Проблемно-диалоговая форма "вопрос - ответ"

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Проблемно-диалоговая форма "вопрос - ответ". Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-11
Источник: http://portalus.ru

О важности постановки вопроса в процессе учения и обучения говорят давно. Известно также, что желание спрашивать, столь естественное для детей раннего возраста, вдруг куда-то улетучивается после 2-4 лет пребывания в школе. У блистательных почемучек с порога школы эту инициативу перехватывает взрослый. Отныне им предстоит преимущественно слушать и отвечать. Вскоре эти перемены станут настолько привычными и обыденными, что про былое неуемное детское стремление - все знать, все испытать, исследовать - вспомнят с улыбкой разве что бабуля с дедулей (если они есть) да, может быть, еще любящие мать и отец. Впрочем, последних сильнее будет волновать "успеваемость", т.е. результаты, достигаемые ответами.

А что следует делать, чтобы ученик хорошо и правильно ответил? Это знают все: выучивать уроки. О каком бы интеллектуальном, личностном и прочем развитии ни говорили думающие педагоги, какие бы подвижнические усилия ни предпринимали они, именно вопросы: "Уроки выучил?", "Когда начнешь выполнять домашние задания?" - звучат в большинстве российских домов. Выслушать, выучить, ответить. Это важно, это нужно, это оценивается. А лишние вопросы, сами понимаете, мешают ритмичному ходу урока, иногда раздражают, создают впечатление глуповатости или, еще хуже, вредности. И вообще... Некоторые учителя воплощают армейский девиз: "Вопросы здесь задаю я!"

- Минуточку, это что же получается? Вот он передо мной мой ребенок. Через год окончит школу с твердыми четверками, т.е. неплохо. Никто его особо не учил задавать вопросы. И, может быть, - да наверняка, - благодаря моим настойчивым требованиям: "Уроки выучил?" Да и так, по-житейски, парень умный, рассудительный, задачи умеет решать: недавно 6 штук соседу-оболтусу за полчаса - как орешки... К умению решать задачи мы еще вернемся, а пока зададим себе несколько отрезвляющий вопрос: "Так чему же научила нас "школа ответов"?" Зададим и отложим на время: остановим готовые сорваться с языка горячие и скорые ответы, чтобы лучше понять, на что он направлен.

Не будем заглядывать в высокие абстракции математики и физики, не станем спорить об истории и литературе - всмотримся в саму ситуацию общения ученика и учителя. Как так получилось, что спрашивает в ней не тот, кто учится, а тот, кто учит? Разве не должно быть наоборот? И можно ли назвать вопросами в собственном смысле слова те, на которые спрашивающий знает ответ? Многие ученые-педагоги отмечают, что в процессе учения решающее значение имеет "количество и качество" задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их число, как подтверждает практика, с взрослением школьников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

познавательной функции обучения. По данным психологов, лишь 10 % вопросов учителей младших классов стимулируют активность учеников, 80 % всех вопросов - проверочные. Считаем, что включение ученического вопроса в структурную основу обучения - способ усиления его эвристичности и эффективности. Консерватизм и заданность школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным педагогов, 68 % старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15 % учеников - активно-творческие виды деятельности [7].

Но может быть, мы сильно упрощаем дело, когда стремимся к ученическому вопрошанию? Это не значит, что мы призываем всех педагогов вытягивать вопросы из учеников. Может быть, поставив вопрос во главу угла, мы попадаем в колею еще одной утопии? Ведь в самом деле: спрашивать непросто, особенно прилюдно (каждый это знает по себе). У всякого вопроса есть пора вызревания, да и масса ситуативных соображений может оказаться непреодолимым препятствием для его озвучивания. Вопрос - это свободный акт человека, можно призвать его к ответу, но немыслимо заставить спрашивать. И как быть, если ученику все то, что произнес учитель, кажется понятным? Что, если он действительно "такой умный", что "схватывает все на лету", и потому - никаких вопросов? Что это такое "схватывать на лету" или "с ходу понимать"? Ведь есть это в жизни? Безусловно, есть. Мы часто восхищаемся людьми, которые демонстрируют подобные качества. Но речь тогда идет о чем-то состоявшемся и воплощаемом в повседневной жизни. Не стоит забывать, что мы находимся в пределах образовательных процессов" где состоявшееся знание "выносится за скобки", оно как бы "вытесняется в фундамент". Здесь важно становящееся, образующееся, будь то знание, умение, понимание или тысячи других "составляющих" личности.

Всякое знание проходит через вопрос, заданный обучающимся. Смысл вопрошания заключается в том, чтобы раскрыть непознанное в его проблематичности. Оно должно быть приведено в состояние неопределенности, когда "за" и "против" уравновешиваются. Нам знакома педагогическая действительность, своеобразная сложность и парадоксальность которой заключается в том, что вопросы возникают без реального действующего лица. Аналогичен по своему характеру и риторический вопрос, лишенный человека действительно спрашивающего и действительно спрашиваемого [3, с. 427-428].

Значит, сначала факты, определения, - в общем, сведения. А затем... затем по технологии предусмотрено проконтролировать, насколько то, что "дано" учителем, "взято" учеником. И никого не смущает согласное кивание обучаемого на вопрос о том, понял ли он, что такое экономика или философия. В свой черед совершается проверочная процедура, в которой ответ учащегося сверяется с неким гибким эталоном и при достаточном совпадении оценивается положительно. Понятно, самым успешным будет тот, кто лучше других понял, что от него хотят услышать. Нарушается технология? Нет. На этом пути учащегося с "экономикой" и "философией" благополучно расходятся. (Что, может быть, и к лучшему.) Но вот тут-то и возникают странности. Результаты оценивания огорчают преподавателя: "Это ж надо, какую ахинею он несет! Совершенно ничего не понимает, ни капли смысла!" В чем же дело? Может быть, в том, что слишком часто ученик (а то и учитель), зная ответы, редко задумывается о том, какие вопросы произвели их на свет? Да и когда задумываться? Программа - штука серьезная, на час опоздаешь - пиши пропало. Час - вот главная учетная реальность, вот царь и господин школы. Можно сказать и жестче: час - рубль.

Что мы имеем в виду, когда говорим о приоритете вопроса? Кажется, уже ясно, что дело не в фигурах речи, сопровождаемых соответствующей интонацией, или, если она письменная, то знаком вопроса в конце предложения. Каждый согласится, что невозможно узнать смысл сказанного человеком с помощью простого изучения его устных или письменных высказываний, даже если он писал или говорил, полностью владея языком и с совершенно

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

честными намерениями. Как верно замечено Р.Дж. Коллингвудом, чтобы найти этот смысл, мы должны также знать, каков был вопрос (вопрос, возникший в его собственном сознании или, по его предположению, в нашем), на который написанное или сказанное им должно послужить ответом [4].

Обратим внимание на интересную мысль, подсказываемую самим языком. Рядом со словом "вопрос", словно привязанное невидимой эластичной нитью, часто появляется слово "смысл". Случайно ли это? Думается, нет. Недаром М.М. Бахтин высказал эту мысль в предельно жесткой форме: "Смыслом я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для меня смысла" [1, с. 350]. Обнаруживается какая-то особенная роль вопроса в процессе образования смысла. Легко согласиться, что между "выучить уроки" и "выстроить смысл" приличная разница.

Вопрошание, изолированное от всех прочих процессов в образовательном взаимодействии, выглядит безжизненной абстракцией. По-видимому, не имеет никакого смысла и создание бесконечных таксономии вопросов как таковых (как это делают в некоторых современных учебниках по логике). Ведь спрашивать о том, что такое вопрос, все равно что узнать, что такое мужчина. Мужское не может быть понято без женского, а вопрос предполагает ответ. Собственно, это понятно даже на уровне здравого смысла, но есть один момент, который нам хотелось бы специально подчеркнуть. Кто в рассматриваемой нами ситуации задает вопрос? По каким принципам выстраивается последовательность вопросов и ответов, обеспечивающая наиболее эффективное образовательное взаимодействие?

"Мне на вопросы мои старшие что-то объясняли, - писал П.А. Флоренский, - но эти объяснения шли мимо моих вопросов, и я даже не считал нужным их оспаривать: старшие так любили меня и так мало, казалось мне, понимают истинных смысл моих вопросов. Всякий вопрос ведь уже предполагал некоторый ответ или, по крайней мере, некоторое направление ответа. Но объяснения взрослых не считались с этим смыслом и просто не признавали того, что, собственно, и составляло мой вопрос: они уничтожали вопрос, мой основной вопрос" [6, с. 56].

Согласитесь, что "старшие", если бы они имели возможность прочитать эти слова о себе, имели бы серьезный разговор со своей совестью. Пожалуй, пафос личностно ориентированного образования "питается" именно этим моментом. При этом мы, естественно, не пытаемся повернуть дело так, что вопросы учащегося нужно поставить во главу угла, а все прочее минимизировать, скорее мы согласились бы с синтетическим решением, согласно которому вопросы должны вырабатываться совместно в образовательном полилоге. Трудность (если не проблема) лишь в том, что для этого нужно обладать специальной педагогической компетенцией.

Кажется, уже достаточно объяснений актуальности темы и ее бытийности, распространенности в жизненных и образовательных ситуациях. Иначе говоря, "вопрос-ответ" мы обнаруживаем как форму-квант, входящую во всякое взаимодействие и задающую его направленность и качество, в этом смысле - как культурную форму. С такой фокусировкой темы мы оказываемся уже в рамках философии, что не должно смущать читателя-педагога, ибо никакой педагогики без внятных философских оснований (и бесконечного поиска и актуализации их) нет и быть не может.

Определившись таким образом, мы расширяем круг людей, голоса которых начинают звучать в партитуре с той же выбранной нами темой. Это уже упомянутые и цитированные Р.Дж. Коллингвуд, Г-Г. Гадамер, это блестящие отечественные мыслители П.А. Флоренский, М.М. Бахтин и другие. Это малоизвестный в России О. Розеншток-Хюсси и чуть более известный Й. Хейзинга. Наконец, истолкованный- перетолкованный, но так и не превзойденный Сократ (в ранних диалогах). Каждому из этих и многих еще не названных здесь мудрых людей мы обязаны великолепными образцами вопрошания-ответствования. И у них же мы находим пристальное внимание к культурной вопросно-ответной форме. Не ставя себе задачу подробного разбора работ указанных авторов, мы лишь подчеркиваем, что есть

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

все основания, в том числе и философские, для внимательного отношения к вопросно-ответной форме со стороны педагогического сообщества.

Наши оппоненты могут выразить недоумение по поводу всего сказанного: "Вот 25 человек и вот 45 минут, отведенных на урок. Педагогическая задача не может ограничиваться лишь воспитанием любознательности или чего-то подобного. Вот учебный материал, и он должен быть усвоен. Учитель не может сидеть и ждать вопросов... Да - сведения, да - факты, да - теоремы и аксиомы, но сначала он (ученик) должен их запомнить, затем усвоить, потом применить, а потом все остальное..."

До "остального" руки, как правило, не доходят. И часто в это "остальное" попадают процессы смыслообразования (осмысления). Предлагаем педагогам, которые часто бывают на различных экзаменах, попытаться соотнести корректность вопросов, задаваемых экзаменаторами, с осмысленностью ответов учащихся. Высказывания последних действительно представляют собой "вырванные из непосредственного вопросно-ответного контекста, изменившие свою форму в результате отнесения к иным целям и включения в иной контекст, подобно ответу на вопрос, когда спрашиваемый не знает, почему этот вопрос задан", и не потому ли, что часто "обращаются к студенту с вопросом, на который, будем откровенны, ни один разумный человек ответить не может" [2, с. 16-26].

Но легко сказать - осмысленность... и что значит "соотнести"? Одному из авторов статьи довелось быть в качестве ассистента на экзамене по философии (2-й курс института). Вот микроситуация: преподаватель задает вопрос: "Назовите основные функции философии". Прежде всего, бросается в глаза то, что это никакой не вопрос. Это императив: назовите! Императивом он останется, даже если смягчить интонацию, допустим, так: "Какие вы можете назвать функции философии?" Что при этом испытывает свидетель? Честно говоря, головокружение. Прежде всего от масштаба внутреннего видения, которое подразумевает такое задание. Действительно, нужно быстро-быстро (вопрос был дополнительный) мобилизовать в своем сознании представления обо всей системе наук (или крупных культурных форм, или институтов, или...), а также о системах как таковых, ибо функция - категория системного подхода. Фактически за несколько секунд студенту предстоит развернуть эту огромную карту и показать на ней несколько линий. И головокружение может быть приятным - как от глотка свежего ветра, если бы... если бы задание не было мгновенно выполнено и так же мгновенно снято. "Философия выполняет познавательную, такую-то и такую-то функцию", - был ответ. Трудно вспомнить его, ибо он не был связан ни с одним из звучавших в сознании экзаменатора вопросов в данной ситуации, а потому бессмысленным для него.

И такое "урезание смысла" происходит каждый раз, когда один из участников образовательного взаимодействия находится под влиянием пассивно-воспринимающей (рецептивной) установки, а второй при этом вынужденно действует догматически, если только не предпринимает специальных усилий, т.е. не осуществляет целенаправленную работу с процессом смыслообразования.

Однако, как видим, вопросы и ответы могут выступать в разных ролях по отношению к одной из главных целей самого образовательного взаимодействия - понимающему и осмысленному научению. В каждом конечном проявлении, каждой конкретной образовательной ситуации так или иначе отражается идеальная форма, типическое, то, что определяет в конечном счете качественную разницу событий, вроде бы схожих во всем остальном. Рассмотрим в первом приближении типы вопросно-ответной формы и охарактеризуем вкратце соответствующие им образовательные ситуации.

Первый тип, вероятно, самый распространенный в нашу эпоху прогрессирующей "неспособности к разговору" (Р.Дж. Коллингвуд) условно назовем имитационным. В тех многочисленных жизненных ситуациях, где речь не идет о какой-то глубине понимания или включении в некую ситуацию, эта форма, краткая и поверхностная, выполняет функцию обычного обозначения контакта. Например:

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

"Как дела?" - говорят при встрече, вовсе не интересуясь положением дел (это не плохо и не хорошо - это так). Или: "Ну что тут у вас?" - говорит учитель забывшимся соседям по парте, предупреждая о своем приближении. Если принимать во внимание все богатство оттенков речи, то, безусловно, определенную ценность имеют и риторические вопросы и ответы "в сторону", т.е. абсолютно на другой вопрос, что может быть выражением иронии, например. В пространстве образовательных взаимодействий все это богатство не отрицается, но не может иметь определяющий характер, иначе школа превратится в театр, где вопросы станут пустой формальностью, требующей формального же реагирования в виде заученного ответа.

Вот впечатляющий пример из книги Э. Стоунса. Речь идет о программированном обучении и таком его средстве, как "кадр". "Каждый кадр содержит определенные сведения, - пишет автор "Психопедагогики", - и благодаря искусному представлению они связываются с изучаемой темой, логика которой позволяет обучающемуся ответить на вопросы, поставленные теми, кто разрабатывал программу" [5, с. 345]. На одном из "кадров" представлен такой текст: "Чтобы получить прулон, необходимо сначала деконкировать балат". Учащийся должен закончить следующее предложение: "Прежде чем получить прулон, необходимо... балат". Ответ: "деконкировать". Тому, кто заполняет пробел, не стоит никакого труда дать правильный, но в общем непонятный для него ответ.

Второй тип вопросно-ответной формы, выполняющий функции организации действия и контроля, столь же распространен, как и первый. При этом действие рассматривается в ситуации учения- преподавания с точки зрения содержания материала, а также необходимых средств, операций, процедур ожидаемого результата. Однако поскольку определенностью обладает лишь одна сторона (педагог), то для другой стороны (ученика) ничего не ясно. Тогда вопросы педагога становятся фактически заданиями, связанными с выполнением действия по образцу или описанию, которые могут быть даны в лекциях, в учебнике, в практической (игровой) ситуации и т.п. Типичный пример реализации второго типа вопросно-ответной формы - параграф учебника с вопросами в конце. Ответы здесь даны прежде вопросов, а вопросы, как правило, ограничиваются приведенными ответами и не выводят за горизонт, очерченный ими. Условно мы называем эту форму (в соответствии с ее воплощением) "заданиевой". Для ее реализации характерны взаимодействия по типу "руководство - исполнение" с жесткой связью руководителя и исполнителя. Это, по сути, санкционирующая или контролирующая (корректирующая) процедура, а ответ - исполнение действия (выполнение задания). Если такая форма преобладает, то последствия ее реализации носят амбивалентный характер. С одной стороны, действительно возможно образование и закрепление навыка (ожидаемый педагогический результат). С другой - реально закрепление самого положения исполнителя и/или "ведомого", поскольку инициатива в ситуации принадлежит в основном педагогу, ибо смысл задания удерживается им. "Заданиевая" форма легко вырождается в имитационную, особенно в случаях "морального износа" навыков, подлежащих усвоению (например, при многочасовом "изучении" на уроках информатики текстового редактора "Лексикон").

Переходя к третьему типу культурной вопросно- ответной формы, отметим, что движение, которое мы пытаемся осуществить, направлено как бы вглубь - от одного контура к другому, вписанному в него, и далее к ядру. Таково наглядное схематическое представление этого движения. Одновременно с углублением, как нам представляется, требуется привлечение иных, расширенных культурно-исторических контекстов и временных горизонтов, даже для столь краткого описания выделенных нами предельных типов и соответствующих им организационных форм. Отсюда неизбежные для сжатого изложения погрешности.

Культурная форма "вопрос-ответ", включенная в некую специально организованную деятельность и обслуживающая ее, более сложная в педагогическом отношении структурная единица. Достаточно упомянуть, что в пространстве образования

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

деятельность (а точнее, фрагменты деятельности) может иметь подчиненный характер, например задачам интеллектуального развития. А может быть и наоборот - задачи развития (в самых разнообразных постановках) решаются путем включенности ученика в тот или иной фрагмент деятельности. Принимая тезис о том, что внешним основанием целостности деятельности выступает задача, которая очерчивает границы деятельности, ибо определяет ее конечный и начальный пункты, мы называем вопросно- ответную форму, включенную в деятельностные контексты, заданной. В отличие от задания, она возникает там, где есть необходимость предварительного разбора, анализа условий, не сводящихся к технике выполнения уже известных операций. В ходе понимания задачи, а затем и ее решения в качестве неизвестного и искомого (а значит, вскрываемого в ходе образовательного взаимодействия с помощью вопросов и ответов) выступает собственно способ ее решения.

Вернемся в начало статьи, где мы задали вопрос, ответ на который отложили. Да, определенный и достаточно узкий класс учебных задач при интенсивном педагогическом сопровождении процессов понимания их специфики учащийся осваивает. Но как быть с сетованиями по поводу того, что дети, к примеру, изо дня в день решают арифметические задачи в классе и дома, но не умеют их решать, "ибо, сталкиваясь с новыми условиями и новым типом задач, они теряются, оказываются без средств, необходимых для их решения, или для того чтобы такое решение построить..." [8, с. 5-б].

Очевидно, решение задач из всего сказанного вырисовывается неким метаумением, т.е. умением, фактически не зависящим от предметности, с которой имеет дело тот, кто ставит и решает их, а потому переносимым в иные ситуации. Подобные метаумения формируются, по нашему убеждению, при условии, если человек овладевает соответствующими идеальными представлениями. И здесь повышается роль вопрошания как механизма выстраивания и смыслового связывания идеальных представлений.

Четвертый тип - проблемный. Здесь мы приблизились к наиболее сложной материи, особенно в образовательном контексте. Действительно, сфера образования, по исторической своей сути призванная решать задачи воспроизводства, вроде бы не должна иметь отношения к проблемности, забота о которой есть передний край современной человеческой мыследеятельно-сти. По традиции (что, по-нашему, есть анахронизм) решение проблем возлагается на науку или (что еще хуже) на профессионалов. Каждый из них, делая свое дело, все проблемы потихоньку разрешит. Теперь уже достаточно голосов, внятно и обоснованно развенчавших миф о всесильности науки и в то же время понимающих ее большую роль на своем месте, равно как и профессиональной формы организации деятельности.

Проблема - это испытание для человечества вообще, для всего общественно-культурного организма на данный исторический момент. Лишь совокупная деятельность, вся ее культурная организация соразмерны ей. Что же тогда соразмерно такому представлению о проблемности в образовании? Суждения о причастности и ключевом положении образования в решении актуальных проблем являются ответами на такие вопросы, как: "Откуда возьмутся люди, способные взаимодействовать, а значит, и мыслить так, чтобы конфликты не успевали превращаться в войны, катастрофы и другие бедствия? Каким образом человек "прикрепляется" к проблеме? Как люди "видят" проблемы и что необходимо делать для того, чтобы это видение было истинным?" Вероятно, видение проблем менее всего другого обусловлено опытностью людей и эффективной постановкой мышления, ибо часто опытность выступает как синоним "зашоренности" мышления.

Часть сложнейших задач, связанных с этими вопросами, наверное, может взять на себя сфера образования, что и пытаются делать многие различные в своих основаниях школы и направления педагогики. Во всем мире осознается, что разрыв между уровнем современных проблем и уровнем мышления будет расти, если не отыщется выход. Вопросы и ответы попадают здесь (при проблемной ориента-

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

ции) в сильно искривленное пространство. Даже в несколько пространств. Чтобы разрешить проблему, необходимо прежде всего осознать, в каком пространстве мы находимся. В отличие от заданной формы здесь имеется неопределенность в средствах, которые нужно либо отыскать, либо построить.

Проблема - такая духовная общественно-историческая субстанция, которая, скорее всего, превосходит человеческую жизнь по временной протяженности, а потому неразрывно связана с его ценностным самоопределением. И в этом мировоззренческом ключе также видна доля участия образования. Не развивая здесь этой мысли, подчеркнем лишь сходство вопросительной и проблемной ориентации по способу действия в ситуациях неопределенности, незнания, непонимания.

Как же быть педагогу в этой ситуации? Профессиональный риск налицо: вместо готовых, твердо закрепленных "знаний", к тому же аккуратно расфасованных, - некий эфемерный, все время убегающий "смысл". Поди его поймай, да еще на глазах у насмешливо-ехидной ребятни, не испытывающей к подобного рода экзерсисам никакого почтения. Педагог - "апологет смысла" - рискует, но цена высока: снижение риска образовательного, т.е. потери времени и душевных сил на ответы, оседающие соляными безжизненными пластами в сознании наших детей.

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Из записей 1970 - 1971 гг. М.. 1979.

2. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

3. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики. М., 1988.

4. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории: Автобиография. М., 1980.

5. Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984.

6. Флоренский П.А. Детям моим. М., 1992.

7. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

8. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1992.

стр. 43

Комментируем публикацию: Проблемно-диалоговая форма "вопрос - ответ"


© А.Б. Сорокин, Н.Г. Алексеев • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.