ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Реформа школьного образования в Беларуси
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Перемены в обществе отражаются на деятельности одного из его социальных институтов - школы, активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В контурах будущего общества образованность и интеллект все чаще относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, направленность на творчество и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны. В этом смысле реформа средней общеобразовательной школы становится объективно необходимой. Целью реформируемой школы является развитие личности ребенка; логическим центром педагогического процесса - не организация передачи учебной информации, а сама развивающаяся личность будущего специалиста, что соответствует требованиям гуманизации обучения, его ориентации на формирование творческой индивидуальности. И, казалось бы, в основу стратегии развития образования следовало бы положить развивающее обучение...
Однако в Беларуси остановились на традиционных подходах. Подтверждением этому являются принципы отбора и структурирования содержания образования по физике и то противостояние, которое сохраняется между двумя направлениями, или подходами к этой проблеме.
Одно направление развивают В.И.Дынич, Е.А.Толкачев и, надо думать, поддерживают министр образования В.И.Стражев и Национальный институт образования. Сторонники другого - Л.А.Исаченкова, Ю.Д.Лещинский (авторы новых национальных учебных пособий по физике для VII и VIII классов), а также физический факультет Белорусского государственного университета.
Систематическое многолетнее исследование учебного процесса (оно проводилось с начала 70-х гг. лабораторией обучения физике НИИ СиМО АПН СССР), наш собственный опыт подтверждают: в VII-VIII (ранее VI-VII) классах ученики овладевают материалом наиболее успешно. Никогда не наблюдалось трудностей, связанных с непониманием учебного материала, его недоступностью или несоответствием уровня его изложения в учебнике (а это учебники А.В.Перышкина и Н.А.Родиной, переиздававшиеся на протяжении более полутора десятков лет) возрастным особенностям учащихся (см., например: Разумовский В.Г., Усанов В.В. Требования к содержанию современного урока физики // Физика в школе. 1977. N 5).
Семиклассники всегда хорошо усваивали первоначальные молекулярно-кинетические представления о строении вещества, ряд понятий механики, связанных с движением и силами. Восьмиклассники достаточно успешно изучали сведения о тепловых явлениях, элементы электронной теории проводимости и атомной теории строения вещества. Таковы факты, и, казалось бы, неуместны попытки упрощения изложения или поисков в этом направлении. Дело заключается в том, что школьники применяют
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
свои знания в новых условиях значительно хуже, чем просто их воспроизводят. Учителя испытывают затруднения от нехватки времени для решения задач, повторения и закрепления изученного. По этому пути и должна идти работа при создании нового учебника: сокращение объема материала, рассчитанного на запоминание и воспроизведение (чтобы высвободить время на самостоятельную работу школьников), описание опытов для выполнения их учащимися в классе и дома, а также (и это особенно важно!) включение большего числа вопросов, ответы на которые требуют умения применять знания (в том числе относящихся к техническим приложениям физики, когда от учеников требуется объяснить по схеме, как действует тот или иной прибор или механизм).
Качество урока физики всегда в значительной степени зависело от мотивации познавательной деятельности учащихся. Все мы помним порочную практику прагматической мотивации - ориентация всех учащихся на поступление в вузы, "запугивание" плохой оценкой, оставлением на второй год, перспективой учиться в ПТУ, тривиальные, избитые примеры использования физики в технике, скучные рассказы о производстве и т.д.
В настоящее время в связи с коренными изменениями, происходящими в различных сферах жизни общества, особенно большое значение приобретает развитие у школьников интереса к учению, положительного к нему отношения. И дело не только в ускорении темпов научно-технического прогресса, лавинообразном росте научной информации. Жизненный путь человека уже не может быть столь прямолинейным, как раньше: школа-вуз (училище, техникум) - рабочее место в учреждении или на предприятии до пенсии. Усиление акцентов на формировании познавательных интересов, потребности в знаниях диктуется необходимостью подготовки выпускников к жизни, к быстро меняющимся условиям производительного труда. Требуется повысить роль обучения в воспитании подрастающих поколений, поскольку именно познавательный интерес является основой развития человека, его задатков, индивидуальных способностей. При отсутствии интереса снижаются внимание, память, умственная активность обучающегося.
В этом смысле экспериментальный учебник "Физика" для VI класса 12-летней общеобразовательной школы, изданный в Беларуси под общей редакцией В.И.Дынич и Е.А.Толкачева, далеко не полностью реализует принцип стимулирования положительного отношения школьников к учению, формирования у них познавательных интересов, потребностей в знаниях. Яркими художественными средствами и использованием жизненного опыта учащихся не исчерпывается стимулирование познавательной деятельности. Современная дидактика насчитывает около десятка путей реализации этого принципа. И все они могут и должны находить в той или иной мере отражение в учебнике, а не ложиться непомерным грузом на плечи незаменимого учителя.
Вместе с тем каждый опытный учитель хорошо знает, что истоки формализма знаний и учебной перегрузки не только и, пожалуй, не столько в сложности учебных программ, сколько в неумении ребенка рационально организовать свой учебный труд. Как бы ни стремилось Министерство образования сжать учебную информацию, так называемым слабым школьникам "переработать" ее будет непосильно. Если, скажем, ученик не умеет бегло читать, составлять план прочитанного, выделять главное в изучаемой теме, следовательно, то, что мы называем индивидуальной работой, мало чего даст. Пробелы в знаниях не только останутся, но и увеличатся. Словом, без интенсификации учебного труда интереса к познанию не сформируешь. Тем более что у учащихся неодинаковые способности, не все могут быстро осмыслить и запомнить изучаемое.
Именно с формирования навыков учебного труда и начинают опытные учителя развитие умственных способностей детей в процессе обучения. Научить учиться - значит научить мыслить, рассуждать. А если школьник умеет мыслить, рассуждать, то и к усвоению знаний относится ответственно. Он начинает осознавать, что учится не ради отметок или похвалы родителей, а ради того, чтобы успешно овладеть
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
в будущем избранным видом деятельности.
Школьные реалии таковы, что далеко не все учителя специально работают над развитием умственных способностей детей. Более того, нередко можно услышать и такое мнение: ум, способности к овладению знаниями и сообразительность - это то, что дано человеку природой; ни характер обучения, ни процесс умственного труда, ни окружение на мыслительную деятельность ученика существенно повлиять не могут. Вот и получается, что учитель видит свою задачу только в том, чтобы передать ученику определенный объем знаний.
И все же в формировании у школьников правильного отношения к учебе, к познанию не все зависит от педагога. Интеллектуальный фон обучения в массовой общеобразовательной школе определяется содержанием базового образования. Проблема в том, как его понимать: как совокупность так называемых основ наук или как сумму способов усвоения репродуктивных знаний, овладения инструментовкой познания для нормального интеллектуального развития ребенка, его способностей, склонностей и задатков. Прививает ли содержание гуманитарной и естественнонаучной составляющих школьного образования интерес к учебе и содействует ли овладению методами познания, придает ли импульс самообразованию и саморазвитию?
Программа по физике для реформируемой 12-летней школы, созданная в недрах Национального института образования Беларуси, не выдерживает критики. То же можно сказать и о наскоро "испеченном" тем же авторским коллективом стандарте образовательной области "Физика", внедряемом с начала этого учебного года в школах. Альтернативным программам почему-то не дают хода; их не хотят ни обсуждать, ни воспринимать в министерских кругах республики.
Как быть? Поскольку массовая школа остается общеобразовательной, то это действительно предполагает наличие некоего инвариантного предметного ядра. В этом есть удобства и для учителя. Но необходимо все же коллективными усилиями, с привлечением научных кадров высшей школы и учителей-практиков определить: что включает это содержательное ядро предмета? Как будет выглядеть соответствующий ему учебный план, чтобы не было перегрузки? При отборе физического содержания необходимо руководствоваться определенными принципами, а не субъективным мнением, копированием западных образцов или стереотипами мышления.
В основе наших учебников традиционно лежали основы науки. На западе акцент делался на прикладные знания: физика в быту, химия в быту. Но ведь эти предметы имеют научно-познавательный характер, а не деятельностный, как, к примеру, труд, физкультура и т.п. Их задача - развивать личность, ее качества, способы деятельности. И на этом пути также есть широкие возможности для достижения основной цели, направленной на развитие личности ученика.
А может (идея не новая, и все же), базовая программа по каждому предмету должна быть одна, а уровень обучения и глубина приобретенных знаний разными для разных категорий учащихся массовой школы?
В соответствии с основными положениями теории развивающего обучения материал учебника физики может быть изложен с учетом следующих методических принципов: ведущей роли теоретических знаний; обучения на высоком уровне сложности, но с сохранением доступности содержания; обучения в быстром темпе; постоянного стимулирования познавательного интереса.
Одной из важных и в то же время традиционных функций учебника является информационная. Однако в современном мире он давно перестал быть для ученика единственным носителем информации. В условиях существования многих других источников (и печатных, и электронных), с одной стороны, а также стремительного обновления содержания образования, с другой, зачастую все сводится лишь к механическому увеличению объема изучаемого материала. В результате учебник разрастается настолько, что изучение его содержания за отведенное в учебном плане количество часов становится невозможным. Другая крайность - под видом разгрузки происходит выхолащивание серьезного
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
научного содержания предмета, системное логическое изложение подменяется минимальным набором программных понятий, подлежащих механическому запоминанию. Описание свойств объекта, закономерностей того или иного явления определенными функциональными зависимостями (формулами) часто подменяется словесным толкованием, наукообразными описаниями без использования математического аппарата. А ведь известно, что именно математические модели являются наиболее наглядными и доступными.
Современный учебник должен, на наш взгляд, отвечать следующим требованиям: во-первых, максимально способствовать усвоению учащимися необходимых теоретических знаний как основы естественнонаучного и социального образования (именно они являются приоритетными в соответствии с теорией развивающего обучения); во-вторых, содержать учебные задачи, способствующие организации разнообразной умственной деятельности учащихся; в-третьих, предоставлять последним возможность применения теоретических знаний для получения новых.
Однако простая передача учебной информации отнюдь не гарантирует будущей успешной профессиональной деятельности. В своем худшем варианте традиционный образовательный процесс может превратиться в обряд бессмысленной зубрежки, а знания будут иметь мало общего с реальной жизнью.
Основной организационной формой занятий в школе вот уже более трех столетий выступает урок, в вузе - лекция. Это приводит к искусственному "втискиванию" нового содержания в ставшие уже неадекватными старые формы. Ведь очевидно, что нельзя, например, сформировать теоретическое мышление учащегося на обычном уроке или необходимейший навык поведения в ситуации незнания и способность принимать взвешенные компетентные решения - на информационной лекции.
Неадекватность форм учения формам труда выступает реальным противоречием на пути полноценного развития человека через образование. Его разрешение возможно, если в обучении и воспитании будут моделироваться реальные процессы и формы жизни и деятельности, которые позволят учащимся при помощи языка наук, знаковых систем "вернуться" в культуру, в жизнь социума обогащенными теоретическим видением этих процессов и быть способными включиться в них практически.
Но здесь возникает противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом учения через множество предметных областей (учебных предметов). Разделение "сфер влияния" между учебными дисциплинами как дидактически преобразованными научными знаниями получило свое организационное закрепление в школе и в кафедральной структуре вуза. В результате интеллектуальный багаж выпускника учебного заведения напоминает детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали, а "свинтить" их в целостную конструкцию (систему знаний) ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
Как же быть? Чтобы стать теоретически и практически компетентным, обучающемуся нужно совершить в своем сознании двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, поступку. Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает учебную информацию собственно осмысленным знанием.
Таким образом, чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна "примериваться" к действию и поступку, усваиваться в их контексте (делаю, учась, и учусь, делая). Нужно, чтобы каждое вводимое педагогом понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта учащегося, а вместе с тем намечало содержательные связи с ситуациями ее будущего практического использования. Как писал С.Л.Рубинштейн, "жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности".
В рамках обозначенной реформой цели (она уже 2 года идет в республике) - развитие личности - существенным остается
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
противоречие между высказанной целью и содержанием учебных предметов. Учащиеся разные, а содержание учебника одинаковое для всех. Создание учебных пособий с двух-трехуровневой структурой содержания под одной обложкой очень и очень проблематично.
Говоря о воспитывающем характере обучения, нельзя не отметить, что зачастую знания есть, а соответствующих качеств личности у без пяти минут выпускника нет. Обучение предстает как технология передачи готовой, отчужденной от динамики развития культуры учебной информации, вырванной из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и текущих потребностей самой личности.
Наконец, отметим противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое, опредмеченное в учебной информации, и ориентацией выпускника на будущее содержание профессионально-практической деятельности, на неизвестные еще жизненные, профессиональные ситуации. Будущее выступает для него в виде абстрактной перспективы применения знаний, что не может служить достаточным мотивом, активизирующим фактором учебной деятельности.
Сведения, которые учащийся получает от преподавателя, из учебника или компьютера, могут не иметь для него какого-либо смысла, пока не станут восприниматься им как средство осмысленного действия, регуляции будущей профессиональной деятельности.
В результате доминирования "абстрактного метода" преподавания произошел заметный отрыв обучения от практической деятельности, от жизни, что и выражается в потере познавательного интереса у многих учащихся, отчуждении их от жизни и мира труда. Такой отрыв и связанное с ним снижение качества образования давно замечены. Не случайно в настоящее время говорят о личностно ориентированном образовании, его гуманизации, использовании новых форм и методов активного обучения и т.п. Все это требует разработки адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих среди прочего систему переходов от учебной к учебно-научной и профессиональной деятельности.
Одна из важных тенденций развития образования состоит в пересмотре концепции организации учебно-познавательной деятельности и педагогического руководства ею. От жесткого, авторитарного управления, где обучающийся выступает "объектом" обучающих воздействий, школа переходит к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества, к личностно ориентированному образованию, от школы для всех к школе для каждого. "Школа памяти" уступает место "школе мышления", исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практике, осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучаемого. Образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение в системах "учитель - учащийся", "учащийся - учащийся", организуемые в направлении достижения объединяющей их цели - формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего профессионала.
Школа должна и может сделать шаг вперед в решении отмеченных проблем. Однако все усилия руководящих органов образования и учителей так и не дадут ожидаемого результата, если не будет главного - экономической и финансовой поддержки и моральной востребованности образования обществом и государством.
стр. 81
Однако в Беларуси остановились на традиционных подходах. Подтверждением этому являются принципы отбора и структурирования содержания образования по физике и то противостояние, которое сохраняется между двумя направлениями, или подходами к этой проблеме.
Одно направление развивают В.И.Дынич, Е.А.Толкачев и, надо думать, поддерживают министр образования В.И.Стражев и Национальный институт образования. Сторонники другого - Л.А.Исаченкова, Ю.Д.Лещинский (авторы новых национальных учебных пособий по физике для VII и VIII классов), а также физический факультет Белорусского государственного университета.
Систематическое многолетнее исследование учебного процесса (оно проводилось с начала 70-х гг. лабораторией обучения физике НИИ СиМО АПН СССР), наш собственный опыт подтверждают: в VII-VIII (ранее VI-VII) классах ученики овладевают материалом наиболее успешно. Никогда не наблюдалось трудностей, связанных с непониманием учебного материала, его недоступностью или несоответствием уровня его изложения в учебнике (а это учебники А.В.Перышкина и Н.А.Родиной, переиздававшиеся на протяжении более полутора десятков лет) возрастным особенностям учащихся (см., например: Разумовский В.Г., Усанов В.В. Требования к содержанию современного урока физики // Физика в школе. 1977. N 5).
Семиклассники всегда хорошо усваивали первоначальные молекулярно-кинетические представления о строении вещества, ряд понятий механики, связанных с движением и силами. Восьмиклассники достаточно успешно изучали сведения о тепловых явлениях, элементы электронной теории проводимости и атомной теории строения вещества. Таковы факты, и, казалось бы, неуместны попытки упрощения изложения или поисков в этом направлении. Дело заключается в том, что школьники применяют
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
свои знания в новых условиях значительно хуже, чем просто их воспроизводят. Учителя испытывают затруднения от нехватки времени для решения задач, повторения и закрепления изученного. По этому пути и должна идти работа при создании нового учебника: сокращение объема материала, рассчитанного на запоминание и воспроизведение (чтобы высвободить время на самостоятельную работу школьников), описание опытов для выполнения их учащимися в классе и дома, а также (и это особенно важно!) включение большего числа вопросов, ответы на которые требуют умения применять знания (в том числе относящихся к техническим приложениям физики, когда от учеников требуется объяснить по схеме, как действует тот или иной прибор или механизм).
Качество урока физики всегда в значительной степени зависело от мотивации познавательной деятельности учащихся. Все мы помним порочную практику прагматической мотивации - ориентация всех учащихся на поступление в вузы, "запугивание" плохой оценкой, оставлением на второй год, перспективой учиться в ПТУ, тривиальные, избитые примеры использования физики в технике, скучные рассказы о производстве и т.д.
В настоящее время в связи с коренными изменениями, происходящими в различных сферах жизни общества, особенно большое значение приобретает развитие у школьников интереса к учению, положительного к нему отношения. И дело не только в ускорении темпов научно-технического прогресса, лавинообразном росте научной информации. Жизненный путь человека уже не может быть столь прямолинейным, как раньше: школа-вуз (училище, техникум) - рабочее место в учреждении или на предприятии до пенсии. Усиление акцентов на формировании познавательных интересов, потребности в знаниях диктуется необходимостью подготовки выпускников к жизни, к быстро меняющимся условиям производительного труда. Требуется повысить роль обучения в воспитании подрастающих поколений, поскольку именно познавательный интерес является основой развития человека, его задатков, индивидуальных способностей. При отсутствии интереса снижаются внимание, память, умственная активность обучающегося.
В этом смысле экспериментальный учебник "Физика" для VI класса 12-летней общеобразовательной школы, изданный в Беларуси под общей редакцией В.И.Дынич и Е.А.Толкачева, далеко не полностью реализует принцип стимулирования положительного отношения школьников к учению, формирования у них познавательных интересов, потребностей в знаниях. Яркими художественными средствами и использованием жизненного опыта учащихся не исчерпывается стимулирование познавательной деятельности. Современная дидактика насчитывает около десятка путей реализации этого принципа. И все они могут и должны находить в той или иной мере отражение в учебнике, а не ложиться непомерным грузом на плечи незаменимого учителя.
Вместе с тем каждый опытный учитель хорошо знает, что истоки формализма знаний и учебной перегрузки не только и, пожалуй, не столько в сложности учебных программ, сколько в неумении ребенка рационально организовать свой учебный труд. Как бы ни стремилось Министерство образования сжать учебную информацию, так называемым слабым школьникам "переработать" ее будет непосильно. Если, скажем, ученик не умеет бегло читать, составлять план прочитанного, выделять главное в изучаемой теме, следовательно, то, что мы называем индивидуальной работой, мало чего даст. Пробелы в знаниях не только останутся, но и увеличатся. Словом, без интенсификации учебного труда интереса к познанию не сформируешь. Тем более что у учащихся неодинаковые способности, не все могут быстро осмыслить и запомнить изучаемое.
Именно с формирования навыков учебного труда и начинают опытные учителя развитие умственных способностей детей в процессе обучения. Научить учиться - значит научить мыслить, рассуждать. А если школьник умеет мыслить, рассуждать, то и к усвоению знаний относится ответственно. Он начинает осознавать, что учится не ради отметок или похвалы родителей, а ради того, чтобы успешно овладеть
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
в будущем избранным видом деятельности.
Школьные реалии таковы, что далеко не все учителя специально работают над развитием умственных способностей детей. Более того, нередко можно услышать и такое мнение: ум, способности к овладению знаниями и сообразительность - это то, что дано человеку природой; ни характер обучения, ни процесс умственного труда, ни окружение на мыслительную деятельность ученика существенно повлиять не могут. Вот и получается, что учитель видит свою задачу только в том, чтобы передать ученику определенный объем знаний.
И все же в формировании у школьников правильного отношения к учебе, к познанию не все зависит от педагога. Интеллектуальный фон обучения в массовой общеобразовательной школе определяется содержанием базового образования. Проблема в том, как его понимать: как совокупность так называемых основ наук или как сумму способов усвоения репродуктивных знаний, овладения инструментовкой познания для нормального интеллектуального развития ребенка, его способностей, склонностей и задатков. Прививает ли содержание гуманитарной и естественнонаучной составляющих школьного образования интерес к учебе и содействует ли овладению методами познания, придает ли импульс самообразованию и саморазвитию?
Программа по физике для реформируемой 12-летней школы, созданная в недрах Национального института образования Беларуси, не выдерживает критики. То же можно сказать и о наскоро "испеченном" тем же авторским коллективом стандарте образовательной области "Физика", внедряемом с начала этого учебного года в школах. Альтернативным программам почему-то не дают хода; их не хотят ни обсуждать, ни воспринимать в министерских кругах республики.
Как быть? Поскольку массовая школа остается общеобразовательной, то это действительно предполагает наличие некоего инвариантного предметного ядра. В этом есть удобства и для учителя. Но необходимо все же коллективными усилиями, с привлечением научных кадров высшей школы и учителей-практиков определить: что включает это содержательное ядро предмета? Как будет выглядеть соответствующий ему учебный план, чтобы не было перегрузки? При отборе физического содержания необходимо руководствоваться определенными принципами, а не субъективным мнением, копированием западных образцов или стереотипами мышления.
В основе наших учебников традиционно лежали основы науки. На западе акцент делался на прикладные знания: физика в быту, химия в быту. Но ведь эти предметы имеют научно-познавательный характер, а не деятельностный, как, к примеру, труд, физкультура и т.п. Их задача - развивать личность, ее качества, способы деятельности. И на этом пути также есть широкие возможности для достижения основной цели, направленной на развитие личности ученика.
А может (идея не новая, и все же), базовая программа по каждому предмету должна быть одна, а уровень обучения и глубина приобретенных знаний разными для разных категорий учащихся массовой школы?
В соответствии с основными положениями теории развивающего обучения материал учебника физики может быть изложен с учетом следующих методических принципов: ведущей роли теоретических знаний; обучения на высоком уровне сложности, но с сохранением доступности содержания; обучения в быстром темпе; постоянного стимулирования познавательного интереса.
Одной из важных и в то же время традиционных функций учебника является информационная. Однако в современном мире он давно перестал быть для ученика единственным носителем информации. В условиях существования многих других источников (и печатных, и электронных), с одной стороны, а также стремительного обновления содержания образования, с другой, зачастую все сводится лишь к механическому увеличению объема изучаемого материала. В результате учебник разрастается настолько, что изучение его содержания за отведенное в учебном плане количество часов становится невозможным. Другая крайность - под видом разгрузки происходит выхолащивание серьезного
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
научного содержания предмета, системное логическое изложение подменяется минимальным набором программных понятий, подлежащих механическому запоминанию. Описание свойств объекта, закономерностей того или иного явления определенными функциональными зависимостями (формулами) часто подменяется словесным толкованием, наукообразными описаниями без использования математического аппарата. А ведь известно, что именно математические модели являются наиболее наглядными и доступными.
Современный учебник должен, на наш взгляд, отвечать следующим требованиям: во-первых, максимально способствовать усвоению учащимися необходимых теоретических знаний как основы естественнонаучного и социального образования (именно они являются приоритетными в соответствии с теорией развивающего обучения); во-вторых, содержать учебные задачи, способствующие организации разнообразной умственной деятельности учащихся; в-третьих, предоставлять последним возможность применения теоретических знаний для получения новых.
Однако простая передача учебной информации отнюдь не гарантирует будущей успешной профессиональной деятельности. В своем худшем варианте традиционный образовательный процесс может превратиться в обряд бессмысленной зубрежки, а знания будут иметь мало общего с реальной жизнью.
Основной организационной формой занятий в школе вот уже более трех столетий выступает урок, в вузе - лекция. Это приводит к искусственному "втискиванию" нового содержания в ставшие уже неадекватными старые формы. Ведь очевидно, что нельзя, например, сформировать теоретическое мышление учащегося на обычном уроке или необходимейший навык поведения в ситуации незнания и способность принимать взвешенные компетентные решения - на информационной лекции.
Неадекватность форм учения формам труда выступает реальным противоречием на пути полноценного развития человека через образование. Его разрешение возможно, если в обучении и воспитании будут моделироваться реальные процессы и формы жизни и деятельности, которые позволят учащимся при помощи языка наук, знаковых систем "вернуться" в культуру, в жизнь социума обогащенными теоретическим видением этих процессов и быть способными включиться в них практически.
Но здесь возникает противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом учения через множество предметных областей (учебных предметов). Разделение "сфер влияния" между учебными дисциплинами как дидактически преобразованными научными знаниями получило свое организационное закрепление в школе и в кафедральной структуре вуза. В результате интеллектуальный багаж выпускника учебного заведения напоминает детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали, а "свинтить" их в целостную конструкцию (систему знаний) ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
Как же быть? Чтобы стать теоретически и практически компетентным, обучающемуся нужно совершить в своем сознании двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, поступку. Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает учебную информацию собственно осмысленным знанием.
Таким образом, чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна "примериваться" к действию и поступку, усваиваться в их контексте (делаю, учась, и учусь, делая). Нужно, чтобы каждое вводимое педагогом понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта учащегося, а вместе с тем намечало содержательные связи с ситуациями ее будущего практического использования. Как писал С.Л.Рубинштейн, "жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности".
В рамках обозначенной реформой цели (она уже 2 года идет в республике) - развитие личности - существенным остается
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
противоречие между высказанной целью и содержанием учебных предметов. Учащиеся разные, а содержание учебника одинаковое для всех. Создание учебных пособий с двух-трехуровневой структурой содержания под одной обложкой очень и очень проблематично.
Говоря о воспитывающем характере обучения, нельзя не отметить, что зачастую знания есть, а соответствующих качеств личности у без пяти минут выпускника нет. Обучение предстает как технология передачи готовой, отчужденной от динамики развития культуры учебной информации, вырванной из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и текущих потребностей самой личности.
Наконец, отметим противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое, опредмеченное в учебной информации, и ориентацией выпускника на будущее содержание профессионально-практической деятельности, на неизвестные еще жизненные, профессиональные ситуации. Будущее выступает для него в виде абстрактной перспективы применения знаний, что не может служить достаточным мотивом, активизирующим фактором учебной деятельности.
Сведения, которые учащийся получает от преподавателя, из учебника или компьютера, могут не иметь для него какого-либо смысла, пока не станут восприниматься им как средство осмысленного действия, регуляции будущей профессиональной деятельности.
В результате доминирования "абстрактного метода" преподавания произошел заметный отрыв обучения от практической деятельности, от жизни, что и выражается в потере познавательного интереса у многих учащихся, отчуждении их от жизни и мира труда. Такой отрыв и связанное с ним снижение качества образования давно замечены. Не случайно в настоящее время говорят о личностно ориентированном образовании, его гуманизации, использовании новых форм и методов активного обучения и т.п. Все это требует разработки адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих среди прочего систему переходов от учебной к учебно-научной и профессиональной деятельности.
Одна из важных тенденций развития образования состоит в пересмотре концепции организации учебно-познавательной деятельности и педагогического руководства ею. От жесткого, авторитарного управления, где обучающийся выступает "объектом" обучающих воздействий, школа переходит к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества, к личностно ориентированному образованию, от школы для всех к школе для каждого. "Школа памяти" уступает место "школе мышления", исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практике, осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучаемого. Образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение в системах "учитель - учащийся", "учащийся - учащийся", организуемые в направлении достижения объединяющей их цели - формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего профессионала.
Школа должна и может сделать шаг вперед в решении отмеченных проблем. Однако все усилия руководящих органов образования и учителей так и не дадут ожидаемого результата, если не будет главного - экономической и финансовой поддержки и моральной востребованности образования обществом и государством.
стр. 81
Опубликовано 11 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Реформа школьного образования в Беларуси
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192107435 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций