Параметры педагогической экспериментальной деятельности

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Параметры педагогической экспериментальной деятельности. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

В настоящее время экспериментальная деятельность получила широкое распространение. В ней принимают активное участие отдельные педагоги и целые коллективы образовательных учреждений, управленцы всех уровней, исследовательские

стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

институты. В тех или иных формах в нее вовлечены также общественные организации и родители. "Экспериментальный бум" неразрывно связан с реформированием российского образования, доминантное положение в котором заняла идея развития личности, системы образования и в конечном счете общества.

Одним из основных итогов первого этапа реформирования является "раскрепощение" школьного образования, которое нашло свое проявление в следующих процессах: в создании диверсифицированной сети образовательных учреждений; децентрализации управления; развитии национальных и региональных начал в образовании; обеспечении вариативности образовательных процессов; стимулировании педагогического творчества и инновационной деятельности.

В результате эксперимент покинул привычные стены академических лабораторий и избранных школ и потерял свой локальный характер. "Право на эксперимент" получили все. При этом, как отмечают многие ученые (М.М. Поташник, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров), возникла опасная мода на экспериментирование, началась "экспериментальная горячка". М.М. Поташник справедливо пишет, что у многих управленцев сформировалась установка, согласно которой "школа не может считаться современной, соответствующей духу перестройки, если в ней нет педагогических экспериментов" [1, с. 33]. Понятно, что подобная установка нередко приводит к имитации экспериментально-поисковой деятельности. Как следствие, произошло обострение проблем качества и эффективности исследований [2; 3; 4].

Многие ученые сходятся во мнении, что успешная работа обязательно предполагает наличие у экспериментатора соответствующих знаний и специальной подготовки. В настоящее время, однако, отсутствуют единые научные представления о природе и функциях экспериментальной деятельности в образовании. Существует большая неопределенность и размытость основных теоретических представлений, что, на наш взгляд, ограничивает возможности эффективного проведения исследований.

Для теоретического осмысления экспериментальной деятельности нам представляется важным выделение трех ее основных форм:

* собственно эксперимент;

* опытно-экспериментальная работа;

* инновационная деятельность педагога.

Можно в целом согласиться с позицией исследователей, выделяющих критерий научной новизны для дифференциации различных уровней экспериментальной работы. Чем больше в педагогической деятельности инноваций, тем ближе она к собственно эксперименту в научном понимании этого термина. Как метод научного познания эксперимент, в известном смысле, противостоит теоретическому способу и имеет своей целью исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых условиях. Возникновение и становление экспериментального метода ускорило развитие естественных наук (в первую очередь физики). Его творцы исходили из того, что наука должна строиться на принципах достоверности, доказательности высказываний. Традиционно различаются две основные функции эксперимента - проверочная и поисковая и, соответственно, два его типа - решающий (критический) и пилотажный (ориентирующий).

Решающий - наиболее распространенный тип эксперимента. Он предполагает проверку гипотез, сформулированных в той или иной теории. Именно его результаты выступают в качестве критерия истинности теории, и именно в этом случае используются утверждения типа "эксперимент подтвердил гипотезу (теорию)" или, напротив, "опроверг гипотезу". Пилотажный проводится при отсутствии заранее сформулированной гипотезы и нацелен на поиск новых закономерностей, отвечая на вопрос: "А что будет, если...?"

Безусловная продуктивность естественнонаучного эксперимента стала, видимо, причиной буквального, "слепого" внедрения его модели в сферу гуманитарного знания [5]. Представители гуманитарных дисциплин, и прежде всего педагогики и психологии, стремились таким образом обеспечить присвоение этим дисциплинам статуса "серьезных", "подлинных" наук и их приближение к "эталонной" науке - физике. В результате в эволюции гуманитар-

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

ного знания наступил так называемый экспериментальный этап.

В качестве иллюстрации можно привести одно из типичных определений: "Педагогический эксперимент - это исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии учащихся" [3, с. 71]. Легко заметить, что данное определение содержит все существенные признаки критического естественнонаучного эксперимента. Аналогичные представления можно обнаружить во многих работах, посвященных организации, проведению и диагностике экспериментальной работы в образовании.

На наш взгляд, использование модели естественнонаучного эксперимента в сфере гуманитарного знания существенно ограничено. Если естественнонаучное познание опирается преимущественно на строгие количественные измерения, то в гуманитарной сфере на первое место выходят качественные характеристики изучаемых явлений, причем велика роль субъективного фактора [6]. Очевидно, что измерение материальных явлений и процессов в естественных науках и феноменов, изучаемых в гуманитарных науках, проводится на принципиально разных основаниях и в этой связи необходима разработка иной метрологии. Используемые сегодня в педагогике и психологии заимствованные процедуры носят условный характер и зачастую не только не проясняют суть изучаемых явлений, но и затрудняют ее постижение, создавая иллюзию строгой количественной оценки [7].

Другая существенная характеристика естественнонаучного эксперимента - воспроизводимость - в сфере человекознания принципиально недостижима. Ведь только при получении одинаковых результатов в точно повторяющихся экспериментальных условиях выявляется устойчивая закономерность. В сфере психолого-педагогических наук, где объектом эксперимента является человек и его развитие, точное повторение экспериментальной ситуации практически невозможно, что остро ставит вопрос о валидности результатов. Вероятно, именно этим обусловлено отсутствие законов (в строгом значении этого слова) в сфере психолого- педагогического знания.

И наконец, представляется проблематичной возможность выявления в психолого-педагогическом эксперименте причинно-следственных связей, поскольку для гуманитарных явлений характерна множественность интерпретаций и сложная системная детерминация, вследствие чего простые причинно-следственные цепочки не обладают достаточным объяснительным потенциалом [8].

Все это позволяет высказать предположение о неэффективности использования модели естественнонаучного эксперимента в педагогической сфере. Косвенным подтверждением этого служит постоянная "успешность" эксперимента в образовании, где, по существу, не известны случаи, когда гипотеза исследователя не получила бы подтверждения. Это обстоятельство нельзя объяснить только недобросовестностью экспериментатора или недостаточной разработанностью экспериментальных процедур и средств, а также критериев оценки. Скорее всего, подобное "всеобщее научное благополучие" свидетельствует о том, что традиционный эксперимент в образовании не выполняет функцию критерия истины: он ничего не подтверждает и ничего не опровергает.

Во второй половине XX в. в педагогике появились новые представления о специфическом характере и возможностях эксперимента. Так, в логике историко-культурного подхода образование оценивается как сфера гуманитарного познания, которое представляет собой особый вид научного познания, предполагающий иное отношение субъекта к объекту исследования в отличие от свойственного естественнонаучным дисциплинам [9]. Действительно, в интересующем нас аспекте существуют не вещи, а личности, отношение "субъект-субъект", а не "субъект-объект", как подчеркивал М.М. Бахтин [10, с. 60]. Личность требует не "точности" измерения, но глубины "проникновения", которое всегда есть двусторонний акт, а его результативность обусловливается взаимной сопряжен-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

ностью исследователя и исследуемого. Итак, психолого- педагогическое познание предполагает мышление не только научно-практическое, логическое, но и образное, художественное, символическое.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно говорить о ведущей роли межсубъективного взаимодействия в педагогическом эксперименте, в ходе которого его участники обмениваются знаниями, способами деятельности, ценностями, смыслами, переживаниями, что и ведет к развитию потенциальных возможностей личности, ее самореализации. Сложность педагогического эксперимента, как отмечает В.В. Краевский, состоит в соединенности процессов познания и преобразования педагогических явлений, с одной стороны, и неизбежности личностных изменений участников эксперимента - с другой [11]. В данном контексте, по мнению ряда авторов [12; 13], гуманитарной сущности образования отвечает формирующий эксперимент, который, будучи комплексным и полидисциплинарным, выступает и как средство, и как результат развития сферы образования.

Формирующий эксперимент отличается от естественнонаучного своей социальной основой, проектировочной формой и междисциплинарным содержанием. Для решения усложняющихся задач современного образования необходимо участие философа, психолога, педагога, логика, физиолога и т.д. Их взаимодействие на практике осуществляется в специально организованном пространстве (экспериментальная площадка, инновационное образовательное учреждение) в форме проектировочной деятельности, которая "разрабатывает, формирует и создает новые, еще не существующие системы практики образования" [12].

Идея формирующего эксперимента интересна обращенностью в будущее создаваемых на его основе моделей "городов образования" и элитных образовательных учреждений. Формирующий эксперимент вносит в практику инновационные смыслы и ценности, создает новую философию изменений. Одновременно он выступает средством развития региональных образовательных систем, так как строится на основе представлений о влиянии образования на все сферы общественной жизни.

Оценивая достоинства формирующего эксперимента, важно понимать и его недостатки. Во-первых, реализация этой модели экспериментальной деятельности в образовательной практике трудноосуществима: модель разработана на уровне идеи и требует дальнейшего научно-методического обеспечения. Во-вторых, проектные эксперименты нуждаются в значительной материальной поддержке.

Дальнейшее развитие экспериментального метода в образовании во многом зависит от эволюции педагогики как самостоятельной научной дисциплины. Традиционная педагогика как наука эмпирическая развивалась прежде всего путем обобщения передового педагогического опыта и, в определенном смысле, не нуждалась в организации и проведении собственных экспериментальных исследований [14; 15]. Теоретическое становление педагогики, возможно, предполагает восстановление в педагогических исследованиях классической диады "теория - эксперимент" и ее разработку на новом уровне проблемы теории и практики эксперимента в образовании.

Говоря о типологии и уровнях исследовательской проблематики, В.М. Полонский обращает внимание на степень теоретического осмысления, семантическую проработанность, возможность экспериментальной проверки проблемы и показывает три уровня научного исследования: феноменологический, концептуальный и экспериментальный. При этом автор совершенно справедливо выделяет последний как самый высокий уровень научного разрешения педагогической проблемы [16].

В системе образования более распространена опытно- экспериментальная работа (ОЭР). Само название предполагает включение в него элементов, с одной стороны, опытной деятельности педагога, а с другой - собственно эксперимента как метода научного познания. Подобное соединение представляется нам труднодостижимым, поскольку по своей природе и задачам опытная работа существенно отличается от экспериментальной. Отличительной особенностью эксперимента является его активно-преобразующий характер. Кроме того, он нацелен на нахождение или подтверждение нового знания и в этом своем качестве выступает как средство

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

развития педагогической теории, в то время как опытная работа направлена на анализ, обобщение и тиражирование образцов успешной педагогической деятельности. Поэтому попытки совмещения этих двух различающихся видов чаще всего приводят к тому, что ОЭР смещается к одному из своих полюсов, приобретая форму либо эксперимента, либо, что чаще всего, опытной работы.

Достаточно распространенное понимание ОЭР как некоторой промежуточной формы экспериментальной деятельности в образовании представляется нам недостаточно полным. ОЭР имеет свои специфические задачи, содержание, условия и организацию проведения. Основное ее предназначение - апробация теоретических разработок и внедрение нового содержания и средств обучения в практику образования. Апробация решает задачу проверки меры и границы теоретических выводов на практике, а внедрение предусматривает воплощение результатов исследований, научных рекомендаций в педагогическую практику [17].

Безусловно, присутствует в ОЭР и момент разработки нового, однако следует отметить, что новизна эта связана преимущественно с методическим ("инженерным") оснащением внедряемых теоретических разработок. В этом смысле ОЭР существенно отличается от эксперимента, поскольку она не имеет своей целью нахождение нового теоретического знания. Между тем часто встречающееся использование понятий "эксперимент" и "опытно- экспериментальная работа" в качестве синонимов нередко приводит к тому, что последняя чрезмерно онаучивается и к ней предъявляются несоразмерные ее природе требования и условия: например, формулирование научной гипотезы исследования, определение научной новизны, требование строгой научной доказательности и т.п.

Таким образом, если предположить, что эксперимент в образовании относится к сфере фундаментальных научных исследований, то ОЭР относится скорее к сфере прикладных разработок, представляя собой аналог опытно- конструкторской работы в сфере производства. В пользу этого могут свидетельствовать характер инициирования ОЭР и главные ее направления, состав исполнителей и основные результаты.

Действительно, конкретные задачи, решаемые в ходе ОЭР, формулируются из реальных потребностей и запросов образовательной практики и связаны с осознаваемой необходимостью ее развития. В настоящее время сложились четыре основных направления ОЭР:

* отбор нового содержания образования;

* разработка новых методов, приемов, средств, методик, технологий, систем обучения, воспитания и развития детей;

* создание новых моделей учебных заведений, комплексов образовательно-воспитательных учреждений;

* создание соответствующих оптимальных управляющих структур, механизмов управления [4, с. 7].

Что касается исполнителей ОЭР, то здесь ведущая роль (в отличие от эксперимента) отводится педагогам, непосредственным участникам учебно-воспитательного процесса. Их деятельность осуществляется, как правило, под научным руководством ученых, являющихся авторами или сторонниками внедряемых теоретических разработок. Основным местом реализации ОЭР выступает чаще всего образовательное учреждение, оформленное как опытно- экспериментальная площадка. При всем разнообразии форм и направлений ОЭР имеет своим главным результатом создание достаточного спектра моделей образовательной практики для их последующего развития и применения.

Третья форма экспериментальной деятельности в образовании обозначена нами как инновационная деятельность педагога. Проблеме творчества в педагогической работе посвящено большое количество исследований, и мы не ставили своей задачей подробно на этом останавливаться. Для нас важно подчеркнуть, что инновационная деятельность предусматривает творческий поиск педагогом форм и средств профессиональной самореализации. Творческий поиск ведет специалиста к открытию новых - оригинальных и оптимальных именно для него способов профессиональной работы. Такие находки обычно плотно подогнаны к индивидуальным особенностям педагога и составляют

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

основу педагогической деятельности. Возможно, именно этим обусловлена плохая тиражируемость многих очень ярких и интересных инновационных разработок. Кроме того, успешность их применения во многом зависит от конкретных условий реализации.

В соответствии с выделенными тремя формами экспериментальной деятельности в образовании могут быть предложены и основные подходы к их экспертизе.

Экспертиза результатов экспериментальных исследований в образовании осуществляется научным сообществом и оформляется в виде научных публикаций, отчетов, диссертаций. Успешность эксперимента может оцениваться по тому, насколько его результаты развивают те или иные теоретические представления об изучаемом объекте. В отличие от научной экспертизы результатов эксперимента экспертиза результатов ОЭР предполагает определение возможностей, условий и границ использования в образовательном процессе нового содержания, форм и средств обучения, моделей управления. Понятно, что это может быть сделано только при непосредственном участии практиков образования и требует квалифицированного сравнения внедряемых моделей с уже существующими в образовательном процессе. Результаты инновационной деятельности педагога следует рассматривать в контексте его профессионального роста и формирования индивидуального стиля деятельности. Данный вид экспертизы способствует фиксированию наиболее существенных сдвигов в профессиональном развитии и чаще всего осуществляется в рамках аттестационных процедур. Результаты экспертизы позволяют формировать банк инновационных находок в образовании.

В целом же следует отметить, что вопросы теории и практики экспертизы экспериментальной деятельности в образовании приобретают все большую остроту и настоятельно требуют своего решения.

Литература

1. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. N 9.

2. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. N 5.

3. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. N 1.

4. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991.

5. Мкртычян Г.А., Перфильева Е.И. Эксперимент в региональном образовании // Педагогическое обозрение. Н. Новгород, 1997. N 1-2.

6. Кэмпбелл Д. Модель экспериментов и социальной психологии в прикладных исследованиях. М., 1980.

7. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 1976.

8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

10. Бахтин М.М. Поэтика Достоевского. М., 1979.

11. Краевский В. В. Логика педагогических исследований. М., 1991.

12. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. N 6.

13. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.. 1990.

14. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. N 5.

15. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

16. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. N 1.

17. Пшебильский П. Г. Творческий подход к внедрению достижений педагогической науки в учебно-воспитательном процессе в школе. Л., 1988.

стр. 50


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Параметры педагогической экспериментальной деятельности

© Г.А. Мкртычян () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.