ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
К настоящему времени в отечественной науке завершается весьма длительный период оформления отношений философии и педагогики. Еще в XIX в. К.Д. Ушинский попытался внедрить в педагогическое сознание идеал естественнонаучного знания и тем самым вывести учителей из "метафизического тумана", в котором они пребывали. По прошествии почти полутора столетий развития науки о воспитании наблюдается процесс нового ее сближения с философией. Задуманная К.Д. Ушинским как фактическая наука, педагогическая антропология приобретает в последние годы философские черты: возникают такие дисциплины, как философия воспитания, философия образования, педагогическая аксиология, педагогическая эпистемология и т.п.
В связи с этим должна быть поставлена проблема принципов синтеза двух видов знания. Отчетливо сознавая всю ее фундаментальность, постараемся наметить контуры одного из возможных направлений исследования. И здесь вполне оправданным оказывается обращение к истории: в нашем случае - истории философии и педагогики. В этих науках традиционно доминирует либо выявление философских оснований какого-либо педагогического учения, либо описание истории развития философских идей о воспитании и попыток воплощения их в жизнь. В обоих случаях предметом исследования является содержательный аспект проблемы, а вопрос о формах синтеза философских и педагогических знаний остается без ответа. Между тем в исторической ретроспективе просматриваются вехи, которые наводят на некоторые размышления.
Общеизвестно, что первые педагогические учения, возникшие в эпоху античности, были частью философских систем. Как замечал Ф.Ф. Зелинский во введении к русскому переводу сочинений Платона и Аристотеля, посвященных проблемам воспитания, в наследии античных классиков педагогика предстает как часть политики, которая, в свою очередь, является разделом этики. Такая схема, по его мнению, обусловлена убеждением, что цель государства - воплощение в жизнь осмысленных философски нравственных идеалов, а воспитание - одно из средств этого. В "Очерках по истории античной педагогики" Г.Е. Жураковский, отмечая целостный характер древнегреческого философствования, также подводил к мысли, что педагогика зарождается именно как прикладная философия. В контексте политических и культурных реалий древнегреческого полиса с его единством жизни, где воспитание и образование мыслились как дело всех граждан, естественно было представлять педагогический процесс как воплощение "должного", которому может помешать лишь дурная наследственность.
В последующие эпохи новые педагогические проекты по- прежнему являлись практическим продолжением философии.
Впервые в правомерности дедуктивного выведения педагогики из философии усомнился И.Ф. Гербарт, который обратил внимание на противоречие между "философской педагогикой", всегда новаторской по характеру, и консервативной "педагогикой
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
опыта" как повторения обычаев воспитания. И ту и другую по отдельности мыслитель считал порочными. Неосмысленный опыт ничему не учит, но и "философская педагогика" виделась ему бесплодной, безответственной и даже антигуманной: "...уже дело дошло до того, что для наиболее одаренных молодых воспитателей, которые интересовались философией и заметили, что при воспитании не следует прекращать мышления, нет ничего более естественного, как испытывать на этом деле всю применимость или гибкость действительно гибкой мудрости, чтобы a priori построить, стенически совершенствовать, мистически обучать вверенных им воспитанников, а когда терпение лопнет, отказываться от них как от неспособных подготовиться к посвящению" [1, с. 151]. Он предлагал разрешать указанное противоречие через автономизацию педагогики, устанавливая в качестве ее источников психологию и этику. Однако здесь была одна трудность: по мнению Гербарта, истинное философское учение о нравственности еще не было создано и заменить его было нечем [1, с. 170].
Впоследствии это замечание послужило основанием для отказа от этики как источника педагогических знаний. Следовательно, нужно было рассматривать науку о воспитании уже в качестве продолжения психологии, а не философии. Через призму психологии процесс воспитания и образования приобретал доминирующее значение для выявления сущностных черт человека, облагораживания, гуманизации его природы.
Однако "человек вообще" не удовлетворял ни психологов, ни педагогов, ни философов. В связи с необходимостью объединения Германии И.-Г. Фихте провозгласил лозунг национального воспитания, формирования немца "каким он должен быть", чтобы Германия обрела новый государственный статус и могла сыграть выдающуюся роль в истории человечества. Именно концепцию самодеятельного развития личности, свободной от влияния авторитетов, сам философ и его последователи выдвигали на первый план в своих педагогических проектах, которые, по сути, оставались практическими приложениями к философии.
Для выработки нового взгляда на воспитание большое значение имели труды В. Дильтея, который рассматривал историчность как основополагающую характеристику человеческого бытия. Воспитание и образование уже не могли мыслиться абстрактно, как "то, что должно быть". Формы сознания, в которых объективировался творческий дух предшествующих поколений, требовали исследования "того, что есть" не только в человеческой природе, но и в культуре.
Почти одновременно с трудами В. Дильтея появились исследования других ученых по проблеме связи философии и педагогики. П. Наторп в духе неокантианства утверждал, что педагогика является как бы прикладной философией, в задачу которой входит моделирование процесса воспитания в соответствии с "вечными", "подлинными" ценностями культуры. Дж. Дьюи, развивая свои идеи в рамках философии прагматизма, выделял воспитание в самостоятельную практическую систему. В сущности, задачи философии сводились к тому, чтобы осмыслить педагогическую действительность, выявить пути формирования духовности и нравственности в условиях современной общественной жизни.
Катаклизмы XX столетия вызвали новые раздумья философов о судьбах человека и человечества. В конце 20-х гг. М. Шелер, а позже Г. Плесснер, П. Ландсберг, О.-Ф. Больнов заложили основы современной философской антропологии, в которой педагогическая проблематика заняла видное место.
В настоящее время в развитых странах завершилась институциональная фаза оформления философско- педагогических дисциплин: созданы научно- исследовательские учреждения, кафедры в университетах, выходят периодические издания по педагогической антропологии, философии воспитания, философии образования. В сущности, и сама философия трактуется не как методология наук, а прежде всего как культура иррационального и рационального универсума.
Своеобразна отечественная история проблемы связи педагогики и философии. Становление российской науки о воспитании началось с диалога с И.Ф. Гербартом и заочной дискуссии с ним по вопросу со-
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
вершенной этической системы, которую искал и не находил немецкий ученый. Характерно, что затруднение И.Ф. Гербарта авторы первых в России научных трудов о воспитании (архиепископ Евсевий (Орлинский), П.Г. Редкин) преодолевали, опираясь на православную систему ценностей.
На основе этой аксиологической доктрины Н.И. Пирогов дал свою философскую оценку ситуации, сложившейся в российском образовании к концу николаевской эпохи. В знаменитой статье "Вопросы жизни" он выдвинул цель готовить человека к "внутренней борьбе, неминуемой и роковой", за собственное духовно-моральное совершенство. По сути, Н.И. Пирогов восстанавливал связь педагогики с этикой, и те христианские идеалы, на которые он призывал ориентироваться, были основой народной жизни на протяжении многих веков.
Педагогическую действительность он рассматривал прежде всего как культурную данность, с трудом поддающуюся искусственным, пусть даже позитивным, изменениям. В таких условиях гуманные преобразования, по его мнению, могли стать профанацией. Поэтому парение в высотах прекрасных идей следует сочетать, считал он, с изучением реальной ситуации и поиском естественных путей ее улучшения, для чего необходимы специальные философско-педагогические размышления о разрешении антитезы "должного" и "наличного".
Подобные взгляды были характерны не для одного Н.И. Пирогова. В стенах духовных академий к середине XIX в. сложилась философская традиция, в рамках которой было предложено решение проблемы связи философии и педагогики, не имеющее аналогов в тогдашней европейской науке. Российские богословы были убеждены в том, что вера и разум представляют собой разные способности души, данные человеку для познания божественной истины и находить аксиоматику своего мировоззрения в христианском вероучении [2, с. 86-87]. Именно религия провозглашалась источником нравственных идеалов и учителем человечества. В задачу же философии входили поиск интеллектуальных оправданий догматов веры, "собирание" разрозненных эмпирических фактов в целостное христианское миросозерцание. Таким образом, педагогика, с одной стороны, приобретала самостоятельный статус, поскольку, как и философия, опираясь на религиозную доктрину, была нацелена на духовно-нравственное и творческое развитие личности и передачу накопленного опыта от поколения к поколению. С другой - все же нуждалась в философии, потому что осмысление предмета науки о воспитании человека как метафизически двойственной личности, соединяющего в себе дух и материю, возможно лишь философскими методами. Сложность этой задачи во второй половине XIX в. усугублялась тем, что в результате психофизиологических исследований мозга и нервной системы человека было открыто большое количество новых фактов, которые использовали вульгарные материалисты для подмены христианской доктрины плоским тезисом о материальном единстве души и тела человека и тем самым рассчитывали переориентировать педагогическое сознание на иные ценности. В этой ситуации необходимо было сохранить традиционные православные ценностные приоритеты как залог гуманности и культурной идентичности воспитания. Именно над решением этой задачи трудился П.Д. Юркевич.
Стратегию и тактику педагогического взаимодействия он предлагал вырабатывать в процессе объединения информации о "том, что есть", со знанием "того, что должно быть", прежде всего на основе принципа сообразности воспитания идеалу.
В последние десятилетия XIX - начале XX в. исследования в этой сфере велись в двух направлениях. В одном развивалась идея педагогики как своеобразной прикладной философии. В другом - предпринимались попытки философского осмысления воспитания и образования.
Окончательное установление государства диктатуры пролетариата положило конец разноголосице научных мнений. Постепенно была определена основная догматика и очерчены предельные границы свободы научного исследования. Главным среди утвержденных властями "догматов" был тот, что учение марксизма-ленинизма обладает огромным воспитательным потенциалом, раскрыть и реализовать который призвана
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
педагогика. Соответственно этой установке постулировался тезис о том, что политика, философия и педагогика связаны последовательно и необходимо, а педагогика является прежде всего политической наукой [3, с. 9-26].
Впрочем, даже в жестких рамках этой парадигмы шли процессы создания более "детоцентричной" педагогики. Об этом свидетельствует разработка педагогической антропологии, хотя она развивалась в рамках естественной науки. Вполне закономерным был интерес и к методологии педагогики, которую разделяли на две части. К первой относилась собственно методология, призванная адаптировать положения марксистско-ленинской философии к педагогике и тем самым создать философско-педагогической буфер, смягчающий жестокость давления официальной идеологии. Вторую часть составляли "общие теории воспитания, которые выполняют методологическую функцию".
Однако ситуацию усложнила противоречивость фундаментальных положений марксистской теории личности. Сущность человека в ней трактовалась как совокупность всех общественных отношений. Следовательно, для получения всесторонне и гармонически развитой личности требовалось "смоделировать" в педагогическом процессе все эти отношения, осуществляя при этом опережающий комплексный подход, т.е. "моделировать" будущие коммунистические отношения. В итоге личность ребенка исчезла из поля зрения воспитателя.
На это противоречие обращал внимание Э.В. Ильенков, который писал, что личность вообще есть единичное выражение жизнедеятельности, "ансамбля социальных отношений вообще". Данная личность есть выражение той по необходимости ограниченной совокупности социальных отношений, которыми она непосредственно связана с некоторыми другими индивидами [4, с. 394]. Такое понимание тезиса К. Маркса вводило в поле зрения педагога наряду с социально-экономическими и личностные отношения, требовало изучать и "отражать" в педагогике реальную жизнь, а не умозрительные официально принятые модели настоящего и будущего состояния общества.
Однако вследствие запрета не только на свободное, но и добросовестное исследование проблемы даже в рамках освященной государством философии, задуманный проект методологии педагогики как соединительного звена между философией и педагогикой не был осуществлен.
Тем не менее методологические изыскания не прошли бесследно, оставив в умах многих исследователей убеждение в том, что связь между философией и наукой о воспитании не может быть прямолинейной, ибо такое ее понимание чревато вульгаризацией и философии, и педагогики. Чтобы стать творчески-продуктивной основой воспитательной теории, философия, воспринимаемая прежде всего как синтез мифического и рационального понимания мира человека, требует не механического перенесения, а специфического "преломления" в педагогическом мышлении. Компаративистские исследования, посвященные анализу западных философско-педагогических концепций, несмотря на их вынужденный классово-партийный подход, также способствовали осознанию методологической значимости философии для науки о воспитании.
1988-1989 годы стали переломными в осмыслении проблемы взаимосвязи философии и педагогики. Публикации целого ряда исследований (В.Б. Куликова, М.Д. Култаевой, Л.П. Соколова, К.А. Шварцман) свидетельствовали о наметившихся конструктивных изменениях в видении отношений философии и науки о воспитании.
В настоящее время имеются два подхода к определению взаимоотношений философии и педагогики. Первый, формальный, используется отчасти по инерции. Например, вышедшие за годы независимости Украины многочисленные программы, концепции и модели национального воспитания и образования имеют одну общую методологическую особенность: их авторы по-прежнему представляют теорию воспитания перечнем директив, нацеленных на достижение идеалов с той только разницей, что последние из коммунистических превратились в национальные.
Второй подход, основанный на развитии диалектических взаимосвязей философии и педагогики, получает все большее распространение, требуя соотнесения "должного"
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
в виде общечеловеческого нравственного идеала с реалиями, существующими в национальных традициях воспитания. Определение принципов и поиск способов подобного синтеза "должного" и "сущего" предполагают разрешение целого ряда проблем. Учитывая широту и специфику межотраслевой проблематики, следует говорить не только об оформлении отдельных философско-педагогических дисциплин, но и о целостной философско-педагогической концепции.
Культурное настроение нашего времени в постсоветских странах, особенно в России и Украине, как никогда ранее, отличается противоречивостью. Для него характерны сильные устремления не только к сохранению, но и к возрождению всего того, что ярко выявляет национальное своеобразие.
Но велико также и желание нового. Установление принципа их конструктивного взаимодействия в процессе воспитания и образования означает гарантию плодотворного развития самой культуры. В отечественной истории философии и педагогики, как было показано, имеется опыт размышлений на эту тему в творчестве православных мыслителей, которые полагали, что благодаря христианству и культуре человек получает истинную свободу.
Литература
1. Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. М., 1940.
2. Вестник Русского христианского движения. 1997. N 1.
3. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960.
4. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.
стр. 12
В связи с этим должна быть поставлена проблема принципов синтеза двух видов знания. Отчетливо сознавая всю ее фундаментальность, постараемся наметить контуры одного из возможных направлений исследования. И здесь вполне оправданным оказывается обращение к истории: в нашем случае - истории философии и педагогики. В этих науках традиционно доминирует либо выявление философских оснований какого-либо педагогического учения, либо описание истории развития философских идей о воспитании и попыток воплощения их в жизнь. В обоих случаях предметом исследования является содержательный аспект проблемы, а вопрос о формах синтеза философских и педагогических знаний остается без ответа. Между тем в исторической ретроспективе просматриваются вехи, которые наводят на некоторые размышления.
Общеизвестно, что первые педагогические учения, возникшие в эпоху античности, были частью философских систем. Как замечал Ф.Ф. Зелинский во введении к русскому переводу сочинений Платона и Аристотеля, посвященных проблемам воспитания, в наследии античных классиков педагогика предстает как часть политики, которая, в свою очередь, является разделом этики. Такая схема, по его мнению, обусловлена убеждением, что цель государства - воплощение в жизнь осмысленных философски нравственных идеалов, а воспитание - одно из средств этого. В "Очерках по истории античной педагогики" Г.Е. Жураковский, отмечая целостный характер древнегреческого философствования, также подводил к мысли, что педагогика зарождается именно как прикладная философия. В контексте политических и культурных реалий древнегреческого полиса с его единством жизни, где воспитание и образование мыслились как дело всех граждан, естественно было представлять педагогический процесс как воплощение "должного", которому может помешать лишь дурная наследственность.
В последующие эпохи новые педагогические проекты по- прежнему являлись практическим продолжением философии.
Впервые в правомерности дедуктивного выведения педагогики из философии усомнился И.Ф. Гербарт, который обратил внимание на противоречие между "философской педагогикой", всегда новаторской по характеру, и консервативной "педагогикой
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
опыта" как повторения обычаев воспитания. И ту и другую по отдельности мыслитель считал порочными. Неосмысленный опыт ничему не учит, но и "философская педагогика" виделась ему бесплодной, безответственной и даже антигуманной: "...уже дело дошло до того, что для наиболее одаренных молодых воспитателей, которые интересовались философией и заметили, что при воспитании не следует прекращать мышления, нет ничего более естественного, как испытывать на этом деле всю применимость или гибкость действительно гибкой мудрости, чтобы a priori построить, стенически совершенствовать, мистически обучать вверенных им воспитанников, а когда терпение лопнет, отказываться от них как от неспособных подготовиться к посвящению" [1, с. 151]. Он предлагал разрешать указанное противоречие через автономизацию педагогики, устанавливая в качестве ее источников психологию и этику. Однако здесь была одна трудность: по мнению Гербарта, истинное философское учение о нравственности еще не было создано и заменить его было нечем [1, с. 170].
Впоследствии это замечание послужило основанием для отказа от этики как источника педагогических знаний. Следовательно, нужно было рассматривать науку о воспитании уже в качестве продолжения психологии, а не философии. Через призму психологии процесс воспитания и образования приобретал доминирующее значение для выявления сущностных черт человека, облагораживания, гуманизации его природы.
Однако "человек вообще" не удовлетворял ни психологов, ни педагогов, ни философов. В связи с необходимостью объединения Германии И.-Г. Фихте провозгласил лозунг национального воспитания, формирования немца "каким он должен быть", чтобы Германия обрела новый государственный статус и могла сыграть выдающуюся роль в истории человечества. Именно концепцию самодеятельного развития личности, свободной от влияния авторитетов, сам философ и его последователи выдвигали на первый план в своих педагогических проектах, которые, по сути, оставались практическими приложениями к философии.
Для выработки нового взгляда на воспитание большое значение имели труды В. Дильтея, который рассматривал историчность как основополагающую характеристику человеческого бытия. Воспитание и образование уже не могли мыслиться абстрактно, как "то, что должно быть". Формы сознания, в которых объективировался творческий дух предшествующих поколений, требовали исследования "того, что есть" не только в человеческой природе, но и в культуре.
Почти одновременно с трудами В. Дильтея появились исследования других ученых по проблеме связи философии и педагогики. П. Наторп в духе неокантианства утверждал, что педагогика является как бы прикладной философией, в задачу которой входит моделирование процесса воспитания в соответствии с "вечными", "подлинными" ценностями культуры. Дж. Дьюи, развивая свои идеи в рамках философии прагматизма, выделял воспитание в самостоятельную практическую систему. В сущности, задачи философии сводились к тому, чтобы осмыслить педагогическую действительность, выявить пути формирования духовности и нравственности в условиях современной общественной жизни.
Катаклизмы XX столетия вызвали новые раздумья философов о судьбах человека и человечества. В конце 20-х гг. М. Шелер, а позже Г. Плесснер, П. Ландсберг, О.-Ф. Больнов заложили основы современной философской антропологии, в которой педагогическая проблематика заняла видное место.
В настоящее время в развитых странах завершилась институциональная фаза оформления философско- педагогических дисциплин: созданы научно- исследовательские учреждения, кафедры в университетах, выходят периодические издания по педагогической антропологии, философии воспитания, философии образования. В сущности, и сама философия трактуется не как методология наук, а прежде всего как культура иррационального и рационального универсума.
Своеобразна отечественная история проблемы связи педагогики и философии. Становление российской науки о воспитании началось с диалога с И.Ф. Гербартом и заочной дискуссии с ним по вопросу со-
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
вершенной этической системы, которую искал и не находил немецкий ученый. Характерно, что затруднение И.Ф. Гербарта авторы первых в России научных трудов о воспитании (архиепископ Евсевий (Орлинский), П.Г. Редкин) преодолевали, опираясь на православную систему ценностей.
На основе этой аксиологической доктрины Н.И. Пирогов дал свою философскую оценку ситуации, сложившейся в российском образовании к концу николаевской эпохи. В знаменитой статье "Вопросы жизни" он выдвинул цель готовить человека к "внутренней борьбе, неминуемой и роковой", за собственное духовно-моральное совершенство. По сути, Н.И. Пирогов восстанавливал связь педагогики с этикой, и те христианские идеалы, на которые он призывал ориентироваться, были основой народной жизни на протяжении многих веков.
Педагогическую действительность он рассматривал прежде всего как культурную данность, с трудом поддающуюся искусственным, пусть даже позитивным, изменениям. В таких условиях гуманные преобразования, по его мнению, могли стать профанацией. Поэтому парение в высотах прекрасных идей следует сочетать, считал он, с изучением реальной ситуации и поиском естественных путей ее улучшения, для чего необходимы специальные философско-педагогические размышления о разрешении антитезы "должного" и "наличного".
Подобные взгляды были характерны не для одного Н.И. Пирогова. В стенах духовных академий к середине XIX в. сложилась философская традиция, в рамках которой было предложено решение проблемы связи философии и педагогики, не имеющее аналогов в тогдашней европейской науке. Российские богословы были убеждены в том, что вера и разум представляют собой разные способности души, данные человеку для познания божественной истины и находить аксиоматику своего мировоззрения в христианском вероучении [2, с. 86-87]. Именно религия провозглашалась источником нравственных идеалов и учителем человечества. В задачу же философии входили поиск интеллектуальных оправданий догматов веры, "собирание" разрозненных эмпирических фактов в целостное христианское миросозерцание. Таким образом, педагогика, с одной стороны, приобретала самостоятельный статус, поскольку, как и философия, опираясь на религиозную доктрину, была нацелена на духовно-нравственное и творческое развитие личности и передачу накопленного опыта от поколения к поколению. С другой - все же нуждалась в философии, потому что осмысление предмета науки о воспитании человека как метафизически двойственной личности, соединяющего в себе дух и материю, возможно лишь философскими методами. Сложность этой задачи во второй половине XIX в. усугублялась тем, что в результате психофизиологических исследований мозга и нервной системы человека было открыто большое количество новых фактов, которые использовали вульгарные материалисты для подмены христианской доктрины плоским тезисом о материальном единстве души и тела человека и тем самым рассчитывали переориентировать педагогическое сознание на иные ценности. В этой ситуации необходимо было сохранить традиционные православные ценностные приоритеты как залог гуманности и культурной идентичности воспитания. Именно над решением этой задачи трудился П.Д. Юркевич.
Стратегию и тактику педагогического взаимодействия он предлагал вырабатывать в процессе объединения информации о "том, что есть", со знанием "того, что должно быть", прежде всего на основе принципа сообразности воспитания идеалу.
В последние десятилетия XIX - начале XX в. исследования в этой сфере велись в двух направлениях. В одном развивалась идея педагогики как своеобразной прикладной философии. В другом - предпринимались попытки философского осмысления воспитания и образования.
Окончательное установление государства диктатуры пролетариата положило конец разноголосице научных мнений. Постепенно была определена основная догматика и очерчены предельные границы свободы научного исследования. Главным среди утвержденных властями "догматов" был тот, что учение марксизма-ленинизма обладает огромным воспитательным потенциалом, раскрыть и реализовать который призвана
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
педагогика. Соответственно этой установке постулировался тезис о том, что политика, философия и педагогика связаны последовательно и необходимо, а педагогика является прежде всего политической наукой [3, с. 9-26].
Впрочем, даже в жестких рамках этой парадигмы шли процессы создания более "детоцентричной" педагогики. Об этом свидетельствует разработка педагогической антропологии, хотя она развивалась в рамках естественной науки. Вполне закономерным был интерес и к методологии педагогики, которую разделяли на две части. К первой относилась собственно методология, призванная адаптировать положения марксистско-ленинской философии к педагогике и тем самым создать философско-педагогической буфер, смягчающий жестокость давления официальной идеологии. Вторую часть составляли "общие теории воспитания, которые выполняют методологическую функцию".
Однако ситуацию усложнила противоречивость фундаментальных положений марксистской теории личности. Сущность человека в ней трактовалась как совокупность всех общественных отношений. Следовательно, для получения всесторонне и гармонически развитой личности требовалось "смоделировать" в педагогическом процессе все эти отношения, осуществляя при этом опережающий комплексный подход, т.е. "моделировать" будущие коммунистические отношения. В итоге личность ребенка исчезла из поля зрения воспитателя.
На это противоречие обращал внимание Э.В. Ильенков, который писал, что личность вообще есть единичное выражение жизнедеятельности, "ансамбля социальных отношений вообще". Данная личность есть выражение той по необходимости ограниченной совокупности социальных отношений, которыми она непосредственно связана с некоторыми другими индивидами [4, с. 394]. Такое понимание тезиса К. Маркса вводило в поле зрения педагога наряду с социально-экономическими и личностные отношения, требовало изучать и "отражать" в педагогике реальную жизнь, а не умозрительные официально принятые модели настоящего и будущего состояния общества.
Однако вследствие запрета не только на свободное, но и добросовестное исследование проблемы даже в рамках освященной государством философии, задуманный проект методологии педагогики как соединительного звена между философией и педагогикой не был осуществлен.
Тем не менее методологические изыскания не прошли бесследно, оставив в умах многих исследователей убеждение в том, что связь между философией и наукой о воспитании не может быть прямолинейной, ибо такое ее понимание чревато вульгаризацией и философии, и педагогики. Чтобы стать творчески-продуктивной основой воспитательной теории, философия, воспринимаемая прежде всего как синтез мифического и рационального понимания мира человека, требует не механического перенесения, а специфического "преломления" в педагогическом мышлении. Компаративистские исследования, посвященные анализу западных философско-педагогических концепций, несмотря на их вынужденный классово-партийный подход, также способствовали осознанию методологической значимости философии для науки о воспитании.
1988-1989 годы стали переломными в осмыслении проблемы взаимосвязи философии и педагогики. Публикации целого ряда исследований (В.Б. Куликова, М.Д. Култаевой, Л.П. Соколова, К.А. Шварцман) свидетельствовали о наметившихся конструктивных изменениях в видении отношений философии и науки о воспитании.
В настоящее время имеются два подхода к определению взаимоотношений философии и педагогики. Первый, формальный, используется отчасти по инерции. Например, вышедшие за годы независимости Украины многочисленные программы, концепции и модели национального воспитания и образования имеют одну общую методологическую особенность: их авторы по-прежнему представляют теорию воспитания перечнем директив, нацеленных на достижение идеалов с той только разницей, что последние из коммунистических превратились в национальные.
Второй подход, основанный на развитии диалектических взаимосвязей философии и педагогики, получает все большее распространение, требуя соотнесения "должного"
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
в виде общечеловеческого нравственного идеала с реалиями, существующими в национальных традициях воспитания. Определение принципов и поиск способов подобного синтеза "должного" и "сущего" предполагают разрешение целого ряда проблем. Учитывая широту и специфику межотраслевой проблематики, следует говорить не только об оформлении отдельных философско-педагогических дисциплин, но и о целостной философско-педагогической концепции.
Культурное настроение нашего времени в постсоветских странах, особенно в России и Украине, как никогда ранее, отличается противоречивостью. Для него характерны сильные устремления не только к сохранению, но и к возрождению всего того, что ярко выявляет национальное своеобразие.
Но велико также и желание нового. Установление принципа их конструктивного взаимодействия в процессе воспитания и образования означает гарантию плодотворного развития самой культуры. В отечественной истории философии и педагогики, как было показано, имеется опыт размышлений на эту тему в творчестве православных мыслителей, которые полагали, что благодаря христианству и культуре человек получает истинную свободу.
Литература
1. Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. М., 1940.
2. Вестник Русского христианского движения. 1997. N 1.
3. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960.
4. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.
стр. 12
Опубликовано 11 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192110314 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций