязательной и дополнительной литературе, спецкурсах, и застарелый разрыв между историческими, методическими и методологическими курсами на исторических факультетах педвузов и университетов.
Поскольку в старой схеме исторического образования нет предметной исторической деятельности, постольку нет и мотивации приобретения исторических знаний из первых рук - из первоисточника, нет инте-
стр. 55
--------------------------------------------------------------------------------
реса к человеку прошлого. Этим обедняется, дегуманизируется сознание будущего историка. Мало того, вымывается человеческий смысл процесса образования: нет живого ученичества, коммуникации ученика и учителя, согретой главным - созиданием средствами истории интеллигентной личности.
В широком понимании предмет исторической науки - человек, рассматриваемый как объект и субъект, творец истории. Следовательно, в содержание исторического образования должно быть включено все то, что ведет к пониманию и объяснению деятельности как объективации культурных ценностей, ориентации, ментальностей. И преподаватель, и студент, будучи лишенными непосредственного контакта с предметом изучения, вычленяют его из эмпирической области, т.е. исторического источника, чтобы, с одной стороны, теоретически объяснить логику его взаимосвязи с социальной действительностью, а с другой - понять его деятельность (и культурно-исторические условия ее осуществления) как актуальную культурную ценность.
Реализация этих соображений в технологии исторического образования должна, по-видимому, порождать трансляцию профессионального исторического знания в двух внутренне связанных планах:
а) знание источника в его реально исторических взаимосвязях как фрагменте эпохи, исторического памятника (проводник, канал этой ипостаси знания - методология понимания);
б) знание источника как объекта интерпретации, научно- исторической реконструкции (канал освоения - методология объяснения).
Этой структуре исторического знания должны соответствовать две пересекающиеся сферы специального исторического образования: 1) сфера гуманитарной культуры, интегральным показателем овладения которой будет уровень восприятия студентом и некультурного текста, уровень понимания логики деятельности исторического человека через его поведенческий текст;
2) сфера исторической образованности, интегральным показателем которой будет научно-теоретический уровень интерпретации фактов, добытых из источника, зависящий и от внеисточникового знания (историография, методология науки).
Сформированный подход к историческому образованию вписывается в русло современной трактовки образования как процесса созидания (самосозидания, сосозидания) творческой личности с учителем-наставником, научным руководителем, активного взаимодействия "ставшей" и "становящейся" культуры. Деятельностная (гуманитарная) интерпретация содержания исторического образования превращает его в средство преодоления отчуждения преподавателя и студента, в средство удовлетворения их коммуникативных потребностей по поводу социального прошлого, в средство проживания этого прошлого через призму собственной истории.
В этой логике педагогика рассматривается как одно из направлений гуманитарного, антропологического, философского знания. Этот подход конкретизируется за счет:
а) использования системы средств, предусматривающих единство процессуально-содержательных и мотивационно- ценностных сторон подготовки (совершенствование структуры, содержания, организации, методов и средств обучения, формирования педагогического сознания учителя (Я- концепция), стиль нового педагогического мышления, творческий подход к использованию педагогической технологии, обучение педагогической технике, педагогическому общению);
б) взаимосвязи теоретического и практического обучения, взаимодействия учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов, в процессе которой формируется система общепедагогических знаний, умений, навыков;
в) соблюдения ряда педагогических условий (учет индивидуальных особенностей, интересов студентов, систематический анализ качества их общепедагогической подготовки на различных этапах обучения и корректировка содержания и методов обучения на основе полученных данных, стимулирование самоконтроля, самоанализа студентов).
Одной из наиболее ярко выраженных тенденций развития образования является
стр. 56
--------------------------------------------------------------------------------
преодоление однообразия, монотонности общеобразовательной школы путем открытия так называемых альтернативных (вариативных) школ, лицеев, гимназий, колледжей. С учетом этой тенденции университеты предлагают гуманитарно ориентированные спецкурсы: "Педагогика индивидуальности" (О.С. Гребенюк, Калининград); "Приемы эмоционального педагогического взаимодействия" (С.Н. Батракова, Ярославль); "Личностный подход в образовании" (В.В. Сериков, Волгоград) и др. По этой же причине университеты стремятся к тому, чтобы в качестве базовых школ для производственной практики определялись лицеи, гимназии, колледжи.
Содержание педагогической подготовки зависит от направления, выбираемого самим студентом. Таких направлений, предлагаемых университетом, как правило, несколько:
а) педагогическое образование как основное (на уровне магистра образования);
б) педагогическое образование как дополнительное (в рамках соответствующих факультетов. Выпускник получает квалификацию бакалавра или магистра соответствующего направления плюс дополнительную квалификацию "Преподаватель");
в) педагогическое образование как основное с применением в социальной службе;
г) педагогическая подготовка, получаемая традиционно выпускником университета.
Наконец, и это уже имеет прямое отношение к гуманитаризации образовательной среды, разработка квалификационных требований к педагогам университета. Этот документ действует внутри вуза и служит нормативной основой для заключения контрактов преподавателей с администрацией университета, осуществления оценки квалификации и профессионального роста профессорско- преподавательского корпуса, подбора и расстановки педагогических кадров, представления к присвоению ученых степеней и званий.
Отказ классического университета от унифицированной педагогической подготовки выпускников, преодоление отчуждения, "робинзонады" в педагогическом процессе, педагогизация всего процесса обучения, целенаправленное формирование стиля нового педагогического мышления - суть составляющие педагогического образования конкурентоспособного выпускника. Их реализация во многом снимает ту неопределенность в сфере профессионального педагогического образования, которую задает социально- экономическая ситуация в регионе и стране.
Гуманитаризация практики педагогического образования предполагает ряд направлений. За ними стоят: гуманитаризация технологии профессионального образования, преодоление барьеров понимания в профессиональной подготовке, анализ действующих и введение новых детерминант учебной деятельности, гуманитаризация производственной и учебной практик будущего педагога.
Литература
1. Афанасьев Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде. М., 1999.
2. Сенько Ю. В., Тамарин В.Э. Организация целостного педагогического процесса в гимназии. Барнаул, 1992.
3. Тюпа В. И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. N 3-4.
4. Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект // Педагогика. 1992. N 9-10.
5. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. N 1.
стр. 57
Опубликовано 11 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Гуманитаризация образовательной среды в университете
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192110644 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций