Одаренные дети: выявление - обучение - развитие

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Одаренные дети: выявление - обучение - развитие. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

Реформы, произошедшие в отечественной системе образования за последнее десятилетие, ее направленность на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, обучение, развитие одаренных детей. Постепенно в общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны. Появилась даже своеобразная мода на работу с талантливыми детьми.

Это, в свою очередь, привело к существенному усилению интереса к фундаментальным научным разработкам, направленным на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, а также к практико-ориентированным исследованиям, их апробации и внедрению разрабатываемых методов поиска, обучения и развития одаренных детей.

Однако при работе с этими детьми постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, подго-


--------------------------------------------------------------------------------

1 Статья представляет основные позиции создания и внедрения психолого-дидактической системы "Одаренные дети: выявление - обучение - развитие", разработанной авторским коллективом: В.И. Панов (рук.). Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.П. Лебедева. Ю.Д. Бабаева. С.Д. Дерябо, В.А. Орлов. В.С. Юркевич. Е.Л. Яковлева. В.А. Ясвин (Психологический институт РАО).

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

товленных к работе с одаренными детьми. Кроме этого, необходимо учитывать специфику их обучения и развития в системах дошкольного и школьного (школы, гимназии, лицеи), государственного и негосударственного, а также дополнительного (внешкольного) образования и т.п.

Отсюда возникает проблема, которой посвящена наша работа: разработка системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях различного типа. Прежде всего имеются в виду дети с повышенным уровнем развития интеллектуальных, творческих, академических и социально- личностных способностей, а также дети со скрытыми (потенциальными) возможностями. Термин "психолого- дидактические (психодидактические)" введен нами для того, чтобы подчеркнуть приоритетность использования психологических закономерностей развития в качестве исходной основы построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом [3-6].

Виды одаренности и типология одаренных детей. С психологической точки зрения одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека. В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности.

Вследствие этого одаренность различают по:

* широте проявления - общая или специальная;

* типу предпочитаемой деятельности - интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская (организаторская) и т.д.;

* интенсивности проявления - повышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодаренные, исключительно или особо одаренные (таланты и вундеркинды);

* виду проявления - явная и скрытая (непроявившаяся);

* темпу психического развития - одаренные с нормальным темпом возрастного развития или же со значительным его опережением;

* возрастным особенностям проявления - стабильная или преходящая (возрастная);

* личностным, гендерным (социально-половым) и иным особенностям [18; 23].

Указанным видам одаренности соответствует определенная типология одаренных детей. Помимо этого целесообразно дифференцировать следующие две группы: к одной из них принадлежат дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психики; в другую входят дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью (дисинхронией) в уровне сформированности указанных психических процессов. Например, ребенок с высокоразвитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, недоразвитием психомоторной сферы и т.п. Во вторую группу чаще всего попадают высоко или исключительно одаренные дети. Эта особенность их развития во многом обусловливает необходимость оказания им психологической помощи и поддержки.

Очень часто развитие одаренных детей связывают с ранним (уже в дошкольном возрасте) обнаружением соответствующих признаков [11]. Вместе с тем умственная одаренность, талант к наукам могут встречаться и у тех, у кого в школьные годы, казалось бы, не было оснований это предполагать. Почему возможно такое? Во-первых, вероятно, зачастую признаки одаренности просто не удается разглядеть: и педагоги, и психологи еще многого не знают и не умеют. Во-вторых, дремлющие способности могут быть разбужены, как бы вспыхнуть и разгореться при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятных обстоятельствах. В- третьих, одаренность нередко обнаруживается на более поздних возрастных этапах, что может быть и генетически обусловлено. В-четвертых, никем не замечаемое и не ценимое своеобразие возможностей ребенка может

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

в дальнейшем, в условиях определенной деятельности, оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности. В-пятых, развитие способностей, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности, а также от особенностей реализации компенсатор-ных механизмов и т.д. [1; 7; 8; 25; 26].

Поэтому выражения "одаренные ученики", "выдающиеся дети" - весьма условные 2 . Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем подлинные способности других детей могут находиться как бы в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впоследствии, что является опровержением отрицательного прогноза, если он был сделан [7; 8].

Важно отметить также, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, их нельзя отождествлять. Например, недопустимо рассматривать интеллектуальную одаренность в изоляции от познавательных потребностей, эмоциональной включенности, способности к регуляции своих действий. Кроме того, проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиологической, волевой и других сфер психики человека [18; 23].

Учитывая, что все они с возрастом учащегося развиваются, то и одаренность в целом представляет собой явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязей между ее структурными компонентами [1; 7; 8].

Психология детской одаренности: состояние проблемы. В истории исследований категории одаренности сложились четыре основных (взаимодополняющих или конфликтующих) концепции, на основе которых строились соответствующие практики работы с одаренными детьми [10]:

1) понимание одаренности как высокого уровня развития системы когнитивных процессов (сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления и воображения), измеряемых с помощью соответствующих тестов; иногда сюда добавлялись мотивация и воля (Г. Мюнстерберг, Г.И. Россолимо; В. Меде и Пиорковский; У. Штерн и др.);

2) отождествление одаренности с высоким уровнем развития интеллекта или умственных способностей, измеряемых с помощью тестов интеллекта (тесты А. Бине и У. Штерна, Г. Айзенка, Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др.);

3) рассмотрение одаренности в русле анализа дифференциальных различий, что связано с выделением общих и специальных способностей; эта концепция была сформулирована Б.М. Тепловым и получила наибольшее распространение в нашей стране (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий и др.);

4) соотнесение одаренности с высоким уровнем творческого потенциала, что выражается в высокой исследовательской активности ребенка; в возможностях легкого и творческого учения; в способности к созданию новых творческих "продуктов" в науке, искусстве, технике, социальной жизни.

В современной психологии сосуществуют все указанные научные подходы. Выполняется большое число экспериментальных и теоретических исследований по определению структуры общих и специальных способностей, соотношению интеллекта и творческих способностей и др.

В нашей стране как в теоретическом, так и в прикладном плане наиболее разработанными оказались проблемы специальных способностей. Для этих целей созданы и успешно работают специализированные школы - математические, музыкальные, спортивные и др. Разрабатывались и реализовывались дидактические системы для развития умственных способностей, выявленных с помощью тестов. В


--------------------------------------------------------------------------------

2 Учитывая именно относительный характер проявлении одаренности в "Рабочей концепции одаренности" (1998), было предложено вместо термина "одаренные дети" применять более осторожный - "дети с признаками одаренности".

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

то же время проблемы выявления и развития творческого потенциала детей разрабатывались в меньшей степени.

В самом общем виде одаренность определялась как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых появляется возможность достигать высоких результатов в социально значимых видах деятельности. Само по себе это определение, а также анализ теоретического и методического состояний проблемы показывают, что одаренность рассматривали чаще всего с феноменальной ее стороны, как уже проявившее себя свойство психики ребенка. Поэтому ее изучали и выявляли с точки зрения либо индивидуальных свойств (природных задатков, склонностей, способностей), либо психических процессов (интеллектуальная, творческая одаренность и т.п.) [18].

Теоретические основы психолого-дидактической системы "Одаренные дети: выявление - обучение - развитие". В качестве исходных нами были использованы следующие концептуальные представления, разрабатываемые, апробируемые и практически внедряемые авторами в течение последних 10 лет.

1. Концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанная Н.С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий. Согласно этому подходу существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н.С. Лейтес вводит понятие "возрастная одаренность", подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранения этого уровня и своеобразия его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей, и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений [7; 8; 25].

2. Подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А.М. Матюшкиным и практически реализуемый его сотрудниками в образовательных учреждениях разного типа. Одаренность понимается как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся прежде всего в высокой исследовательской активности. Согласно этому подходу ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют предпосылку последующего творческого обучения и творческого развития. Поэтому особую роль приобретают задачи раннего выявления детской одаренности и разработки психологических и дидактических методов сохранения их творческого потенциала. С этой целью В.С. Юркевич изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное "ядро" развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Было показано, что неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей, но и к отчетливым личностным нарушениям. Кроме того, в исследованиях В.С. Юркевич изучались пассивная и активная формы познавательной потребности. Пассивная форма выражается в простом накоплении уже имеющейся информации и фактически ориентирована на традиционные (дидактические) формы обучения. Активное исследовательское поведение в большинстве случаев приводит к реализации этой потребности в самых разных проявлениях творческой активности. Впоследствии при адекватной динамике личностного и интеллектуального развития эта активность превращается в целенаправленную творческую деятельность [9; 10; 11].

3. Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в контексте развития идей Л.С. Выготского. Суть этой концепции состоит, во-первых, в понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, в отличие от зарубежных подходов, "расчленяющих" одаренность на интеллектуальную и другие составляющие; во-вторых - в оценке одаренности с точки зрения наличия пси-

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

хологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие и/или приводящих к феномену диссинхронии. В исследовательском плане эта теория связана с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одаренности, с разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологических механизмов ее развития, с изучением личностных особенностей одаренного ребенка. Был всестороннее исследован феномен диссинхронии в развитии одаренности, проанализированы проблемы выявления и развития социальной одаренности, изучалась специфика эмоционального развития одаренных детей, особенности формирования их Я-концепции и др. Специальное внимание уделялось изучению скрытой одаренности, которую трудно идентифицировать с помощью традиционных психометрических тестов. Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах диагностики развития и связанный с использованием тренинговых технологий. Были созданы специальные методики идентификации одаренности - психодиагностические тренинги [1].

4. Экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый нами в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, состояний и сознания) [18-24]. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога - в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров развития учащегося и тем самым - раскрытию творческого начала всех сфер его психики.

5. Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы. Этот подход интенсивно разрабатывается, апробируется и практически внедряется последние 10 лет под совместным руководством В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова в работе Центра комплексного формирования личности РАО (пос. Черноголовка Московской области, три школы, 3500 учащихся). Суть психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы [3-6]. Психология образовательной среды (проектирование, моделирование, экспертиза) в этой логике проработана В.А. Ясвиным [35], а диагностика ее влияния на познавательное, личностное и физическое развитие детей - С.Д. Дерябо [2].

Нетрудно заметить, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего их творческий потенциал.

Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности была выделена творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития. С этой точки зрения одаренность предстает как:

1) системное свойство психики, возникающее в результате познавательного и/ или иного деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;

2) развивающееся (становящееся) свойство психики, для проявления и развития которого необходимым условием является наличие не только природных задатков, но и соответствующей (вариативной и развивающей) образовательной среды, включая соответствующие виды деятельности (эко-психологический аспект одаренности);

3) индивидуальная характеристика познавательного, эмоционального и личностного развития учащегося, выражающаяся в индивидуально-своеобразном сочетании свойств познавательной, эмоциональной и личностной сфер сознания данного индивида, обеспечивающем возможность достижения им наиболее высоких результатов

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

развития способностей в социально значимых видах деятельности.

В итоге нами была разработана теоретическая система представлений об одаренности, позволяющая рассматривать проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей исходя из представления об одаренности как системном свойстве психики, проявляющемся и развивающемся при наличии соответствующих средовых условий.

Выявление одаренных детей. Для выявления одаренности используются самые разные методы: от простого педагогического (и даже родительского) наблюдения до специально разработанных, стандартизованных и валидизированных тестовых заданий, а также игровых и тренинговых методов [1; 7; 8; 25; 26]. Однако особая сложность одаренности как объекта психологической теории и практики заставляет специалистов постоянно подчеркивать, что идентификация (выявление) одаренных детей должна производиться специально подготовленными психологами.

В соответствии с нашей общей гипотезой творческие возможности могут проявить себя в разном возрасте (детском, подростковом, юношеском и взрослом), в том числе и уже в дошкольном детстве. В последнем случае они могут быть выявлены еще до поступления ребенка в школу, что создает предпосылку для последующего творческого обучения и творческого развития. Для этих целей выявления и мониторинга обучения одаренных детей под руководством А.М. Матюшкина (1999) были изучены признаки общей и специальных видов одаренности, разработаны, валидизированы и внедрены в практику диагностические методики для оценки возрастных показателей одаренности, в том числе специально валидизированые мюнхенские тесты когнитивного развития и тесты креативности Э.П. Торренса.

Однако, не отрицая эффективности психометрических тестовых методик для выявления одаренных детей и оценки развития их способностей, мы осознаем и утверждаем, что ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки.

С нашей точки зрения, главным недостатком используемых сейчас диагностических методов (прежде всего тестов) является их ориентированность на результативную сторону проявления психических процессов, способностей и деятельности индивида. В то же время процессуальная сторона этой деятельности, которая собственно и предопределяет возможность быть одаренным, остается "вне поля зрения".

Понятно, что возникает вопрос: а возможно ли и как проникнуть в процессуальную сторону способностей человека, с тем чтобы от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и проектированию развития? Одним из методов, позволяющих работать именно с процессуальной стороной способностей и вообще сознания детей и взрослых, является психологический тренинг (включая учебно-игровые методы).

Тренинговые методы выявления и развития одаренности. Главное отличие тренинговых от других психологических методов заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с анализа достигнутых результатов на изучение способов осуществления деятельности. При этом оказывается, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход от одного способа работы к другому по своей психологической сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом приобретается психологический опыт по осознанию самого себя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым - раскрытия творческой активности.

Использование этих методов особенно целесообразно для:

* выявления скрытых способностей одаренных детей и их развития;

* преодоления диссинхронии, а также эмоциональных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие одаренных детей;

* развития различных видов одаренности;

* профессиональной и особенно личностной подготовки педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми [18-24].

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах диагностики развития и тренинговых технологиях. Так. Ю.Д. Бабаевой (1997) и Е.Л. Яковлевой (1997) были разработаны тренинго-вые методы работы с феноменом диссинхронии, развития социальной одаренности, эмоционального развития одаренных детей, формирования их Я-концепции и др. При этом Ю.Д. Бабаева особое внимание уделила тренинговым методам идентификации скрытой одаренности, которую трудно выявить с помощью традиционных психометрических тестов [1; 33-35].

Обучение и развитие одаренных детей. Прежде всего отметим комплексный характер проблемы одаренности, основными составляющими которой являются выявление, обучение и развитие одаренных детей, с одной стороны, и профессиональная и личностная подготовка педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми - с другой.

Есть два подхода к проблеме: первый предполагает работу с "элитой", т.е. специально отобранными учащимися, характеризующимися уже развитыми повышенными способностями (так называемые особо или высокоодаренные дети); второй исходит из представлений о резервах одаренности, по природе заложенных практически в каждом ребенке.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, при выборе методов психологической работы с одаренными детьми необходимо предварительно определить:

1) с каким типом одаренности мы имеем дело (наша работа ориентирована прежде всего на выявление и развитие интеллектуальных, творческих, академических, лидерских способностей);

2) в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность (явная, возрастная, скрытая);

3) какие задачи работы являются приоритетными: обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие; развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных); психологическая поддержка и даже помощь: разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий и т.д.

4) каков тип образовательного учреждения и, соответственно, условия работы: образовательное учреждение, специально ориентированное на работу с одаренными детьми, или общеобразовательная школа, или дополнительное образование и т.д.

В соответствии с исходными позициями нами были разработаны три основных подхода к обучению и развитию одаренных детей:

а) дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов, соответствующих данному типу одаренности;

б) дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

в) психолого-дидактический (или психодидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом. При этом были разработаны и использованы:

проблемно-развивающий метод, когда предметное обучение реализуется в соответствии с принципами проблемного обучения [11];

гуманитарно-личностный метод, когда в качестве исходной основы для обучения используются закономерности развития личности как психологического основания позитивной Я- концепции и лидерских качеств [33; 34];

методы развивающего обучения, когда в качестве основы построения учебной деятельности используются закономерности психологического развития тех или иных способностей [4; 24];

методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствующих проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей образовательной среды, обеспе-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

чивающей формирование позитивной Я-концепции, обеспечивающей возможности самореализации. Особое внимание при этом уделено разработке понятия образовательной среды, типологии, структуры, методов проектирования диагностики и экспертизы как необходимого условия развития творческих способностей явно и скрыто одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы [3-6; 18-24].

Выполнены лонгитюдные исследования, подтвердившие эффективность учебной программы и системы психолого- дидактических материалов по теории и практике работы с одаренными детьми, которые в последние годы успешно реализуются при подготовке и повышении квалификации педагогов, психологов и руководителей общего профессионального и дополнительного образования [11].

Практическая реализация основных позиций психолого- дидактической системы "Одаренные дети: выявление - обучение - развитие" проводилась в последние 10 лет в базовых образовательных учреждениях.

Обучение и развитие детей с высокой интеллектуальной и академической одаренностью (лицей N 1524 и Сократовская школа). Это направление представлено главным образом в работах В.С. Юркевич (1996-1997) и Т.В. Хромовой (1997). Высокоодаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированности волевых привычек и в целом навыков саморегуляции. Часто отмечаются трудности познавательного развития, в частности недостаточная зрелость познавательной потребности (гедонистический характер познания) и ориентация на познавательное усвоение в ущерб творческой активности. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Именно поэтому эти учащиеся входят в той или иной мере в "группу риска".

В дальнейшем значительная часть этих учащихся испытывает большие трудности в личностном и профессиональном становлении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной самоактуализауии, что, в свою очередь, становится источником ряда сложнейших личностных проблем и психосоматических заболеваний.

Разрабатываемый В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой метод работы с особо одаренными детьми вытекает из специфической ситуации их развития, которая характеризуется:

повышенным комфортом, с одной стороны (практически полное отсутствие трудностей познания и обучения, разрешение на уход от социальных и бытовых трудностей вследствие гиперопеки родителей и т.д.);

разрушающим дискомфортом, с другой (трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом; проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения, вызывающая скуку, и т.д.).

Исходя из целей работы с одаренными детьми, особенностей их личности и познания и вышеуказанных обстоятельств развития, этими авторами разработан метод развивающего дискомфорта. Суть этого метода не в устранении негативных ситуаций и не в пренебрежении ими, а в формировании навыков их активного преодоления. При этом используются как естественно возникающие, так и искусственно создаваемые негативные ситуации (прежде всего на групповых и индивидуальных занятиях с психологом и в той или иной мере на учебных занятиях).

В содержательном отношении данный метод предполагает следующие основные моменты, которые в ряде случаев являются и последовательными этапами индивидуальной или групповой работы с учеником:

выработка "чувства реальности";

создание психологической готовности к преодолению негативных и даже кризисных ситуаций при общем снижении сензитивности к таким ситуациям;

приобретение навыков эффективного реагирования на ситуации дискомфорта;

развитие и укрепление потребности и способности к проявлению инициативы и

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

принятию ответственности за свою деятельность (внутренний локус контроля);

формирование особого личностного "сценария победителя", предусматривающего направленность на самоактуализацию в реальных условиях социума.

Предлагаемый метод принципиальным образом отличается от так называемого "разрушающего дискомфорта", который не только не может реализовать поставленные нами задачи развития одаренных школьников, но и прямо разрушает их деятельность и личность. По этой причине практическая реализация метода "развивающего дискомфорта" требует очень серьезного психологического, физиологического и даже медицинского обеспечения.

Развитие творческой одаренности учащихся (УВК N 1832). Это направление представлено в работах Е.Л. Яковлевой (1997). В соответствии с теоретическими основаниями разработанной нами психолого-дидактической системы творческая одаренность, т.е. способность к творческой самореализации в различных областях жизнедеятельности, рассматривается как реализация человеком своей уникальности, а тот или иной творческий потенциал признается неотъемлемой характеристикой каждой человеческой личности.

Работа строилась исходя из предположения, что для развития творческого потенциала личности необходимо систематически обращаться к ее эмоциональным переживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния дает человеку ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными возможностями. Это положение отражено во введенном принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, выступающем в качестве основного при развитии творческого потенциала личности. В соответствии с этим принципом внимание человека систематически переключается с содержания ситуации на проживаемые им в этой ситуации эмоциональные состояния. Когда эмоция осознается, ее предлагается выразить с помощью слова, жеста, рисунка, знака и т.д. Механизмы развития творческого потенциала личности через эмоциональное содержание, через проявление человеком своей индивидуальности универсальны; они работают во всех возрастах.

На основании принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с использованием принципов развивающего обучения и с соблюдением условий безоценочности, принятия, поддержки и безопасности была разработана развивающая программа "Развитие творческого потенциала личности школьника", рассчитанная на учащихся с I по XI класс. Эта программа в течение 9 лет экспериментировалась в школе N 884 Москвы (ныне - учебно- воспитательный комплекс 1832).

По данным систематически проводившейся диагностики, а также экспертных оценок, в результате использования программы повышается уровень творческого развития учащихся, а также уровень их интеллектуального развития и самооценка. Во всех возрастах работа по развитию творческого потенциала учащихся привела к развитию их лидерских навыков, самоуважения и чувства собственного достоинства.

Обучение и развитие детей с академической и интеллектуальной одаренностью в условиях общеобразовательной школы и дополнительного образования (Центр комплексного формирования личности РАО, Центр творчества детей и юношества "Зябликово"). В условиях общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования, где одновременно учатся дети с разным уровнем способностей и готовности к обучению, работа с одаренными детьми строится по принципам дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Это направление разрабатывается в школах Центра комплексного формирования личности РАО (пос. Черноголовка Московской области; далее - ЦКФЛ) и Центра творчества детей и юношества "Зябликово" ЮАО Москвы.

При организации работы с одаренными детьми в условиях массовой общеобразовательной школы или учреждения дополнительного образования речь должна идти о создании такой образовательной среды, которая обеспечивала бы возможность развития и проявления творческой активности как одаренных детей и детей с повышен-

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

ной готовностью к обучению, так и детей со скрытыми формами одаренности. С этой целью на базе ЦКФЛ РАО в течение последних 10 лет разрабатывались психодидактические (психолого-дидактические) и экопсихологические основы проектирования и моделирования образовательной среды развивающего типа. Эта работа была проведена по разным направлениям.

Теоретический подход к проблеме "Одаренные дети в массовой школе" базировался на следующих основных положениях концепции развивающего образования, разработанных руководителями практико-ориентированных исследований в ЦКФЛ РАО В.И. Пановым. В.А. Орловым и В.П. Лебедевой (постоянными консультантами и экспертами в этой работе были академики РАО В.В. Давыдов и В.В. Рубцов):

* Усвоение "знаний - умений - навыков" из цели образования превращается в средство развития способностей.

* На смену "субъект-объектной" логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития.

* Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность; соответственно меняется и критерий ценности учителя - он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

* Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

* Меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества, и в первую очередь своей страны.

* Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающего гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка.

* Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень. Под психодидактикой и, соответственно, психолого-дидактической системой понимается в данном случае приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходного основания для построения образовательной технологии, в данном случае - обучения и развития одаренных детей.

Очевидно, что данные положения могут быть реализованы на практике только в контексте педагогической организации личностно ориентированной образовательной среды, построенной на психодидактических и экопсихологических принципах. Вследствие этого целью практико- ориентированных исследований, проводимых на базе ЦКФЛ, стали создание, апробация и внедрение инновационной технологии системного проектирования и экспертизы личностно ориентированной образовательной среды, на основе которой учитель (микроуровень), администрация учебного заведения (локальный уровень), а также органы управления образованием на местном уровне (макроуровень) могут осуществлять эффективную организацию процесса развивающего образования.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта; является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того чтобы использовать возможности среды, возможности, отвечающие потребностям учащегося и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность [35]. Он становится реальным субъектом своего собственного развития,

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения.

Рассмотрение образовательной среды с эколого- психологических позиций в единстве трех ее структурных компонентов - пространственно-предметного, социального и психодидактического - позволил разработать алгоритм педагогического проектирования образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической "матрицей" проектирования может служить модель "проектного поля" образовательной среды [35].

В этом направлении были проведены следующие разработки:

определена стратегия практико-ориентиро-ванных исследований по созданию новой модели образования, способствующей разностороннему развитию каждого школьника;

разработаны тактические приемы организации новой модели образования через опытно-экспериментальную деятельность, развернутую на базе трех школ ЦКФЛ РАО;

определены пути формирования нового педагогического мышления, меняющего подход учителя к новой образовательной системе, к новой идеологии образования.

Дидактические аспекты системы обучения и развития одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы потребовали выполнения следующих разработок, которые реализованы на материале физики и астрономии [12- 16]:

* проанализированы различные формы, виды, уровни, системы и модели дифференциации образования;

* раскрыты психодидактические аспекты развития творческих способностей школьников, пути мотивации их учения и педагогические технологии работы с одаренными школьниками;

* разработаны программы новых интегративных курсов как средство развития креативности в рамках интегративно- гуманитарного подхода при обучении школьников; подготовлены учебники по естествознанию для Х-XI классов гуманитарного профиля;

* разработаны программы и учебно-методический комплект для школ и классов с углубленным изучением физики и работы с одаренными детьми при подготовке к физическим олимпиадам. Этот учебно-методический комплект включает учебники, сборники олимпиадных задач, обобщающие таблицы, тематические и итоговые разноуровневые тесты, лабораторный практикум, творческие экспериментальные задания.

Психологические основания психодидактики и экопсихологии развития способностей детей в условиях общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования были разработаны автором настоящей статьи. Итогом этой работы к настоящему времени стали:

* экопсихологический подход к развитию одаренных детей;

* система психологической экспертизы образовательных технологий с целью формирования у педагога рефлексивной позиции к тому, что, как и зачем он делает в своей учебно-воспитательной работе;

* учебный курс повышения психологической квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми;

* психодидактические и экопсихологические основы развивающего образования (совместно с В.П. Лебедевой).

В рамках той же программы практико-ориентированных исследований на базе ЦКФЛ были разработаны психолого- дидактические основы проектирования, моделирования и экспертизы образовательной среды [35]:

* теоретическое обоснование психолого-педагогической организации развивающей образовательной среды. При этом:

а) образовательная среда впервые рассматривается как педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

активную позицию учащихся в образовательном процессе, обусловливает их личностное развитие и саморазвитие;

б) введено понятие зоны педагогического проектирования развивающих возможностей образовательной среды;

* разработана психолого-педагогическая типология образовательных сред, создана и внедрена методика их векторного моделирования;

* показана комплексность влияния на личность как образовательной среды, так и среды обитания (социума);

* разработан алгоритм психолого-педагогического проектирования развивающей образовательной среды с учетом потребностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации);

* сконструирован и апробирован тренинг педагогического взаимодействия в развивающей образовательной среде.

Апробация и внедрение психодидактического подхода к развитию творческих способностей учащихся на базе школ ЦКФЛ РАО потребовали подготовки специальной концепции, организации и проведения пилотажной проверки комплекса методик диагностики развития познавательной и личностной сфер, а также сферы здоровья учащихся. Этот комплекс методик прошел полную стандартизацию, проверку на валидность и надежность, в которых приняли участие более 1600 учащихся ЦКФЛ всех возрастов. В результате проведенной статистической обработки экспериментальных данных были разработаны возрастные нормы для всех методик, вошедших в программу диагностики, а также стандартные шкалы, позволяющие сопоставлять между собой результаты по разным методикам и у разных учеников. В итоге была получена не имеющая пока аналогов в России программа комплексной диагностики, отвечающая самым высоким международным требованиям, предъявляемым к психодиагностическому инструментарию. С его помощью осуществляется постоянный мониторинг развития учащихся (компьютерный банк данных "Развитие"), что позволяет на ранних стадиях выявить одаренных детей и оказывать им адресную психологически обоснованную поддержку [2].

Педагог и одаренные дети. Не подлежит сомнению, что ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию творческой природы одаренного ребенка, является учитель (педагог). В свою очередь, это предъявляет особые требования к его профессиональной и личностной подготовке. Здесь уже недостаточно высокой предметной подготовки, потому что обучение начинает приобретать развивающий характер [25; 26]. Следовательно, на смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу учащемуся знаний-умений- навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности учащегося быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного. Поэтому, кроме предметной, подготовка учителя должна включать в себя:

* представление о том, что такое одаренность и особенности развития одаренных детей;

* понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего обучения (чаще всего для педагогов "образование" и "обучение" - почти синонимы);

* знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных образовательных сред;

* знание о том, что такое образовательная среда, ее разновидности (семейная, младшешкольная, среднешкольная, старшешкольная, внешкольная дополнительная и стихийная), кто является ее субъектами, каковы типы образовательной среды (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т.д.);

* знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса, а для этого - умение выделить психологические и дидактические цели, а также "облачить" психологические задачи в дидактическую форму учебно-методиче-

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

ского материала и организации учебного процесса;

* умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством);

* умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить. "Чему учить" - тем знаниям, которые в результате скачка информационных технологий (мультимедиа, Интернет и т.п.) через пять лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками и т.д.? "Как учить" - традиционными методами передачи знаний по принципу "делай, как я" или "давай делать вместе, в сотрудничестве"? "Зачем учить" - чтобы вырастить высокопрофессионального, но "узкого", бездуховного специалиста или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок, личность "планетарного сознания" с общечеловеческими жизненными ценностями или же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими и т.п. стереотипами?

Наверное, список можно продолжить. Но самое главное, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Остановимся на этом немного подробнее.

Одним из основных психологических принципов работы с трудными, и в том числе с одаренными, детьми является принцип "принятия другого". Учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение "ученик - учитель" уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, сотоварищей (т.е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым и для педагогики сотрудничества, и для гуманистической психологии, и для парадигмы развивающего образования в целом. При этом в последнем случае именно благодаря ему происходит превращение "знаний- умений-навыков" из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовно- нравственных способностей учащегося.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения - очень трудная задача, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более эффективными здесь становятся уже упоминавшиеся психологические тренинги (психотренинги), позволяющие учителю (или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы восприятия, мышления и поведения [1; 33-35].

Одаренные дети, как известно, очень часто представляют собой или своим поведением именно такие нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее "учительские" стереотипы не только бесполезны, но и даже вредны, опасны и для ребенка, и для самого учителя.

Встреча с одаренным учащимся, по сути, является и для педагога, и для психолога своеобразным экзаменом в профессиональном, личностном и даже в духовно- нравственном отношениях. В случае успеха она принесет ни с чем не сравнимые положительные переживания, в случае неудачи - соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить "точку роста", продвижения на пути профессионального и личностного становления.

Функции практического психолога, работающего с одаренными детьми, не могут ограничиваться только психодиагностикой (психометрией) при их отборе (тем более что это далеко не абсолютный метод), а должны включать в себя, по меньшей мере, еще и:

* психологическое сопровождение и поддержку детей, обучающихся по программам повышенной сложности;

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

* психологическую экспертизу, психологический мониторинг и сопровождение авторских и инновационных учебных программ, образовательных технологий, применяемых при работе с одаренными детьми;

* участие в проектировании и реализации образовательной среды, способствующей раскрытию творческих способностей учащихся;

* психологическую подготовку педагогов и руководителей системы образования, работающих с одаренными детьми, и т.д.

Литература

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. М.. 1997.

2. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М.. 1997.

3. Лебедева В. П.. Орлов В. А., Панов В. И. Практико- ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. N 5.

4. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. N 6.

5. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико- ориентированные подходы к моделированию образовательных сред. развивающих творческие способности школьников (научный доклад). Черноголовка. 1997.

6. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развития творческих способностей школьников // Учителю о развитии творческих способностей. Черноголовка, 1998.

7. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.

8. Лейтес Н.С. Индивидуальное и возрастное в детской одаренности // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997.

9. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. N 6.

10. Матюшкин А.М. Одаренность и творчество // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

11. Матюшкин A.M., Белова E.С., Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Задорина Е.Н., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л. Одаренность и творчество: концепция, итоги и перспективы исследований // Доклады Юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института РАО. М.. 1999.

12. Орлов В.А. Творческие экспериментальные задания по физике // Физика в школе. 1994. N 4. 5. 6; 1995. N 1. 3.

13. Орлов В.А. Физика (тесты достижений). М.. 1994.

14. Орлов В.А. Физика в таблицах VII-XI классов. М.. 1997.

15. Орлов В.А. Школьный курс физики (тесты и задания). М.. 1996.

16. Орлов В.А., Глазунов А.Т.. Кабардин О.Ф. и др. Физика: Учебник для XI класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А. Пинского. М., 1998.

17. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

18. Панов В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детях? // Учителю об одаренных детях. М., 1997.

19. Панов В.И. Центр творчества как субъект развивающегося образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М., 1997.

20. Панов В. И. Одаренность, диагностика, тренинг // Психологический тренинг для выявления одаренности. М., 1997.

21. Панов В. И. Образовательные технологии и психотренинг в творческом развитии учащихся (вступ. ст. ред.) // Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М., 1997.

22. Панов В. И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг (вступ. ст. ред.) // Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.

23. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. 1998. N 3.

24. Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. N 3-4.

25. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

26. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997.

27. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.. 1998.

28. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

29. Юркевич B.C. Дети. чьи особые возможности не сразу видны // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

30. Юркевич B.C. Их трудно воспитывать // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

31. Юркевич B.C. Типы одаренности // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997.

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

32. Юркевич B.C. Почему так мало одаренных детей // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

33. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

34. Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала развития личности школьника // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.. 1997.

35. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

стр. 44

Комментируем публикацию: Одаренные дети: выявление - обучение - развитие


© В.И. Панов • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.