О научных подходах к изучению истории просвещения

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему О научных подходах к изучению истории просвещения. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

Как образно заметил выдающийся французский критик и драматург конца XIX - начала XX в. Ж. Леметр, "все люди участвуют в создании истории, стало быть, каждый из нас, хотя бы в ничтожной доле, обязан содействовать ее красоте и не давать ей быть слишком безобразной". Слова эти как нельзя точно отражают нравственный императив любого из тех, кто так или иначе прикасается к историческому наследию стран и народов.

Важнейшая проблема в сфере истории просвещения связана с объективностью отражения процессов обучения и воспитания в различные эпохи. Такая беспристрастность может быть достигнута только при отходе от "реконструкций", попыток моделирования истории с "позиций сегодняшнего дня", от превращения ее в некий полигон для испытания различных теоретических концепций.

Сегодня пришло время понять, что плюрализм в истории не должен разрушать ее основы, следование которым связано с принципом преемственности различных исторических школ и направлений с четким, признаваемым всеми специалистами терминологическим аппаратом.

На протяжении ряда лет дискутируется вопрос о соотношении истории образования и истории педагогики. Ход этих дискуссий достаточно подробно отражен в материалах многочисленных конференций, "круглых столов", заседаний различных научных советов и т.д. Складывается впечатление, что в поисках ответа постепенно возникает тупиковая ситуация, связанная с самоограничением исследователей в выборе основных методологических позиций. По всей видимости, большинство авторов до сих пор смешивают понятия "образование" и "педагогика" в их историческом контексте.

Так, история педагогики имеет множество дефиниций. Например, Э.Д. Днепров определяет ее как "область науки, изучающую историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук" [1, с. 392]. Здесь точно подмечена суть истории педагогики, однако настороженность вызывает желание автора изучать историю во "взаимосвязи" с современностью, что, на наш взгляд, не вполне корректно, ибо такой подход размывает саму суть исторического поиска, главная задача которого отнюдь не связана с проецированием фактов и событий прошлого на современное состояние народного образования.

Выход из марксистской парадигмы обусловил поиски новых концепций, методологических основ для дальнейшего развития историко-педагогических исследований. Достаточно популярным стал аксиологический подход, под которым подразумевается "потенциальная возможность, заложенная в научно отрефлексированном историко-педагогическом опыте, служить ценностно-смысловым ориентиром, методологической основой для выработки критериев оценки, отбора, целенаправленного формирования в педагогической реальности тех процессов, систем, технологий, моделей, которые являются наиболее перспективными в контексте развития отечественной мировой и педагогической культуры" [2, с. 11]. И

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

таких теоретических обоснований можно привести множество. Почти каждая докторская или кандидатская диссертация по историко-педагогической тематике вносит свой "вклад" отнюдь не в историю образования, а в ее "методологию", что порождает серьезную опасность, поскольку в центр большинства исследований ставятся не вновь найденные факты и их объективное исследование, а переписывание старых работ на новый манер, установление новых "первостепенных и определяющих парадигм". Иными словами, историки образования, отказываясь от "неудобного" для нашего демократического времени классового подхода, не хотят замечать, что за ним, если "отправить в архив" бесконечные перепевы банальностей, скрывается мощная машина российской империи, самодержавное правление которой строилось на иерархической базе.

Изучение работ по истории педагогики и образования, увидевших свет в последнее десятилетие минувшего века, навевает мысль о том, что в воспевании сначала классового, а затем аксиологического подхода историки педагогики забыли еще один, на наш взгляд не менее важный, проверенный не одним десятком исследований, - конкретно-исторический. При этом нетрудно заметить, что в истории отечественного образования именно он определял развитие историко- педагогической мысли России. Такие исследователи, как, например, М.И. Демков, в своих трудах первостепенное внимание уделяли прежде всего последовательному изложению конкретных, строго выверенных фактов истории образования, рассматривали их в широком социокультурном аспекте, а уже потом предлагали собственное видение истории, не ставя в качестве специальной цели создание какой-нибудь теории или модели. Собственные трактовки ученых давались исторически корректно, научно обоснованно и, конечно, без модного ныне проецирования исторического прошлого на современность.

Сегодняшний период развития истории педагогики можно охарактеризовать как время "методологического вольнодумства". События начала 90-х гг. за несколько месяцев привели к ликвидации ранее незыблемого классового подхода. История педагогики была модернизирована в историю образования с активной пропагандой аксиологии.

Споры вокруг аксиологического подхода активизировали методологические поиски. Изучение последних публикаций позволяет говорить о втором рождении антропологического подхода. Новый виток в его пропаганде был недавно предпринят Г.Б. Корнетовым. К сожалению, в одной из новейших его публикаций наблюдается смешение элементов антропологического и аксиологического подходов [3, с. 43-48].

В сущности, если наше время можно охарактеризовать как век всесмешения и подмен, то не следует удивляться попыткам "вливания" истории педагогики в историю образования. Так, А.А. Фролов отмечает, что "история педагогики, выделяя в своем предмете три главных компонента: развитие социально- педагогических явлений, педагогической мысли и социальных педагогических учреждений, адекватно отражала реалии предмета педагогики. Указанные три компонента составляют фундамент, на котором сейчас утверждается в новом значении категория "образование"" [4, с. 4]. Высказанная здесь мысль далеко не бесспорна, поскольку речь идет хотя и о смежных, но различных областях научного познания.

Казалось бы, дать четкое определение рассматриваемым понятиям должны были авторы новейших многочисленных учебников и пособий. Однако даже беглый анализ всей вышедшей учебной литературы позволяет говорить о том, что авторы не уделяют должного внимания дефиниции того предмета, которому они пытаются научить будущего учителя.

Картину "кризиса жанра" наглядно показывают многочисленные скороспелые издания учебников и учебных пособий по новому предмету "История и философия образования", вышедшие большими тиражами в последнее время. Они далеко не всегда способствуют, а в некоторых случаях даже мешают точному определению предметной области истории философии и истории образования. Не раз на страницах периодической печати появлялись нелицеприятные рецензии на то или иное издание по истории педагогики, истории и философии образовании. Представители

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

ученого сообщества критиковали авторов за излишнюю описательность, надуманность многих положений, искажений реальных исторических фактов; иногда за их полную методологическую неподготовленность; попытки совместить философию и историю, образование и педагогику, этнографию и этнологию в некий труднопонимаемый объем знаний.

Благородная "страсть" к обобщающим трудам иногда ведет к появлению совершенно нового жанра в этой сфере. Например, в 1995 г. вышел учебник-справочник на 96 с. по истории педагогики (Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли). Он сыграл определенную роль в обозначении методологических проблем истории педагогики, в частности ее предмета и метода, ключевых исторических понятий.

К заслуге авторов учебного пособия можно отнести удачную попытку изложить основы теории исторического факта как единицы знания. Авторы резонно считают необходимым историю педагогики рассматривать как сумму историко- педагогических фактов. Строго говоря, это и является основой всей исторической науки. Такая методологическая грамотность и сдержанность будет и в дальнейшем положительно влиять на ход развития истории педагогики и истории образования на пути их превращения в полноценную, самостоятельную область научного знания.

Одна из последних трактовок истории педагогики, предпринятая историками Института теории образования и педагогики РАО, выделяет среди ее главных задач "целостную реконструкцию образования как целенаправленно организованного процесса, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных эпох, цивилизаций и культур, обстоятельств жизни в целях раскрытия всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации успехов и неудач, логики, условий и тенденций, направлений закономерностей и альтернатив развития, а также приращения и концептуализации педагогического знания, постановки и разрешения проблем воспитания и обучения" [5, с. 36]. В этом определении четко прослеживается стремление авторов актуализировать именно конкретно-историческое поле исследований, что, на наш взгляд, является неотъемлемым условием их дальнейшего развития. Но многословность и наукообразие формулировок запутывают читателя. В сущности, проблема стиля научных исследований может и должна стать темой отдельного обсуждения. Само же определение можно дать гораздо короче: история педагогики - область научного знания, которая изучает и анализирует содержание педагогических идей и концепций, существовавших в различных эпохах и странах.

Серьезным вкладом в разработку методологических основ истории педагогики стала вышедшая недавно книга под несколько претенциозным и занаученным названием "История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки", написанная коллективом сотрудников Института теории образования и педагогики РАО под редакцией Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. Одна из глав этого труда посвящена выявлению объекта и предмета истории педагогики. Весьма характерно, что авторы в традиционной уже для историко-педагогических исследований манере расширяют, даже гипертрофируют предмет истории педагогики в ущерб уже истории образования. В плане методологии трудно согласиться с тем, что "взгляд историка педагогики есть взгляд педагога, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим" [6, с. 223]. Вызывает сомнение и тезис авторов о том, что к предметной области истории педагогики относятся историческое развитие знаний и представлений об учебно-воспитательном процессе, вся совокупность представлений об образовании, включая даже политические и правовые учения, которые логичнее было бы включить в курс философии и истории образования.

Сказанное лишний раз подтверждает, что в любой научной дискуссии, а тем более в выработке стратегии целой учебной дисциплины, определяющей содержание образования педагогов, прежде всего необходимо договориться о единстве терминов. Терминологическая разноголосица,

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

прикрываемая авторским видением той или иной проблемы, не будет способствовать адекватному отражению прошлого.

В атмосфере многочисленных дискуссий весьма сложно разобраться в том, что понимать под воспитанием или образованием. И здесь на помощь должны прийти исторические знания, добытые в результате всестороннего, конкретного анализа исторических источников определенного этапа развития в обществе и государстве.

Для проведения соответствующих исследований на высоком уровне прежде всего необходимо выделить философскую составляющую современной историко-педагогической науки в отдельную область научных изысканий, освободив собственно историю от наслаивающихся на нее взглядов, концепций, парадигм и подходов, которые только затемняют суть происходивших процессов в сфере просвещения. Не в этом ли кроется причина крайне малой востребованности знаний по истории педагогики и истории образования в реальной практике российской школы?

Наукообразные подходы, вольное обращение с историческим источником, нерепрезентативный отбор материала, чрезмерное увлечение западной педагогической мыслью стали хроническим недугом многих наших учебников, пособий, научных исследований.

Одной из причин кризисных явлений современного историко- педагогического знания можно считать не только отсутствие научно выверенных определений предмета истории педагогики, истории образования, философии образования, но и нежелание приступить к этому серьезному разговору на федеральном уровне, в частности на общероссийских конференциях. Давно наступила пора дать четкую дефиницию каждому из этих предметов как в научной, так и в учебной сфере. Без такого разграничения понять истинные задачи того или другого предмета, а тем более организовать их преподавание студентам, обозначить перспективные пути развития этой отрасли человеческого знания не представляется возможным. В этой связи необходимо отметить, что педагогическое научное сообщество не всегда с достаточной мерой научной ответственности подходит к собственно историческим компонентам этого синтезированного знания, поскольку они требуют кропотливого исследовательского труда, глубокого понимания закономерностей исторического процесса, видения его не изнутри каких-либо педагогических концепций, а, напротив, рассматривая педагогику, образование и воспитание с точки зрения широкого социального поля того или иного общества в точно определенный хронологический период, рамки которого не только конкретно определены, но и позволяют полностью изучить весь комплекс источников, касающихся определенных периодов и проблем. Так, границей между историей педагогики и философией образования может стать перенос исторического знания в современность. Иными словами, после того как задан вопрос: "А что и как может дать историческое знание современной школе?", собственно историко-педагогическая проблематика заканчивается, уступая в лучшем случае место философии образования, в худшем - слишком вольному обращению с историческим материалом.

Сама же история образования может рассматриваться как система взаимодействий духовно-нравственных, социально- политических, правовых отношений в сфере просвещения. В задачи этого предмета входят разбор роли образовательных систем, исследование их влияния на социальные отношения в строго определенное историческое время. При этом сравнительный анализ развития образования в разных странах должен быть достаточно корректным, памятуя о том, что все народы идут своим особым историческим путем, который не поддается единой классификации, а тем более систематизации.

Анализируя гуманистическую парадигму образования в ее развитии, крайне важно исторически подойти к понятиям гуманизма и гуманности, показав обусловленность этих понятий местом и временем события. Именно здесь, а отнюдь не в изучении всего историко-педагогического процесса важнейшее значение приобретает аксиологический подход, интеллектуальная мощь которого в историко-педагогических исследованиях может развиваться только на конкретно- историческом материале, а

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

не на философских поисках исторического опыта глобальных и малопонятных педагогических цивилизаций, что приобрело в последнее время характер моды, а иногда и эпидемии в педагогической науке.

Вполне естественно, что только при огромном накоплении исторического материала в сфере педагогики и образования, только при их скрупулезном, а отнюдь не поверхностном и отрывочном толковании можно создать отвечающую современным требованиям научного познания историко- педагогическую науку.

Тщетно искать в современном мире единство взглядов на историю образования и воспитания многочисленных народов и социальных групп. Но задача современной науки, сохранив накопленный богатый исторический материал в уникальном деле воспитания человечества, сохранить и все его крупинки и грани, не превратив их в трудноразбираемую груду результатов поверхностного научного вольнодумства.

Литература

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993.

2. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования: Тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (17-18 мая 1994 г.). М., 1994.

3. Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. материалов научно-практической конференции. СПб., 1999.

4. История образования: наука и учебный предмет: Материалы федеральной научно-практической конференции (21-22 ноября 1995 г.). Нижний Новгород, 1995.

5. Теоретические исследования в 1999 г. Под ред. В.А. Мясникова. ИТОиП РАО. М., 2000.

6. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 2000.

стр. 70

Комментируем публикацию: О научных подходах к изучению истории просвещения


© А.В. Овчинников • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.