ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Управленческая проблема как объект педагогических исследований
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В педагогической деятельности необходимо использовать научные знания и накопленный опыт, но этого недостаточно: следует включить субъективные средства организации мыслительной деятельности. Чтобы успешно ими пользоваться, важно осознать их возможности, положительные и отрицательные стороны и уметь управлять ими. Поскольку педагогическая деятельность - процесс коллективный, важно обеспечить реализацию следующих функций: руководить коллективной деятельностью, интегрировать накопленные знания и адаптировать их к решаемой задаче, создавать общий язык, согласовывать разноголосицу понятий и точек зрения. Это важное условие организации и эффективного осуществления управленческой деятельности, включения научных знаний и опыта в диагностику разнообразных проблемных ситуаций и поиска путей выхода из них.
Представляется, что создание таких условий требует целенаправленных исследований, ориентированных на теоретические и прикладные проблемы управления. Здесь видятся как минимум три приоритетные направления. Во- первых, для усиления эффективности управления и выработки приемлемо согласованной системы действий представляется целесообразным применить понятийный аппарат, модели и методы теории управления и регулирования (речь идет о корректной трансформации и возможной редукции). Во-вторых, следует изучить психологические факторы, влияющие на такие процессы и позволяющие ими управлять. В-третьих, необходим интегральный анализ механизмов использования психологических, педагогических, кибернетических и иных законов в процессе управления. Опираясь на них, следует выяснить, в чем состоит теоретико-
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
практическое значение и сущность управленческих проблем, каковы их виды, источники возникновения, правила научно обоснованной формулировки, необходимые и достаточные условия, с помощью которых они решаются в течение так называемого управленческого цикла.
В поисках подходов к разрешению управленческих проблем мы исходим из того, что ведущая роль здесь принадлежит научным знаниям и педагогическому опыту. При этом на первый план выходит способность творческого переноса имеющихся знаний и опыта на новые проблемы и проблемные ситуации. Одновременно развиваются эвристические умения практического и теоретико-познавательного характера. В поисковый процесс вовлекаются и в ходе его актуализируются знания и аналитические умения самих обучаемых. Параллельно с этим осознается их недостаточность, активизируется познавательный интерес.
Проблемность - творческая составляющая управленческой деятельности, в которую в равной мере вовлечены и субъекты, и объекты, это один из признаков динамического равновесия организованной педагогической системы управления. Вводя в оборот понятия "объект" и "субъект" педагогического управления, мы имеем в виду следующее. Педагог и обучающийся взаимодействуют между собой в рамках организованной субъект-объектной системы отношений, в которой педагог осуществляет руководство. Воплощая на практике четко выверенные стратегические и тактические цели обучения, он формирует субъект-объектные отношения.
Психологи справедливо утверждают, что понятия являются средствами мышления человека "и если эти средства некачественные, то некачественными будут те умственные действия, которые с их помощью совершаются, а значит, негодными будут наши замыслы и практические результаты их осуществления" [1, с. 74). В аспекте сказанного рассмотрим, что следует понимать под проблемой вообще и управленческой проблемой в частности, каковы их виды.
Проблема - одно из важнейших философских и общенаучных понятий. В широком смысле - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.
С другой точки зрения, проблема - сложный вопрос, задача, требующие решений в процессе исследования. Обращает на себя внимание соотношение проблемности того или иного вопроса и задачи (задач), которая должна быть непременно решена для достижения запланированных результатов соответствующей предметной деятельности. Сегодня доказано, что любой вопрос трансформируется в проблему только тогда, когда педагог (исследователь, субъект управления) в полной мере осознает противоречия в изучаемом им объекте (процессе) и ставит перед собой цель раскрыть их. При этом ответы на все возникающие вопросы могут быть получены только в результате комплексного (теоретического и экспериментального) исследования педагогической действительности. Таким образом, с точки зрения гносеологической сущности проблема содержит в себе противоречие между известным и осознанным неизвестным. Границы же известного и возможности его расширения за счет области неизвестного обусловлены реальным уровнем преобразования педагогической теории и практики.
Философы считают, что объективной основой возникающего противоречия в сфере знаний выступает противоречие конечного и бесконечного в реальной действительности. В любом знании воспроизводится противоречие конечного и бесконечного, а поэтому известное соседствует и находится в неразрывной связи с неизвестным [2, с. 89]. В теории управления это осознается однозначно. Проблема - это такие вопросы, для ответа на которые применяются особые методы, приемы и процедуры. Их применению предшествует постановка научной проблемы, выступающей внутренним источником, мотивом движения мысли, формой мобилизации и организации имеющихся знаний и научного поиска в целом.
Когда найдены пути и способы использования объективных законов, возникает группа практических проблем, с решением
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
которых заканчивается один управленческий цикл, чтобы затем возродиться на новом теоретико-практическом витке. Именно поэтому к определению практической проблемы наиболее близко подходят исследователи, изучающие вопросы педагогического управления. По их мнению, есть признаки управленческой деятельности, характеризующие проблемное осознание той сферы, в которой происходит управление. После определения проблемной ситуации она сопоставляется с главной целью системы управления, и рассогласование между реальным состоянием дел и целью дает возможность сформулировать проблему, ради которой и принимается решение. Таким образом, на этапе поиска окончательное управленческое решение может быть сформулировано только после изучения реального положения дел.
Может возникнуть ситуация, когда для решения задачи имеются все необходимые средства, известны пути преодоления имеющихся противоречий и тем не менее она по-прежнему выступает как трудноразрешимая проблема. Следовательно, наиболее общие признаки практической проблемы можно выделить только на гносеологическом уровне.
Ряд зарубежных авторов рассматривают проблему как особый вид целеустремленного состояния субъекта и объекта управления. Так, Р. Акофф и Ф. Эмери трактуют ее как ситуацию выбора, когда субъект не удовлетворен тем, как проблема сформулирована в его сознании, и при этом сомневается в выборе способов выхода из этого состояния. Очевидно, существует три варианта выхода из состояния неудовлетворенности: "1) устранение проблемы путем изменения стремлений индивида; 2) решение проблемы путем произвольного выбора какого-либо действия из множества имеющихся и рассматриваемых как в одинаковой степени эффективные; 3) решение проблемы путем выбора одного из множества доступных действий, которое, с точки зрения индивида, эффективнее остальных, т.е. приносит большее состояние удовлетворенности по сравнению с другими способами" [3, с. 11 б].
В образовательной практике управленческое решение представляет собой акт деятельности субъекта, обусловливающий разделение проблемы и определяющий стабильное функционирование и последующее развитие организованной педагогической системы. Такое решение разделяет процесс управления на две взаимосвязанные фазы: диагностику проблемы, выбор варианта и организационно-практическую деятельность по реализации выбранного варианта. Управленческое решение правомочно только тогда, когда произошло реальное разрешение проблемы, устранены противоречия, мешающие динамичному функционированию (или развитию) образовательного процесса.
Основными характеристиками управленческого решения считаются адресность, своевременность, мотивационный потенциал, соответствие цели содержанию управления, определенность, конкретность, контролируемость. Полагаем, что нельзя обойти и качество управленческого действия. Его предопределяют: методологические подходы к разработке и реализации, объем и ценность информации, используемой при оценке педагогической ситуации и исследовании обусловленных ею проблем, профессионализм и личностное своеобразие субъектов управления, цель, относительно которой осуществляется выбор вариантов.
Все это способствует раскрытию существенных черт управленческой проблемы, однако не дает ответа на следующие принципиальные вопросы: что следует понимать под управленческой проблемой как таковой? Какова структура обобщенной модели управления? Адекватные ответы могут быть получены лишь на основе изучения основного противоречия - между развивающейся потребностью общества в усвоении обучаемыми основ социального опыта и их фактическим уровнем подготовки к выполнению социальных функций.
Итак, управленческая проблема есть противоречие между знаниями о состоянии дел в педагогической практике в настоящее время или в прогнозируемом будущем и тем, каким это состояние может и должно быть. В проблеме аккумулируется результат отражения в мыслительной деятельности объективно существующего про-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
тиворечия между возможностью и реальностью.
Управленческая проблема решается посредством изменения, например образовательного процесса (или одной из его составляющих), если его параметры не удовлетворяют предъявляемым требованиям. Она может быть противопоставлена поисковой проблеме, которая разрешается путем исследований психолого-педагогических явлений. Разумеется, обе они неразрывно связаны между собой. При разрешении поисковых проблем преобладают механизмы приобретения знаний, а при решении управленческих вопросов используются приобретенные знания и имеющийся опыт.
В определенном смысле практическая проблема не содержит неизвестного. Во всех случаях, когда субъект управления принимает решение о начале преобразующей деятельности, он стремится накопить для этого необходимые знания, абстрагируясь от их неизбежной неточности. Даже если решение принимается в неопределенной ситуации и субъект управления знает, что идет на педагогический риск, с началом реализации решения преобладает процесс, при котором педагогическая действительность приводится в соответствие со знаниями для удовлетворения целевых потребностей субъекта. На наш взгляд, требует пояснения процедура, связанная с управлением в условиях неопределенности и педагогического риска. Для этого необходимо ответить как минимум на три вопроса: какое влияние оказывает неопределенность на управленческое решение? В чем состоят особенности управления в условиях педагогического риска? Чем (или, скорее, кем) рискует субъект управления, реализуя в условиях педагогической практики то или иное решение?
Неопределенность относится к тем факторам педагогической действительности, которые дестабилизируют деятельность субъектов по выработке управленческого решения. Как правило, она касается всех фаз управленческого цикла, включая сам процесс принятия решения и того информационного обеспечения, на котором он базируется: целей, которые необходимо достичь в результате управления; путей, способов и средств решения имеющегося противоречия; критериев диагностики, принятых в качестве способов оценки деятельности субъекта.
Некоторые зарубежные исследователи относят решения, принимаемые в условиях неопределенности, к классу вероятностных, которые предъявляют руководителю особые требования с позиции сформированности умений и навыков рационального подхода к принятию и реализации решения, учитывая ситуацию, в которой проявляются способности к интуитивным решениям и действиям в рискованных ситуациях.
Управление в условиях педагогического риска - экстремальный вид деятельности, направленный на уменьшение негативных воздействий на результаты учебной деятельности. В процессе работы педагог накапливает своего рода банк данных, с помощью которого он может разрешать сложные педагогические задачи: а) выявляет уровень риска педагогической ситуации, в положительном разрешении которой полной уверенности нет; б) решает, какой уровень риска приемлем в той или иной ситуации; в) ищет приемы, условия или способы, позволяющие минимизировать негативное влияние.
Уровень педагогического риска возрастает, если управленческая деятельность сопровождается конфликтами. Процесс управления подобными ситуациями, как правило, предполагает два этапа: подготовительный (начальный) и экстремальный. На первом определяются возможность педагогического риска, варианты и наихудший из них, вероятность его наступления. Целесообразно построить матрицу оценки педагогических рисков, где отражаются потенциальные состояния этой опасности в конкретном образовательном учреждении, а также переходные состояния целостного образовательного процесса (или его составляющих), которые наиболее "чувствительны" к неблагоприятным (возмущающим) воздействиям. В каждую клеточку данной матрицы заносятся количественная и качественная оценки: первая отражает возможные нежелательные последствия в "чувствительных точках" при том или ином возмущающем воздействии, вторая - вероятность нежелательного события, вызванного этим воздействием.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
После того как определены и проранжированы возможные последствия педагогического риска, разрабатывается достаточно гибкий план управления. В нем необходимо четко определить, где, как и с чего начинать, чтобы среагировать немедленно, какова последовательность управленческих действий и операций, позволяющих обеспечить возврат образовательного процесса или его составляющих к нормальному функционированию и развитию в случае их нарушения.
План должен предусматривать критерии, позволяющие судить о выходе управляемого процесса за предусмотренные рамки. Таковыми могут быть стандарты специальности, уровень обученности студентов, психологические критерии эффективности учебного процесса - запас знаний, сформированность учебной, практической деятельности и т.п. Разумеется, план управления должен предусматривать механизмы корректировки, адаптивные к конкретной педагогической действительности, включая и случаи локальных экстремальных ситуаций.
Основная опасность при управлении в условиях педагогического риска заключается в низком выходе высокоинтеллектуального "продукта", в подготовке специалистов, не способных адаптироваться к современным социально-экономическим условиям, неконкурентоспособных на рынке труда.
Разрешение любой (по уровню сложности, значимости, временным факторам) управленческой проблемы требует знания структурно-функциональных звеньев, отражающих ее внутреннюю сущность. Это значит предвидеть реальное или ожидаемое состояние дел в области образовательной практики, которое ее не удовлетворяет; знать, что необходимо и возможно; определять наиболее значимые переходные состояния (Н.Ф. Талызина) управляемых объектов или процессов; намечать пути, способы и средства преобразования возможного в реальную педагогическую действительность; осознавать те критические моменты развития педагогической системы, после которых она может перейти в качественно иное состояние и изменять направление своего дальнейшего развития.
Внутренняя структура управленческой проблемы дает основания для трансформации ее звеньев в так называемый компенсационный алгоритм. Он предписывает: разработку механизмов, способов вычленения наиболее значимых параметров образовательной практики, которые не удовлетворяют субъекта управления, научно-педагогическую общественность; определение их параметров (функциональной значимости, веса); формирование на этой основе педагогического влияния на управляемый объект (процесс) таким образом, чтобы нежелательные отклонения от запланированных результатов были ослаблены или исключены совсем.
Логический анализ компенсационного алгоритма наводит на еще один принципиальный вопрос: как соотносятся между собой управленческая проблема и управленческая задача? В обыденной жизни, как и в профессиональной деятельности, диапазон того, что обычно называют проблемой и задачей, значительно глубже и шире принятых теоретических представлений, словарных определений и моделей. Вероятно, поэтому границы между задачами и проблемами не имеют столь четкого разделения. В большинстве случаев пользуются методом экспертных оценок, хотя и здесь нет единства в мнениях экспертов. К характерным признакам при разделении задач и проблем отнесем сложность решения, отсутствие известных методов, способов и опыта решения, наличие противоречий, нечеткость, масштабность.
Конечно, в случае серьезных затруднений можно принять на вооружение трехкомпонентную модель У. Рейтмана, согласно которой задача генерируется при условии, если описание желаемого связывается с требованием получения (нахождения, создания) некого элемента, соответствующего этому описанию. Причем описание может обладать любой степенью нечеткости. Такой подход расширителен и не нацеливает на четкое разграничение задач и проблем.
Мы предпочитаем рассматривать эти понятия как близкие, но отличающиеся друг от друга. Представляется, что управленческая проблема является структурной единицей задачи, одной из ее возможных разновидностей. Управленческая задача
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
имеет цель найти способы оптимального психолого- педагогического воздействия на управляемый объект (процесс), зависящий от: а) дестабилизирующих управленческую деятельность (обучение) негативных факторов, б) изменения переходных состояний деятельности субъектов и объектов управления, в) их социально- психологических и физиологических состояний. На этой основе становится возможным выбор эффективных способов и средств педагогического воздействия.
Необходимые и достаточные условия решения управленческой задачи, правила и методы преобразования существующей педагогической практики пересекаются или соседствуют с неизвестным. В качестве последнего могут выступать законы, необходимые для решения задачи, стратегические пути их использования, новые информационные и компьютерные технологии и т.д. Фундаментальные управленческие задачи (например, построение принципиально новой системы обучения - универсальной для всех однопрофильных вузов) решаются системно, но по частям, по мере накопления новых возможностей и резервов дальнейшего развития образовательных процессов с опорой на уже имеющиеся позитивные результаты в области педагогической практики.
Трансформация управленческой задачи в проблему происходит при условии, если информация о состоянии дел в данной области практики, с одной стороны, потенциально возможна и необходима, а с другой - становится достаточной или избыточной. Иными словами, когда познавательные моменты структурируются в сознании субъекта в оценочные, управленческая задача начинает выступать в роли проблемы.
Сущность управленческой проблемы как научного феномена противоречива, ибо имеется в ней рассогласование между наличным и должным известным. Кроме того, она возникает в условиях избыточности информации, поэтому и возможен выбор в процессе принятия управленческого решения. Разумеется, на каком-то этапе управленческого цикла возможен дефицит информации. Поэтому реализация решения сопровождается познавательной деятельностью. Противоречие, содержащееся в поисковой проблеме, является внутренним источником познавательной деятельности.
Выделим комплексную управленческую проблему, при изучении структуры и динамики которой особую актуальность приобретают системные методы. Она содержит в себе противоречие между знаниями о том, какова структурно- функциональная значимость каждого из элементов данной педагогической системы и действий субъектов по ее преобразованию, и представлениями о том, какими могут и должны быть эти элементы и управленческие действия с точки зрения системного подхода к ним.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что источником управленческой проблемы служит познавательная деятельность. Следовательно, для осознания педагогической действительности субъект должен ясно представлять себе то, что его не удовлетворяет и к чему он должен стремиться. В педагогической практике особую значимость приобретают этапы постановки и типизации образовательных проблем вообще и управленческих в частности; вычленение из их числа тех, которые наиболее опасны для эффективного функционирования и развития образовательного процесса; составление плана действий субъектов управления в экстремальных ситуациях.
Литература
1. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М., 1995.
2. Жариков Е.С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философские науки. 1973. N 1.
3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.. 1974.
стр. 17
Представляется, что создание таких условий требует целенаправленных исследований, ориентированных на теоретические и прикладные проблемы управления. Здесь видятся как минимум три приоритетные направления. Во- первых, для усиления эффективности управления и выработки приемлемо согласованной системы действий представляется целесообразным применить понятийный аппарат, модели и методы теории управления и регулирования (речь идет о корректной трансформации и возможной редукции). Во-вторых, следует изучить психологические факторы, влияющие на такие процессы и позволяющие ими управлять. В-третьих, необходим интегральный анализ механизмов использования психологических, педагогических, кибернетических и иных законов в процессе управления. Опираясь на них, следует выяснить, в чем состоит теоретико-
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
практическое значение и сущность управленческих проблем, каковы их виды, источники возникновения, правила научно обоснованной формулировки, необходимые и достаточные условия, с помощью которых они решаются в течение так называемого управленческого цикла.
В поисках подходов к разрешению управленческих проблем мы исходим из того, что ведущая роль здесь принадлежит научным знаниям и педагогическому опыту. При этом на первый план выходит способность творческого переноса имеющихся знаний и опыта на новые проблемы и проблемные ситуации. Одновременно развиваются эвристические умения практического и теоретико-познавательного характера. В поисковый процесс вовлекаются и в ходе его актуализируются знания и аналитические умения самих обучаемых. Параллельно с этим осознается их недостаточность, активизируется познавательный интерес.
Проблемность - творческая составляющая управленческой деятельности, в которую в равной мере вовлечены и субъекты, и объекты, это один из признаков динамического равновесия организованной педагогической системы управления. Вводя в оборот понятия "объект" и "субъект" педагогического управления, мы имеем в виду следующее. Педагог и обучающийся взаимодействуют между собой в рамках организованной субъект-объектной системы отношений, в которой педагог осуществляет руководство. Воплощая на практике четко выверенные стратегические и тактические цели обучения, он формирует субъект-объектные отношения.
Психологи справедливо утверждают, что понятия являются средствами мышления человека "и если эти средства некачественные, то некачественными будут те умственные действия, которые с их помощью совершаются, а значит, негодными будут наши замыслы и практические результаты их осуществления" [1, с. 74). В аспекте сказанного рассмотрим, что следует понимать под проблемой вообще и управленческой проблемой в частности, каковы их виды.
Проблема - одно из важнейших философских и общенаучных понятий. В широком смысле - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.
С другой точки зрения, проблема - сложный вопрос, задача, требующие решений в процессе исследования. Обращает на себя внимание соотношение проблемности того или иного вопроса и задачи (задач), которая должна быть непременно решена для достижения запланированных результатов соответствующей предметной деятельности. Сегодня доказано, что любой вопрос трансформируется в проблему только тогда, когда педагог (исследователь, субъект управления) в полной мере осознает противоречия в изучаемом им объекте (процессе) и ставит перед собой цель раскрыть их. При этом ответы на все возникающие вопросы могут быть получены только в результате комплексного (теоретического и экспериментального) исследования педагогической действительности. Таким образом, с точки зрения гносеологической сущности проблема содержит в себе противоречие между известным и осознанным неизвестным. Границы же известного и возможности его расширения за счет области неизвестного обусловлены реальным уровнем преобразования педагогической теории и практики.
Философы считают, что объективной основой возникающего противоречия в сфере знаний выступает противоречие конечного и бесконечного в реальной действительности. В любом знании воспроизводится противоречие конечного и бесконечного, а поэтому известное соседствует и находится в неразрывной связи с неизвестным [2, с. 89]. В теории управления это осознается однозначно. Проблема - это такие вопросы, для ответа на которые применяются особые методы, приемы и процедуры. Их применению предшествует постановка научной проблемы, выступающей внутренним источником, мотивом движения мысли, формой мобилизации и организации имеющихся знаний и научного поиска в целом.
Когда найдены пути и способы использования объективных законов, возникает группа практических проблем, с решением
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
которых заканчивается один управленческий цикл, чтобы затем возродиться на новом теоретико-практическом витке. Именно поэтому к определению практической проблемы наиболее близко подходят исследователи, изучающие вопросы педагогического управления. По их мнению, есть признаки управленческой деятельности, характеризующие проблемное осознание той сферы, в которой происходит управление. После определения проблемной ситуации она сопоставляется с главной целью системы управления, и рассогласование между реальным состоянием дел и целью дает возможность сформулировать проблему, ради которой и принимается решение. Таким образом, на этапе поиска окончательное управленческое решение может быть сформулировано только после изучения реального положения дел.
Может возникнуть ситуация, когда для решения задачи имеются все необходимые средства, известны пути преодоления имеющихся противоречий и тем не менее она по-прежнему выступает как трудноразрешимая проблема. Следовательно, наиболее общие признаки практической проблемы можно выделить только на гносеологическом уровне.
Ряд зарубежных авторов рассматривают проблему как особый вид целеустремленного состояния субъекта и объекта управления. Так, Р. Акофф и Ф. Эмери трактуют ее как ситуацию выбора, когда субъект не удовлетворен тем, как проблема сформулирована в его сознании, и при этом сомневается в выборе способов выхода из этого состояния. Очевидно, существует три варианта выхода из состояния неудовлетворенности: "1) устранение проблемы путем изменения стремлений индивида; 2) решение проблемы путем произвольного выбора какого-либо действия из множества имеющихся и рассматриваемых как в одинаковой степени эффективные; 3) решение проблемы путем выбора одного из множества доступных действий, которое, с точки зрения индивида, эффективнее остальных, т.е. приносит большее состояние удовлетворенности по сравнению с другими способами" [3, с. 11 б].
В образовательной практике управленческое решение представляет собой акт деятельности субъекта, обусловливающий разделение проблемы и определяющий стабильное функционирование и последующее развитие организованной педагогической системы. Такое решение разделяет процесс управления на две взаимосвязанные фазы: диагностику проблемы, выбор варианта и организационно-практическую деятельность по реализации выбранного варианта. Управленческое решение правомочно только тогда, когда произошло реальное разрешение проблемы, устранены противоречия, мешающие динамичному функционированию (или развитию) образовательного процесса.
Основными характеристиками управленческого решения считаются адресность, своевременность, мотивационный потенциал, соответствие цели содержанию управления, определенность, конкретность, контролируемость. Полагаем, что нельзя обойти и качество управленческого действия. Его предопределяют: методологические подходы к разработке и реализации, объем и ценность информации, используемой при оценке педагогической ситуации и исследовании обусловленных ею проблем, профессионализм и личностное своеобразие субъектов управления, цель, относительно которой осуществляется выбор вариантов.
Все это способствует раскрытию существенных черт управленческой проблемы, однако не дает ответа на следующие принципиальные вопросы: что следует понимать под управленческой проблемой как таковой? Какова структура обобщенной модели управления? Адекватные ответы могут быть получены лишь на основе изучения основного противоречия - между развивающейся потребностью общества в усвоении обучаемыми основ социального опыта и их фактическим уровнем подготовки к выполнению социальных функций.
Итак, управленческая проблема есть противоречие между знаниями о состоянии дел в педагогической практике в настоящее время или в прогнозируемом будущем и тем, каким это состояние может и должно быть. В проблеме аккумулируется результат отражения в мыслительной деятельности объективно существующего про-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
тиворечия между возможностью и реальностью.
Управленческая проблема решается посредством изменения, например образовательного процесса (или одной из его составляющих), если его параметры не удовлетворяют предъявляемым требованиям. Она может быть противопоставлена поисковой проблеме, которая разрешается путем исследований психолого-педагогических явлений. Разумеется, обе они неразрывно связаны между собой. При разрешении поисковых проблем преобладают механизмы приобретения знаний, а при решении управленческих вопросов используются приобретенные знания и имеющийся опыт.
В определенном смысле практическая проблема не содержит неизвестного. Во всех случаях, когда субъект управления принимает решение о начале преобразующей деятельности, он стремится накопить для этого необходимые знания, абстрагируясь от их неизбежной неточности. Даже если решение принимается в неопределенной ситуации и субъект управления знает, что идет на педагогический риск, с началом реализации решения преобладает процесс, при котором педагогическая действительность приводится в соответствие со знаниями для удовлетворения целевых потребностей субъекта. На наш взгляд, требует пояснения процедура, связанная с управлением в условиях неопределенности и педагогического риска. Для этого необходимо ответить как минимум на три вопроса: какое влияние оказывает неопределенность на управленческое решение? В чем состоят особенности управления в условиях педагогического риска? Чем (или, скорее, кем) рискует субъект управления, реализуя в условиях педагогической практики то или иное решение?
Неопределенность относится к тем факторам педагогической действительности, которые дестабилизируют деятельность субъектов по выработке управленческого решения. Как правило, она касается всех фаз управленческого цикла, включая сам процесс принятия решения и того информационного обеспечения, на котором он базируется: целей, которые необходимо достичь в результате управления; путей, способов и средств решения имеющегося противоречия; критериев диагностики, принятых в качестве способов оценки деятельности субъекта.
Некоторые зарубежные исследователи относят решения, принимаемые в условиях неопределенности, к классу вероятностных, которые предъявляют руководителю особые требования с позиции сформированности умений и навыков рационального подхода к принятию и реализации решения, учитывая ситуацию, в которой проявляются способности к интуитивным решениям и действиям в рискованных ситуациях.
Управление в условиях педагогического риска - экстремальный вид деятельности, направленный на уменьшение негативных воздействий на результаты учебной деятельности. В процессе работы педагог накапливает своего рода банк данных, с помощью которого он может разрешать сложные педагогические задачи: а) выявляет уровень риска педагогической ситуации, в положительном разрешении которой полной уверенности нет; б) решает, какой уровень риска приемлем в той или иной ситуации; в) ищет приемы, условия или способы, позволяющие минимизировать негативное влияние.
Уровень педагогического риска возрастает, если управленческая деятельность сопровождается конфликтами. Процесс управления подобными ситуациями, как правило, предполагает два этапа: подготовительный (начальный) и экстремальный. На первом определяются возможность педагогического риска, варианты и наихудший из них, вероятность его наступления. Целесообразно построить матрицу оценки педагогических рисков, где отражаются потенциальные состояния этой опасности в конкретном образовательном учреждении, а также переходные состояния целостного образовательного процесса (или его составляющих), которые наиболее "чувствительны" к неблагоприятным (возмущающим) воздействиям. В каждую клеточку данной матрицы заносятся количественная и качественная оценки: первая отражает возможные нежелательные последствия в "чувствительных точках" при том или ином возмущающем воздействии, вторая - вероятность нежелательного события, вызванного этим воздействием.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
После того как определены и проранжированы возможные последствия педагогического риска, разрабатывается достаточно гибкий план управления. В нем необходимо четко определить, где, как и с чего начинать, чтобы среагировать немедленно, какова последовательность управленческих действий и операций, позволяющих обеспечить возврат образовательного процесса или его составляющих к нормальному функционированию и развитию в случае их нарушения.
План должен предусматривать критерии, позволяющие судить о выходе управляемого процесса за предусмотренные рамки. Таковыми могут быть стандарты специальности, уровень обученности студентов, психологические критерии эффективности учебного процесса - запас знаний, сформированность учебной, практической деятельности и т.п. Разумеется, план управления должен предусматривать механизмы корректировки, адаптивные к конкретной педагогической действительности, включая и случаи локальных экстремальных ситуаций.
Основная опасность при управлении в условиях педагогического риска заключается в низком выходе высокоинтеллектуального "продукта", в подготовке специалистов, не способных адаптироваться к современным социально-экономическим условиям, неконкурентоспособных на рынке труда.
Разрешение любой (по уровню сложности, значимости, временным факторам) управленческой проблемы требует знания структурно-функциональных звеньев, отражающих ее внутреннюю сущность. Это значит предвидеть реальное или ожидаемое состояние дел в области образовательной практики, которое ее не удовлетворяет; знать, что необходимо и возможно; определять наиболее значимые переходные состояния (Н.Ф. Талызина) управляемых объектов или процессов; намечать пути, способы и средства преобразования возможного в реальную педагогическую действительность; осознавать те критические моменты развития педагогической системы, после которых она может перейти в качественно иное состояние и изменять направление своего дальнейшего развития.
Внутренняя структура управленческой проблемы дает основания для трансформации ее звеньев в так называемый компенсационный алгоритм. Он предписывает: разработку механизмов, способов вычленения наиболее значимых параметров образовательной практики, которые не удовлетворяют субъекта управления, научно-педагогическую общественность; определение их параметров (функциональной значимости, веса); формирование на этой основе педагогического влияния на управляемый объект (процесс) таким образом, чтобы нежелательные отклонения от запланированных результатов были ослаблены или исключены совсем.
Логический анализ компенсационного алгоритма наводит на еще один принципиальный вопрос: как соотносятся между собой управленческая проблема и управленческая задача? В обыденной жизни, как и в профессиональной деятельности, диапазон того, что обычно называют проблемой и задачей, значительно глубже и шире принятых теоретических представлений, словарных определений и моделей. Вероятно, поэтому границы между задачами и проблемами не имеют столь четкого разделения. В большинстве случаев пользуются методом экспертных оценок, хотя и здесь нет единства в мнениях экспертов. К характерным признакам при разделении задач и проблем отнесем сложность решения, отсутствие известных методов, способов и опыта решения, наличие противоречий, нечеткость, масштабность.
Конечно, в случае серьезных затруднений можно принять на вооружение трехкомпонентную модель У. Рейтмана, согласно которой задача генерируется при условии, если описание желаемого связывается с требованием получения (нахождения, создания) некого элемента, соответствующего этому описанию. Причем описание может обладать любой степенью нечеткости. Такой подход расширителен и не нацеливает на четкое разграничение задач и проблем.
Мы предпочитаем рассматривать эти понятия как близкие, но отличающиеся друг от друга. Представляется, что управленческая проблема является структурной единицей задачи, одной из ее возможных разновидностей. Управленческая задача
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
имеет цель найти способы оптимального психолого- педагогического воздействия на управляемый объект (процесс), зависящий от: а) дестабилизирующих управленческую деятельность (обучение) негативных факторов, б) изменения переходных состояний деятельности субъектов и объектов управления, в) их социально- психологических и физиологических состояний. На этой основе становится возможным выбор эффективных способов и средств педагогического воздействия.
Необходимые и достаточные условия решения управленческой задачи, правила и методы преобразования существующей педагогической практики пересекаются или соседствуют с неизвестным. В качестве последнего могут выступать законы, необходимые для решения задачи, стратегические пути их использования, новые информационные и компьютерные технологии и т.д. Фундаментальные управленческие задачи (например, построение принципиально новой системы обучения - универсальной для всех однопрофильных вузов) решаются системно, но по частям, по мере накопления новых возможностей и резервов дальнейшего развития образовательных процессов с опорой на уже имеющиеся позитивные результаты в области педагогической практики.
Трансформация управленческой задачи в проблему происходит при условии, если информация о состоянии дел в данной области практики, с одной стороны, потенциально возможна и необходима, а с другой - становится достаточной или избыточной. Иными словами, когда познавательные моменты структурируются в сознании субъекта в оценочные, управленческая задача начинает выступать в роли проблемы.
Сущность управленческой проблемы как научного феномена противоречива, ибо имеется в ней рассогласование между наличным и должным известным. Кроме того, она возникает в условиях избыточности информации, поэтому и возможен выбор в процессе принятия управленческого решения. Разумеется, на каком-то этапе управленческого цикла возможен дефицит информации. Поэтому реализация решения сопровождается познавательной деятельностью. Противоречие, содержащееся в поисковой проблеме, является внутренним источником познавательной деятельности.
Выделим комплексную управленческую проблему, при изучении структуры и динамики которой особую актуальность приобретают системные методы. Она содержит в себе противоречие между знаниями о том, какова структурно- функциональная значимость каждого из элементов данной педагогической системы и действий субъектов по ее преобразованию, и представлениями о том, какими могут и должны быть эти элементы и управленческие действия с точки зрения системного подхода к ним.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что источником управленческой проблемы служит познавательная деятельность. Следовательно, для осознания педагогической действительности субъект должен ясно представлять себе то, что его не удовлетворяет и к чему он должен стремиться. В педагогической практике особую значимость приобретают этапы постановки и типизации образовательных проблем вообще и управленческих в частности; вычленение из их числа тех, которые наиболее опасны для эффективного функционирования и развития образовательного процесса; составление плана действий субъектов управления в экстремальных ситуациях.
Литература
1. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М., 1995.
2. Жариков Е.С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философские науки. 1973. N 1.
3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.. 1974.
стр. 17
Опубликовано 11 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Управленческая проблема как объект педагогических исследований
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192110362 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций