Воспитание или образование?

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Воспитание или образование?. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

Вопрос, вынесенный в заглавие этой статьи, выглядит несколько странно. В самом деле, разве существует такая альтернатива? Как будто ясно, что образованность - еще не все, что нужно человеку и особенно окружающим его людям. Мало ли образованных хамов? Разве образ изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера так уж далек от современной жизни? Эти вопросы кажутся риторическими, и ответ на них, казалось бы, сам собой разумеется. Однако дело обстоит не так просто. Необходимость в нем разобраться становится настоятельной хотя бы потому, что сегодня все чаще упрекают педагогов и педагогику в забвении важнейшей категории нашей науки и не менее важной области педагогической практики - воспитания. Многие выражают неудовлетворенность по поводу того, что с начала радикальных перемен в общественном и педагогическом сознании воспитательная деятельность как бы отошла в тень.

Эти упреки не лишены оснований, как и вообще обострившееся внимание к воспитанию. Оно обусловлено в первую очередь рядом социальных причин. Побочные следствия избавления от пут тоталитарного прошлого - рост криминала, девальвация нравственных норм и, наконец, тяготение некоторых наших соотечественников к возврату в это самое прошлое - болезненно отозвались на состоянии наиболее чувствительной части общества, какой всегда была и остается молодежь. К этому объективному обстоятельству прибавляется ряд субъективных факторов, связанных с недостаточно ясным осознанием методологических и исторических аспектов педагогической реальности. С самого начала социальных и образовательных трансформаций понятие "воспитание" оказалось прочно связанным с эпитетом "коммунистическое". Само слово "воспитание" ассоциировалось (впрочем, еще задолго до всех этих событий, начиная с Льва Толстого) с манипулированием личностью, принудительным выполнением принятых в данный момент ритуалов и вообще с всесторонней индоктринацией. Поэтому на довольно длительный период оно фактически исчезло из педагогического обихода. Чаще всего его заменяли словом "развитие".

Вначале такое положение дел было понятно и в чем-то оправданно, поскольку открылась перспектива освобождения школьной практики от крайней формализации всего педагогического процесса, освобождения творческой энергии педагогов и учащихся. Придираться к неточностям научно- методологического характера казалось неуместным. А эти неточности были. Педагогическое руководство, педагогическое воздействие - характеристика любой педагогической деятельности, и уйти от этого невозможно. Какими бы тонкими ни были нити, связывающие учителя и ученика, они не могут исчезнуть совсем,

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

пока существует педагогический процесс. Воспитание плохо не само по себе и не любое, а лишь построенное на основе авторитаризма, нацеленное на индоктринацию и формирующее соответствующие качества у воспитанников. Что касается развития, то это категория психологическая, и преобладающее внимание к ней было одним из факторов, обусловивших появление тенденции к "размыванию" педагогической науки и забвению накопленного ею немалого запаса знаний о воспитании. Объективно способствовало этому и определение воспитания как "управления развитием".

Рано или поздно эти недочеты должны были проявиться. В конце концов это и произошло, причем не самым лучшим образом. Иногда восстановление в правах воспитания принимает форму призыва к возвращению в прошлое. Наряду с действительно специфическими для современности характеристиками молодежной среды и ее конкретных представителей стали приводить в том же контексте обвинения, типичные для всех времен и народов. Вспоминается самое, пожалуй, первое зафиксированное в истории письменное свидетельство отношений отцов и детей. Вот текст документа: "Молодые строптивцы, без послушания и уважения к старшим. Истину отбросили, обычаев не признают. Никто их не понимает, и они не хотят, чтобы их понимали. Несут миру погибель и станут последним его пределом". Возраст этой надписи на гробнице фараона сегодня составляет около 5500 лет. Погибель мира, правда, пока не состоялась, а что касается остального, то кажется, будто сегодня сказано.

Довольно распространенное недоразумение - представление о том, что в недавнем прошлом воспитание сплошь формировало духовность и нравственность, а эгоизм и собственнические умонастроения современных тинэйджеров - порождение последних, "реформистских" лет. Вот несколько отрывков из сочинений пятиклассников, написанных еще до "перестройки", в 1984 г. на тему "Какой я представляю свою жизнь в 25 лет": "Я хочу, чтобы была дача с пышным садом и плодородной землей. В свободное время хочу ходить в парки, в скверы, ездить на дачу.

Я хочу иметь машину с гаражом и с маркой "Чайка", голубого цвета. Хочу жить современной и интересной жизнью. Я хочу получать 500 рублей. Хочу иметь машину "Волгу". Хочу иметь магнитофон "Шарп""; "Я хочу быть художницей. Я хочу получать 140 рублей. Жить с мамой, иметь двоих детей, мальчика и девочку. Еще иметь мужа. Жить в двухкомнатной квартире. Хочу иметь машину "Жигули", 5-ую модель. Иметь видеомагнитофон. Иметь в деревне дом и участок". С поправкой на масштабы имущественных притязаний нужно признать само направление мыслей вполне современным. Кстати, авторам сейчас как раз около 28 лет.

Еще одним следствием отката в противоположную сторону выступает недооценка другой педагогической категории - "образование". Столкновение мнений вокруг приоритетности одной из этих двух категорий нередко принимает форму бестолкового спора о словах. По-видимому, более продуктивным будет онтологический подход, при котором сначала определяется область действительности, о которой идет речь, а потом уже выбирается слово, подходящее для ее обозначения. В этом случае имеются в виду очень широкие категории, глобальные для педагогической науки. Одной из них может быть обозначен ее объект. Вопрос ставится так: что изучает педагогическая наука? Мы умышленно не употребляем слово "педагогика", поскольку оно в последнее время приняло столь неопределенный смысл, что фактически утратило свой категориальный характер [1].

Итак, каков объект педагогической науки, иными словами - что она исследует? В общей форме на этот вопрос дал ответ еще в 1922 г. А.С. Макаренко, утверждавший, что объектом педагогического исследования должен считаться не ребенок, а "педагогический факт (явление)" [2, с. 402].

Следующий вопрос: в какой деятельности возникают педагогические факты? Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, само-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

стоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют трансляцией культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Можно обозначить такую деятельность как целенаправленную социализацию личности. Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое фактически отождествляет ее с адаптацией к социуму в его неизменном и неизменяемом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Он должен получить возможность не просто приспосабливаться к существующей социальной действительности, но и вносить собственный вклад в существующий порядок, вплоть до его реформирования.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, характерных для обучения, изучаемого одной из педагогических научных дисциплин - дидактикой, ученик предстает как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность в контексте педагогической науки, пользуясь ее собственными категориями. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре смысла воспитания: 1) широкий социальный - речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; 2) широкий педагогический - имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно- воспитательный процесс; 3) узкий педагогический - под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; 4) еще более узкий - решаются задачи, связанные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий [3, с. 7-8].

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, когда употребляют термин "воспитание" в первом значении, получается, что оно включает в себя обучение плюс воспитание во втором смысле. Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в определенном контексте. Например, понятие "воспитание" стоит в одном ряду с понятиями "обучение", "методы обучения". Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно как воспитание. "Учебно-воспитательный процесс" соотносится с такими понятиями, как "целостность учебно-воспитательного процесса", "образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения".

Практическая деятельность предстает как объект анализа, когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух ви-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

дов деятельности. Педагогическая действительность - это та часть реальности, которая включена в образовательную деятельность, составляет эмпирическую область для изучающей ее науки, ее исходное основание и в то же время выступает как структурный элемент связи педагогической науки с практикой.

Образование - наиболее общее понятие, с одной стороны, вводящее объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой - открывающее возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе РФ "Об образовании", где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства". Здесь образование трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность. Во всяком случае, нет необходимости в этом контексте говорить об образовании в первом или во втором смысле. Образованный - не просто обученный, но и воспитанный.

Образованным можно назвать не просто выпускника школы, изучившего науки, там преподаваемые, а человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях и открыт для иного мнения и неожиданной мысли. Понятно, что и содержание образования в этом случае не сводится к изучению основ наук, овладению языками и развитию интеллекта. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны, объявляющей человека, его права и свободы высшей ценностью.

Есть еще один довод в пользу термина "образование". У тех, кто употребляет слово "воспитание", подразумевая целенаправленную деятельность, охватывающую весь учебно-воспитательный процесс, возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. Именно этот язык, как известно, служит в наше время основным инструментом международной научной коммуникации. На английский язык слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education - образование: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений и "ценностное" образование, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько воспитывать, сколько растить, выращивать.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, должно быть воспитание. Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию" на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, правильнее будет утверждать, что объектом педагогической науки следует считать образование. Правда, образование изучают также и другие науки, каждая по-своему: педагогическая

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

психология, философия образования, социология образования. Но педагогика - это единственная специальная наука об образовании в ряду научных дисциплин, представители которых могут исследовать те или иные стороны образовательной деятельности. Только педагогическая наука изучает образование в единстве всех составляющих его частей, и лишь для нее образование - собственный объект изучения.

С изменением идеологических ориентиров произошли сдвиги и в педагогическом сознании. Они не могли не затронуть представления о той отрасли науки, где находит отражение педагогическая действительность и где обосновываются проекты образовательной деятельности. В связи с изменениями в образовании возникла идея смены парадигмы науки, изучающей ее, - педагогики. Термин "парадигма" и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке. По-видимому, пора выяснить, что на самом деле имеется в виду. Чтобы оценить обоснованность и обозначить границы возможного применения положений, выдвигающихся в русле упомянутой идеи, необходимо дать хотя бы самый краткий обзор современного состояния дел в российском образовании в условиях его перманентного реформирования.

Главное состоит в том, что запущен механизм развития и саморазвития системы образования. При всех трудностях постсоветского периода многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, на попытки вернуться к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия и на присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо. Трудный процесс освобождения от догм, сковывающих живую мысль, проникает и в сферу образования, где однообразие сменяется плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным, авторским методикам.

Обязательно ли перемены в образовании должны повлечь за собой смену парадигмы науки, в которой они отражаются и обосновываются? Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма - модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: "теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач" [4, с. 447]; "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу" [5, с. 11].

Учет этих характеристик парадигмы как методологической категории поможет дать достаточно определенный ответ на сформулированный выше вопрос. Главная проблема - в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации. Выше были перечислены главные направления изменений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и т.п.

Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, т.е. структуры и логики педагогического исследования, так же как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

шкаф. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики.

Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Но это не значит, что в принципе модель всегда остается неизменной. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования. Что это значит?

Одним из благотворных следствий обозначенных выше инноваций, направленных на отход от практики индоктринации, на гуманизацию, т.е. "очеловечение" образования, оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность. Отвергается манипулятивный подход к детям.

Однако в сознании многих замена одной модели образовательной практики другой оказалась связанной с представлением о смене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели. Посмотрим, к чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное смещение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности работы. Существует очень большое различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке - с другой, и это различие нельзя не учитывать, что отмечалось в ранее опубликованной нами статье [6].

Обзор сложившейся сегодня ситуации, на наш взгляд, не дает оснований для вывода о необходимости смены парадигмы науки об образовании в том смысле, в каком понимается парадигма по определению, приведенному выше. Однако парадигма науки вообще и педагогической науки, в частности, не может быть неизменяемой в принципе. Как и все на свете, она развивается, подлежит эволюции. Случаются и революции, о чем пишет Т. Кун в книге, на которую мы здесь ссылались [5].

Какими же факторами может быть обусловлена смена подходов и характеристик способов получения научных знаний в области образования? Прежде всего, эти факторы определяются не столько изменениями в самой образовательной деятельности, сколько общим направлением движения познающей мысли в данной сфере. Применительно к педагогике это означает движение к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования, которое реализуется в исследовательской работе. Но это лишь описательная характеристика. Можно совсем кратко и притом содержательно обозначить общий контекст, в котором осуществляется это движение.

Продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, является частью глобального социального процесса смены рецептивно- отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, который называют конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентация на всестороннее развитие; проблемное обучение; все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Такой переход предполагает внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Для педагога- исследователя конструктивно- деятельностная позиция формируется в процессе овладения методологической культурой, в содержа-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

ние которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Таким образом, всеобъемлющей характеристикой, главной задачей и идеей выступает переход от рецептивно- отражательного подхода к конструктивно-деятельностному как в образовательном процессе, так и в педагогической науке. С нашей точки зрения, это и есть общее основание, которое будет оказывать влияние одновременно на обе модели деятельности: практическую и научную. Поэтому связь изменений в образовании, с одной стороны, и в науке, его изучающей, с другой, не является прямолинейной и жестко детерминированной. Эти изменения в главном обусловлены общим для каждой стороны внешним процессом, но по- разному.

В настоящее время можно выделить два направления возможной трансформации парадигмы педагогической науки. Первое - возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки. Одна научная дисциплина не в состоянии охватить все сложные социальные условия и факторы, определяющие развитие образовательных систем. Второе, тесно связанное с первым, - повышение теоретического уровня и определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование.

В связи с междисциплинарным исследованием противопоставляют "проблемно-ориентированный" и "предметно-ориентированный" подходы в пользу первого. Однако они не должны рассматриваться как противоположные. На самом деле они дополняют друг друга. Междисциплинарная проблемно-ориентированная работа окажется более успешной, если каждый из ее участников будет рассматривать общую проблему со своей точки зрения, определенной предметом той монодисциплины, которую он представляет. Реализация интегративной функции, связанной с использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, выступает как одно из методологических условий формирования педагогической теории.

Любые суждения о столь непростом вопросе, как парадигма науки, должны быть основаны на обстоятельном анализе. Предлагаемое сообщение лишь затрагивает некоторые стороны проблемы, не претендуя на ее окончательное решение. Еще предстоит исследовать ряд важных проблем, к числу которых можно отнести, в частности, вопросы: каковы характер и механизм влияния трансформации объекта изучения на способы исследования и на парадигму науки в целом? Как соотносятся общая ситуация в науке и положение в данной конкретной научной дисциплине? Как сдвиги в парадигме научного познания в целом отражаются на логике, структуре и характеристиках исследования в данной области? Считать ли парадигмой научные подходы и направления? Имеются в виду, например, системный и деятельностный подходы применительно к педагогике или парадигмальные направления, такие, как либерально-рациональное, культурно- историческое, глобально-историческое.

Перечень вопросов можно было бы продолжить. Одно ясно: прежде чем подхватывать что-либо новое в осаждающих нашу науку социальных, общенаучных, философских инновациях, хорошо бы разобраться в собственных делах. Движение в будущее невозможно без глубокого понимания прошлого и настоящего.

В заключение вернемся к началу статьи. Итак, воспитание или образование? Ответить следовало бы так: и то, и другое, при том, что каждое - на своем месте в однозначно понимаемой иерархической системе понятий, моделирующей педагогическую действительность в соответствии с определенной, явно представленной парадигмой. В данной публикации была предпринята не претендующая на непререкаемую истинность попытка обоснования такого моделирования. В дальнейшем обсуждении полезно было бы соблюдать некоторые правила, относящиеся к логике научного изложения, главные из которых: основные понятия должны быть явно и ясно определены; при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто эти

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

суждения высказал, нельзя подменять их своими представлениями. И еще одно важное правило, уводящее нас от бесплодного спора о словах: выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Невозможно заподозрить кого-либо из спорящих в том, что он не хочет, чтобы было лучше. Но если не постараться понять суть проблемы и не вникнуть в аргументы оппонирующей стороны, то получится как всегда.

Литература

1. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. N 4.

2. Макаренко А.С. Соч. В 7 т. Т. VII. М., 1958.

3. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

4. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

5. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

6. Краевский В.В. Проблемы качества исследований в области образования // Гуманизация образования. 2000. N 1.

стр. 10

Комментируем публикацию: Воспитание или образование?


© В.В. Краевский • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.