ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Непреходящее в педагогическом наследии А.С.Макаренко (взгляд из США)
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
О Макаренко и его педагогическом наследии написано очень много. Достоин уважения взгляд каждого, кто в своих исторических условиях, руководствуясь обстоятельствами или собственными педагогическими взглядами, писал о творчестве этого педагога. Однако анализ большинства исследований показывает, что при всех их достоинствах авторы вольно или невольно не смогли избежать целого ряда ошибок. Их источники в следующем: безоговорочная квалификация педагогических взглядов А.С.Макаренко как марксистско-ленинских, коммунистических, большевистских и т.п.; конъюнктурная квалификация его идей в угоду очередным решениям партийных съездов; искусственная подгонка мыслей и высказываний А.С.Макаренко для подтверждения собственных педагогических положений; отдельные неточные выражения,
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
противоречия в работах самого А.С.Макаренко, которые без конкретно-исторического анализа догматизировались и рассматривались как его устойчивые взгляды и положения.
В.А.Сухомлинский с болью говорил, что "бездумное стремление воплотить буквально все теоретические выводы из системы А.С.Макаренко, стремление доказать, что все в этой системе правильно, приносит огромный вред прежде всего самой педагогической системе А.С.Макаренко, снижает роль всего, безусловно, ценного и непреходящего, что в ней есть" [1, с. 72].
Обвинения в адрес педагогической концепции и опыта А.С.Макаренко неизменно повторяются уже много лет. В Украине некоторые педагогические круги пытаются поднять на щит "национально-мыслящего" просвещенца Г.Ващенко, начинавшего свою деятельность в одно время с А.С.Макаренко и закончившего ее в Мюнхене, в "Вольном украинском университете". Для него А.С.Макаренко - "злейший враг украинского национального движения", "большевистский янычар", чьим воспитательным идеалом был чекист, а основным средством воспитания - военизированная дисциплина с признанием верховенства интересов коллектива над личными [2, с. 180].
Нет недостатка и в других подобных выпадах. Однако не вина, а трагедия А.С.Макаренко, как и многих его современников, в том, что страх перед реальной возможностью физического уничтожения заставлял его в угоду диктатуре включаться в психологический бред о "врагах народа" и окрашивать свои представления политической палитрой сталинских догм. Он видел и понимал все, что творится вокруг. Его оценка происходившего видна и в письмах к А.М.Горькому, которые сегодня мы читаем без купюр, и в недавно опубликованных письмах к Г.Е.Салько: "Я всегда чувствую, что мы только часть какого-то общего несчастья, какого-то специально российского неумения жить, неумения организовывать материальные ценности. Мне это начинает надоедать. Октябрь просто частный случай нашего национального гармидера" [3, с. 15].
Отбрасывая беспочвенные, односторонние, критические оценки опыта и взглядов А.С.Макаренко, нельзя не учитывать и соображения, заслуживающие серьезного внимания.
Одно из главных - утверждение, что объектом воспитания он видел только коллектив. Надо признать, что сам А.С.Макаренко спровоцировал такое толкование, критику своей позиции выражениями типа "к личности нам нет никакого дела". Но дальше он пояснял, что влияние на коллектив есть форма влияния именно на личность. Здесь выражена простая, но важная для практики мысль: организация жизни детского коллектива на определенных принципах способствует развитию у личности адекватных качеств, значительно облегчает индивидуальное влияние на нее. Не говоря уже о том, что такой подход сочетался и с последовательной филигранной работой с каждым воспитанником.
Для современного осмысления педагогического наследия А.С.Макаренко необходим объективный философский анализ коллективизма как социальной категории и его проявлений в реальных человеческих отношениях. Э.Фром, Н.Бердяев рассматривали этот феномен с позиции вечного выбора человека: свобода или рабство. Большинство людей соглашается на рабство, потому что оно снимает тяжесть ответственности, а "свобода порождает страдание" [4, с. 26]. И мы часто связывали успешное воспитание с тем, как "вписывается" ребенок в коллектив и согласовывает свое поведение с его требованиями. Однако не учитывали, насколько сознательно и добровольно они приняты, какой ценой он достиг комфортности в своей среде.
Давно известно, что коллектив, в том числе и детский, имеет возможность мощного влияния на сознание личности через общие эмоции и суждения, которые способны вызывать как жестокость, так и великодушие. Все это заставляет задуматься и над положением, в которое мы свято верили, абсолютизируя воспитательные возможности детского коллектива и макаренковский постулат о значении взаимной ответственности и зависимости. Фактически один В.А.Сухомлинский поставил его под сомнение, выдвинув духовное единство на первый план. Поэтому приобретает
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
особую важность предупреждение Н.Бердяева: "Коллективные группы могут суживать возможности личности и разрушать целостность личности, превращая ее в свою функцию... Коллективизм есть всегда одержимость вредной идеей откровенного единства и тоталитаризма. Освобождение человека предусматривает не единство, а кооперацию и любовь разнородных элементов" [4, с. 70].
Приходится с сожалением признать, что в практике советской школы было допущено много искажений и ошибок под флагом использования педагогического наследия А.С.Макаренко. Господствовала концепция подчинения личности интересам коллектива, что превращало школу в инструмент воспитания конформизма или цинизма. В практике некоторых школ ученический коллектив действительно использовался как "педагогическая дубинка". В результате, казалось бы, совершенно ясная, высокоэффективная концепция воспитания оказалась во многих наших школах парализованной. Огромные потенциальные возможности детского коллектива остались невостребованными.
Но разве А.С.Макаренко в этом виноват? Свою роль сыграли идеологическое вмешательство в педагогику, низкий теоретический уровень многих учителей и руководителей школ. Они и сейчас знают лишь мифы о А.С.Макаренко, а в лучших случаях отдельные эпизоды его опыта.
Фундаментальные педагогические законы и закономерности, которые мы находим в системе А.С.Макаренко, не знают национальных границ, носят всеобщий характер, как законы Ньютона, теория относительности, периодическая система элементов и т.п. Это не отрицание национального характера воспитания, а утверждение всеобщности глубинных педагогических процессов и законов.
Присматриваясь сегодня к реалиям Америки, да и к отечественным попыткам свести задачи школы лишь к образованию, воочию убеждаешься в правильности одного из главных законов, сформулированного А.С.Макаренко: "Воспитание есть важнейшая функция школы и самостоятельная область педагогической деятельности, неразрывно связанная с учебным процессом, но имеющая свои специфические цели, функции, теоретические основы и методику".
Он был прав, когда не допускал подмены воспитания чисто образовательными функциями, видя в этом фактическое отрицание воспитания как такового. "Воспитание? А зачем? Учитель - он же преподает, вот в это самое время он и воспитывает. История! Вы знаете, одна история сколько может воспитывать, вы себе представить не. можете! - так воспроизводил он аргументы своих оппонентов и отвечал: - История, конечно, воспитывает. Воспитывает и литература, и математика. Но никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто не имеет, как не имеет права инженер-строитель утверждать, что при постройке дома достаточно заняться только вопросами центрального отопления и конструкции крыши" [5, с. 318].
В этой связи А.С.Макаренко теоретически и практически верно решил вопрос о праве и возможности педагога вмешиваться в процесс развития тех или иных личностных качеств ребенка. Фактический отказ американской школы от функции воспитания как вмешательства в личную жизнь учеников, нарушения их прав и свобод привел к печальным результатам, которые тревожат все общество: вседозволенность, сексуальная распущенность, наркомания, разгул насилия, развал дисциплины, рост преступности.
Устранение школы, педагога от процесса воспитания личности в корне порочно. Многих детей можно уберечь от ошибок, направить на "путь истинный" с помощью вмешательства грамотного и умного педагога. Поэтому нельзя не согласиться с А.С.Макаренко, утверждавшим, что педагог имеет право деятельного участия в формировании личности ученика. При этом он сам демонстрировал блестящие примеры индивидуального подхода, оригинальных, нестандартных педагогических решений в отношении к отдельным воспитанникам, что является классикой мировой педагогики.
А.С.Макаренко ясно и недвусмысленно показывал, что целью воспитания является не строительство спортплощадки, не открытие
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
очередной светлицы, не дискотека и не пышнословное мероприятие, а качества личности: "Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека" [1, с. 120].
Выхватывая отдельные высказывания, некоторые утверждали, что идеал личности для А.С.Макаренко - чекист, "дисциплинированный рабочий", "винтик" и т.п. В отрыве от контекста муссировалась его фраза, что "коллектив должен быть первой целью нашего воспитания". Но чтобы понять истинные цели педагога, стоит внимательно прочитать письмо к А.М.Горькому, от 18 апреля 1928 г.: "К вам приводят запущенного парня... нужно из него сделать Человека. Я поднимаю у него веру в себя, воспитываю у него чувство долга перед самим собой, перед рабочим классом, перед человечеством, говорю ему о его рабочей и человеческой чести. Оказывается, это ересь. Нужно воспитывать классовое самосознание (между нами говоря, научить трепать языком по тексту учебника политграмоты)" [8, с. 196].
В выступлениях, работах, официальных документах А.С.Макаренко не уставал подчеркивать необходимость воспитания в человеке таких качеств, как коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, работоспособность, искренность, прямота, уважение к другому человеку, к его переживаниям и интересам, любовь к своей родине. "Мы всегда требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела, своего участка, своего станка, своей семьи, - говорил А.С.Макаренко, - а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь, их поведение; умел прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже если для этого нужно пожертвовать частью личного покоя" [5, с. 80]. И хоть система требовала от человека безоговорочного согласия, А.С.Макаренко находил в себе мужество выступать против слепого подчинения, которое "является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного" [5, с. 80].
Для теории и практики школьного воспитания большое значение имеет разработка А.С.Макаренко цели воспитания.
Осмыслив эту проблему теоретически, он утверждал: "Абстрактный идеал как цель воспитания не удобен для нас не только потому, что идеал вообще не достижим, но и потому, что в сфере поступка очень запутаны межидеальные отношения" [6, с. 169]. "Нам нужны практические цели, понятные для нас, выполнимые и грамотные" [6, с. 168]. Цели воспитания должны выражаться в форме, позволяющей на практике оценить степень их достижения. Вне этого они перестают выполнять функцию, определяющую воспитательную деятельность школы.
Главная трудность и противоречие состоят в том, что воспитание всегда в той или иной мере подчинено интересам общества и, следовательно, нужно иметь "программу человеческой личности, программу человеческого характера" [5, с. 129], созвучные потребностям общества, человечества (например, воспитание глобальной гражданственности и т.п.). Но в то же время А.С.Макаренко в полном согласии с гуманистической педагогикой ставит вопрос: "Что же я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности" [5, с. 129].
Внимание к каждому воспитаннику, забота о нем, нахождение особых путей к его духовному миру, стремление к наиболее полному развитию его способностей и склонностей - фундаментальное кредо макаренковской педагогики, органически вписывающееся в концепцию коллективистского воспитания. Он высмеивал попытку игнорирования индивидуальности в школе: "Уж у нас коли станут на путь коллективного воспитания, так решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались лишь рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о запрещении разных дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое индивидуалистическое разнообразие. А носы, а цвет волос, а выражение глаз? Господи, настоящий буржуазный хаос" [6, с. 38].
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
И сегодня остается актуальным предупреждение А.С.Макаренко о том, что с позиции интересов - государственных, классовых, национальных, клановых, даже педагогических (страх перед человеческим разнообразием) и т.п. - "всегда будут жить попытки остричь всех одним манером, втиснуть человека в стандартный шаблон" [6, с. 170].
Концепция воспитательного коллектива, являющаяся фундаментом всей системы педагогических взглядов А.С.Макаренко, органически вписывается в демократическую и гуманистическую педагогику: красивый и гордый детский коллектив есть не только "средство" или "инструмент", а прежде всего и главным образом необходимое условие свободного развития и воспитания личности. Есть все основания считать педагогическим законом, что эффективность развития и воспитания школьников, как социально активных и гуманистически ориентированных личностей, обусловлена в значительной степени созданием сплоченных, влиятельных, сильных ученических коллективов.
Иногда утверждают: принцип воспитания "в коллективе и через коллектив" есть порождение тоталитарной идеологии и узкого опыта самого А.С.Макаренко. Поэтому необходимо подчеркнуть, что идея использования детского коллектива как средства воспитания школьников не принадлежит лично А.С.Макаренко. Она в различных формах и на разных уровнях понимания просматривается во многих педагогических системах, не связанных с идеологией коммунизма. Даже в школах многих стран, далеких от коммунистической идеологии, в воспитании используются различные формы коллективности. Например, в США - "cooperative learning", т.е. осуществление учебных проектов и внеучебной деятельности в "командах"; поощряется дух товарищества, заботы о других членах группы, ответственность. Теория и практика "moral community" приближается к коллективистской [7, с. 141].
Как заметил В.Зюнкель, "многим казалось, что коллектив - это социальная машина, созданная для усредненности, для осуществления целей уравнительного, казарменного социализма. Такому пониманию коллектива во многом способствовал сталинизм, который грубо исказил сущность социальной ячейки, превратил ее в средство подавления личности" [8, с. 136]. Однако в реальном опыте А.С.Макаренко и других творческих педагогов коллективизм становится источником расцвета, утверждения, раскрытия потенциальных возможностей личности.
Индивидуализм в философии и педагогике советского периода был ругательным словом. Его рассматривали как утверждение обособленности личности, руководствующейся только эгоистическими интересами. Многие американские философы, социологи, педагоги признают, что индивидуализм в его крайних выражениях привел целые поколения к вседозволенности, игнорированию общественных интересов, культивированию эгоизма - личного и группового. Нельзя не согласиться с Р.Вейсом, который пришел к следующему выводу: "Индивидуализм в американской культуре часто приводит к крайностям, дающим гибельные результаты. Бездомные, безнадзорные и брошенные на произвол судьбы подростки бегают по улицам американских городов. Дети больше не чувствуют себя в безопасности и в школах. Владельцы телестанций не несут ответственности за то, что они вкладывают в сердца и головы людей. В то время как советские политики делали основной акцент на коллектив в ущерб индивидуализму, современная Америка впадает в другую крайность" [9, с. 46]. Но в то же время индивидуализм есть выражение достоинства личности, ее самоутверждения, независимости, самостоятельности. Поэтому необходимо преодолеть идеологические штампы в понимании терминов "коллективизм" и "индивидуализм", избегать их искусственного противопоставления. Соответственно в условиях демократической школы нет смысла отказываться от воспитания в коллективе и через коллектив при условии глубокого современного философского и педагогического осмысления этого принципа.
Основной путь (условие, метод) правильного и эффективного воспитания детей в семье, в школе, в любом объединении лежит в организации их жизни, которая самим своим характером способствует выработке у них определенных взглядов,
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
отношений, привычек. Этот педагогический закон у А.С.Макаренко звучит так: "Истинная сущность воспитательной работы... заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в... организации жизни ребенка" [10, с. 84].
Здесь наблюдается определенная связь с мыслями Дж.Дьюи, который утверждал, что социальные устремления и интересы учеников могут быть развиты лишь в социальной среде на основе общедидактического опыта. В школе должны быть созданы условия для реализации природной активности учеников и вовлечения их в отношения общения и кооперации [11, с. 358].
А.С.Макаренко с недоверием относился к идее "самоорганизации", которая сегодня зачастую подается как нечто новое. Позиция великого педагога неоднократно критиковалась без учета сути его опыта. Ведь именно он обеспечил в коллективе широкий простор общественным силам и системе самоуправления. Но А.С.Макаренко не мог согласиться с "самоорганизацией" без педагогического руководства: "Детский коллектив, предоставленный самому себе, еще может в особо счастливом случае найти нечто, чтобы не погибнуть, но ведь нам нужно нечто большее" [6, с. 49]. Поэтому разговоры о "самоорганизации" часто просто прикрывают отказ от воспитательной функции школы или неумение ее осуществлять.
Опираясь на собственный опыт, А.С.Макаренко предложил известную модель демократической организации жизни в детском учреждении, основными элементами которой будут: самоуправление, конституция коллектива (писаные и неписаные нормы жизни, правила поведения, система требований к личности, режим), дисциплина, соподчинение, ответственность, тон и стиль жизни, этика и характер отношений в коллективе. При этом он исходил из того, что "детство - это не только подготовительный период жизни, а это часть жизни, и, может быть, даже лучшая часть. Не нарушая интересов воспитания (интересов общества), мы не можем нарушать интересы детства" [1, с. 331].
К сожалению, принцип детского самоуправления, получивший глубокое теоретическое обоснование и подтвержденный практикой, не получил достаточного развития в советское время и почти заброшен во многих современных школах Украины, России, Америки. Иногда для того, чтобы скрыть диктатуру педагогов, происходит имитация самоуправления, а иногда, как заметил А.С.Макаренко, "организуется самоуправление, которое обращается в пустую игру и бузотерство, могущее умилить корреспондента газеты, но не имеющее абсолютно никакого значения для воспитания" [1, с. 25].
По его определению, конституция детского воспитательного учреждения - это ряд твердо установленных положений, которые обязательны для всех воспитанников и воспитателей, "правила и нормы, которые... определяют весь распорядок и ход жизни" коллектива [6, с. 149]. Не раз раздавались голоса, что это "крепостное право". Однако любому мыслящему директору школы хорошо понятно, что без четкой регламентации прав, обязанностей и дисциплины школа быстро попадает во власть хаоса. Как пишет американская исследовательница Р.Эдвардс, "у Макаренко дисциплина - это красота и чувство собственного достоинства" [12, с. 327]. Что такое школа без дисциплины, хорошо знают учителя нью-йоркских школ, где на урок может прийти хорошо накаченный алкоголем и наркотиками да еще и вооруженный ученик со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Отстаивая необходимость и целесообразность дисциплины как важнейшего элемента жизни школы, А.С.Макаренко связывал ее с понятием свободы, которая невозможна в условиях анархии и вседозволенности: "Дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное, более свободное положение... Дисциплина - это свобода" [5, с. 143]. И это не "командирская педагогика", как ядовито именовали педагогическую систему А.С.Макаренко его недоброжелатели, а нормальная педагогика, восходящая от спартанских школ до элитных учебных заведений Итона. А.С.Макаренко прав, когда говорит, что естественное стремление ребенка к движению, к свободе не должно проявляться в бестолковой возне, визге, крике, истеричности,
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
которые и сегодня можно встретить во многих школах и детских учреждениях.
Как известно, А.С.Макаренко ставили в вину некоторую военизацию жизни его воспитанников. Критики не желали видеть в ней стремление подростков к романтике, своеобразную игру, свойственную их возрастным особенностям. Многие из таких элементов мы видим у скаутов, в юношеских лагерях многих стран. Но самое главное то, что А.С.Макаренко решительно возражал против милитаризации школьной жизни: "В детских учреждениях не нужно заводить постоянного военно-строевого порядка, не нужно также строить воспитанников в шеренги, за исключением случаев похода, праздничной демонстрации или физкультурной и военной работы. Не должно быть никакой военной муштровки" [6, с. 319].
Уходящее поколение бывших советских педагогов может гордиться, что всегда поддерживало и развивало положение А.С.Макаренко о том, что важнейшим элементом организации жизни детского коллектива, определяющим в конечном счете его воспитательную роль, являются школьные отношения. Для. того чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен зорко следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать.
Все обозначенные А.С.Макаренко элементы жизни детского коллектива порождают адекватное им внутришкольное мнение, которое "закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя, как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки... - он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый его коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям. Сила общественного мнения в детском коллективе - совершенно материальный, реально осязаемый фактор воспитания" [5, с. 195].
В свете подхода к воспитанию как организации жизни детей становится понятным значение единства слова и дела. Мысль об этом высказывали в разной форме многие педагоги, однако в опыте и работах А.С.Макаренко она звучит особенно убедительно: "Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек" [5, с. 347].
Это положение современно и сегодня, потому что увлечение словесным воспитанием было и остается во многих школах, неизменно приводя к "эффекту бумеранга". Учителя нередко забывают, что "нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, все равно в чем: в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости" [5, с. 319]. В то же время А.С.Макаренко ни в коем случае не отрицал роли бесед на темы морали: "Не подумайте, пожалуйста, что всякая беседа с ребенком не имеет смысла. Мы предостерегаем вас только от чрезмерных надежд на разговоры" [10, с. 19]. В атмосфере политизации всей общественной жизни в СССР А.С.Макаренко произнес фразу, за которую, по тем временам, можно было получить расстрел: "Мы привыкли, что под классовым поведением разумеются классовые разговоры... Повторяем ту же ошибку, которую делали духовные семинарии. Бурсаки о Господе Боге также умели прекрасно разговаривать, но в сущности были циниками и хамами" [1, с. 35-36].
О позиции А.С.Макаренко в этом вопросе говорит один яркий эпизод. В 9-й главе первой части "Педагогической поэмы" сообщается о походе колонистов против "самогонщиков", чему предшествовали "военные" заседания, посвященные разработке "диспозиции".
Недоумевающая Лидочка, самый молодой член педагогического коллектива, обратилась к Антону Семеновичу: "Хлопцы говорят, что пойдете самогонку трусить? Ну,
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
на что это вам сдалось? Что это, педагогическая работа? Ну на что это похоже?" Ответ Макаренко был прост и точен: "Вот это и есть педагогическая работа. Пойдемте завтра с нами" [13, с. 47].
Критики А.С.Макаренко видят его жестким авторитаристом в педагогике, певцом диктатуры коллектива, игнорировавшим права и свободы личности. Они правомерно опираются на некоторые его фразы о необходимости подчинения интересов личности целям коллектива. Однако анализ всего комплекса высказываний А.С.Макаренко, и прежде всего его реального опыта, показывает, что речь идет все же не о подчинении, а о гармонии интересов личности и коллектива как главном условии его жизнедеятельности и воспитательного влияния: "Если в коллективе чувствуется... противоречие между целями общими и частными, значит, коллектив... организован неправильно. И только там, где личные и общественные цели совпадают, где нет никакой дисгармонии", там коллектив организован правильно [5, с. 193]. Иными словами, в нем созданы условия для развития и реализации личностью своих потенциальных возможностей, совпадающих с ее объективно значимыми целями и интересами (а не эпизодическими, ошибочными, порожденными незрелостью и отсутствием жизненного опыта). И можно ли судить А.С.Макаренко, когда он разглядел в воспитаннике актерский талант и с помощью коллектива заставил идти в театральный, а не в технический вуз?
Внешняя простота суждений А.С.Макаренко не раз "обманывала" критиков, не желавших или не умевших вникнуть в суть его размышлений. Так, он утверждал, что в "коллективе, имеющем перед собой определенные общие цели... зависимости очень сложные, каждая отдельная личность должна согласовывать свои личные стремления со стремлениями других: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего первичного коллектива, ближайшей группы, должна согласовывать так, чтобы личные цели не делались антагонистическими по отношению к общим целям. Следовательно, общие цели^ должны определять и мои личные цели" [5, с. 193].
С философской, гуманистической точки зрения все вышесказанное противоречит праву личности на независимость, самостоятельность, свободный выбор, что, естественно, вызывает справедливую критику. А если подойти к этому с точки зрения чисто педагогической? Каковы могут быть и преимущественно являются цели детского коллектива в нормальной школе? Очевидно, чтобы все учились в полную меру своих возможностей, активно приобщались к науке и культуре, уважительно относились к старшим и своим товарищам, принимали посильное участие в делах школы, благоустройстве окружающей среды, выполняли правила поведения и т.п. В таком случае даже в постановке вопроса о подчинении личных целей коллективным нет ничего крамольного.
А.С.Макаренко сформулировал и обосновал важнейший закон жизнедеятельности детского коллектива, без которого не может эффективно функционировать никакая демократическая воспитательная система: единство свободы и ответственности, прав и обязанностей личности. Ни одна гуманистическая концепция не отрицает необходимости такого единства, обеспечивающего нормальное функционирование общества и практическую свободу личности.
"Свобода не воля, - подчеркивал А.С.Макаренко. - Воля - это уединенная возможность всякого действия. Воля - понятие, противоположное неволе, плену, связанности. Свобода - это социальный институт, это не уединенная позиция в небесах. А часть и блага общего. Если я имею свободу, то имеет ее и мой сосед. Иначе говоря, она... результат общественного договора. Свободу нужно противополагать произволу" [6, с. 12].
Известно, что реализация единства свободы и ответственности, прав и обязанностей школьников является наиболее сложным в деятельности педагогов-практиков. Мы на каждом шагу сталкиваемся с деформациями этого закона, с гипертрофией одной из его сторон, что в любом случае приносит непоправимый вред делу воспитания. Игнорирование закона единства свободы и ответственности школьника приводит к результатам, которые демонстрируют американские Public Schools (муниципальные школы). Дети часто сталкиваются
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
с насилием со стороны соучеников-"отморозков". Один из известных американских журналистов заявил, что свобода в том виде, в котором ее стали понимать, стала главным источником болезней общества и угрожает нормальному существованию и даже жизни других людей.
Правильное воспитание личности в школьном и классном коллективе невозможно без его права определенным образом реагировать на антиобщественные, аморальные, деструктивные поступки. А.С.Макаренко был прав, когда категорически отвергал безнаказанность, вседозволенность, либерализм (а фактически равнодушие) по отношению к таким нарушителям. Среди форм воздействия коллектива А.С.Макаренко называл беседу в кругу ближайших товарищей, вызов в органы самоуправления, бойкот, обсуждение на общем собрании, а иногда полное игнорирование проступка. В то же время известны случаи, когда он сам выводил провинившегося воспитанника из- под удара товарищей, если это было обусловлено высшими педагогическими соображениями.
Критические выпады в адрес А.С.Макаренко, спекуляции вокруг его якобы бесчеловечного отношения к личности заставляют напомнить следующие строки великого педагога: "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему" [5, с. 150].
Настаивая на действительном уважении к личности ребенка, он в то же время был сторонником "непреклонного, ясного прямого категорического требования", которое часто предается анафеме, хотя любой учитель, директор школы знают, что в работе с детьми возникают ситуации, когда не действуют ни уговоры, ни убеждения. Очевидно, надо подвергать критике не сам принцип требовательности, а неправильные формы его использования, сведение всех форм отношений с личностью к голому требованию, к "педагогике требований и запретов" (В.А.Сухомлинский).
Само принуждение не исключает уважения к личности, если оно осуществляется в форме, не унижающей ее достоинства, и сопровождается разъяснениями смысла предъявленного к ней требования. А разве отрицают принуждение "народная педагогика", "родительская педагогика", в которых отдельные "теоретики" (противопоставляя ее научной) видят панацею от всех бед, как будто она сводится только к колыбельным песням?
Особенно острой критике подвергаются позиция и заявление А.С.Макаренко о том, "что предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца" [5, с. 147]. Конечно, такая позиция для гуманистической педагогики неприемлема. Но попробуем спокойно проанализировать опыт А.С.Макаренко, все его высказывания по этому поводу и, главное, реалии любого детского учреждения, где попадаются такие личности, которые просто опасны для других детей. Да, нужно все сделать, чтобы понять такого воспитанника, поддержать, помочь стать на правильный путь. Но что делать, если все пути исчерпаны и от него страдают остальные - и ученики, и учителя?
И еще: А.С.Макаренко ведет речь о своеобразной педагогической операции, потому "что этот беспощадный конец на самом деле должен быть только в логике... чтобы и личность не оказалась в тяжелом, катастрофическом положении" [5, с. 147]. Критики А.С.Макаренко забывают и другой его тезис: "Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития" [5, с. 142].
Культ отдельной личности, доведенный до абсурда во многих американских школах, страх учителя перед любым видом отпора обнаглевшему хулигану (чтобы не обвинили в дискриминации), позиция невмешательства в процессы становления личности приводят общество к самым крайним формам индивидуализма. Исключительно интересным в этом отношении являются результаты исследования американского компаративиста Джона Бередея [14, с. 18] (см. табл. на с. 76).
Таким образом, гипертрофия любой из сторон формулы "уважение +
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
Таблица
США
Англия
СССР
Япония
Цели общества
Прогресс через индивидуализм
Порядок и закон
Прогресс через коллективизм
Выполнение обязанностей человеком
Цели образования
Индивидуальное развитие
Формирование характера
Эффективные знания
Размышления
Социальное внедрение
Практически прогрессивное
Аналитически академическое
Формально энцик- лопедическое
Традиционно эстетическое
Индивидуальная направленность как результат
Вседозволенность
Самодисциплина
Дисциплина для цели
Дисциплина ради нее самой
требовательность", как показывает мировая педагогическая практика, может привести и личность, и общество к самым негативным последствиям.
Взгляд на педагогическое наследие А.С.Макаренко с другого берега Атлантики, из стен американских "тюремных школ" (выражение из педагогической прессы) и даже из компьютеризированных "благополучных" школ штата Колорадо (где в одной из них два подростка расстреляли 11 своих соучеников и учителя), помогает особенно ярко понять всю его правоту.
На основе своей концепции воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который давал каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.
Литература
1. Макаренко А.С. Теория и практика коммунистического воспитания. Киев, 1985.
2. Ващенко Г. Педагогiчна наука в СРСР (Яничар А.С.Макаренко - найбiльший ра-дянський педагог) // Избр. пед. произв. Дрогобыч, 1997.
3. Рiдна школа. 1995. N 9.
4. Бердяев Н. О рабстве и свободе человека. Париж, 1939/1972.
5. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983.
6. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М., 1983.
7. Journal of Moral Education. Vol. 24. N 2. 1995.
8. Советская педагогика. 1993. N 4.
9. Новые ценности образования. М., 1995.
10. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8т. Т. 5. М.. 1983.
11. Dewey J. Demjcracy and Education. N.Y, 1916/1966.
12. Edwards Rose Maria. A.S.Makarenko General Educational Society. Doctoral Dissertation. Chicago: Loyda University, 1991.
13. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8т. Т. 3. М., 1983.
14. Bereday G. (Editor). The Changing Soviet School. Cambridge, 1960.
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
противоречия в работах самого А.С.Макаренко, которые без конкретно-исторического анализа догматизировались и рассматривались как его устойчивые взгляды и положения.
В.А.Сухомлинский с болью говорил, что "бездумное стремление воплотить буквально все теоретические выводы из системы А.С.Макаренко, стремление доказать, что все в этой системе правильно, приносит огромный вред прежде всего самой педагогической системе А.С.Макаренко, снижает роль всего, безусловно, ценного и непреходящего, что в ней есть" [1, с. 72].
Обвинения в адрес педагогической концепции и опыта А.С.Макаренко неизменно повторяются уже много лет. В Украине некоторые педагогические круги пытаются поднять на щит "национально-мыслящего" просвещенца Г.Ващенко, начинавшего свою деятельность в одно время с А.С.Макаренко и закончившего ее в Мюнхене, в "Вольном украинском университете". Для него А.С.Макаренко - "злейший враг украинского национального движения", "большевистский янычар", чьим воспитательным идеалом был чекист, а основным средством воспитания - военизированная дисциплина с признанием верховенства интересов коллектива над личными [2, с. 180].
Нет недостатка и в других подобных выпадах. Однако не вина, а трагедия А.С.Макаренко, как и многих его современников, в том, что страх перед реальной возможностью физического уничтожения заставлял его в угоду диктатуре включаться в психологический бред о "врагах народа" и окрашивать свои представления политической палитрой сталинских догм. Он видел и понимал все, что творится вокруг. Его оценка происходившего видна и в письмах к А.М.Горькому, которые сегодня мы читаем без купюр, и в недавно опубликованных письмах к Г.Е.Салько: "Я всегда чувствую, что мы только часть какого-то общего несчастья, какого-то специально российского неумения жить, неумения организовывать материальные ценности. Мне это начинает надоедать. Октябрь просто частный случай нашего национального гармидера" [3, с. 15].
Отбрасывая беспочвенные, односторонние, критические оценки опыта и взглядов А.С.Макаренко, нельзя не учитывать и соображения, заслуживающие серьезного внимания.
Одно из главных - утверждение, что объектом воспитания он видел только коллектив. Надо признать, что сам А.С.Макаренко спровоцировал такое толкование, критику своей позиции выражениями типа "к личности нам нет никакого дела". Но дальше он пояснял, что влияние на коллектив есть форма влияния именно на личность. Здесь выражена простая, но важная для практики мысль: организация жизни детского коллектива на определенных принципах способствует развитию у личности адекватных качеств, значительно облегчает индивидуальное влияние на нее. Не говоря уже о том, что такой подход сочетался и с последовательной филигранной работой с каждым воспитанником.
Для современного осмысления педагогического наследия А.С.Макаренко необходим объективный философский анализ коллективизма как социальной категории и его проявлений в реальных человеческих отношениях. Э.Фром, Н.Бердяев рассматривали этот феномен с позиции вечного выбора человека: свобода или рабство. Большинство людей соглашается на рабство, потому что оно снимает тяжесть ответственности, а "свобода порождает страдание" [4, с. 26]. И мы часто связывали успешное воспитание с тем, как "вписывается" ребенок в коллектив и согласовывает свое поведение с его требованиями. Однако не учитывали, насколько сознательно и добровольно они приняты, какой ценой он достиг комфортности в своей среде.
Давно известно, что коллектив, в том числе и детский, имеет возможность мощного влияния на сознание личности через общие эмоции и суждения, которые способны вызывать как жестокость, так и великодушие. Все это заставляет задуматься и над положением, в которое мы свято верили, абсолютизируя воспитательные возможности детского коллектива и макаренковский постулат о значении взаимной ответственности и зависимости. Фактически один В.А.Сухомлинский поставил его под сомнение, выдвинув духовное единство на первый план. Поэтому приобретает
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
особую важность предупреждение Н.Бердяева: "Коллективные группы могут суживать возможности личности и разрушать целостность личности, превращая ее в свою функцию... Коллективизм есть всегда одержимость вредной идеей откровенного единства и тоталитаризма. Освобождение человека предусматривает не единство, а кооперацию и любовь разнородных элементов" [4, с. 70].
Приходится с сожалением признать, что в практике советской школы было допущено много искажений и ошибок под флагом использования педагогического наследия А.С.Макаренко. Господствовала концепция подчинения личности интересам коллектива, что превращало школу в инструмент воспитания конформизма или цинизма. В практике некоторых школ ученический коллектив действительно использовался как "педагогическая дубинка". В результате, казалось бы, совершенно ясная, высокоэффективная концепция воспитания оказалась во многих наших школах парализованной. Огромные потенциальные возможности детского коллектива остались невостребованными.
Но разве А.С.Макаренко в этом виноват? Свою роль сыграли идеологическое вмешательство в педагогику, низкий теоретический уровень многих учителей и руководителей школ. Они и сейчас знают лишь мифы о А.С.Макаренко, а в лучших случаях отдельные эпизоды его опыта.
Фундаментальные педагогические законы и закономерности, которые мы находим в системе А.С.Макаренко, не знают национальных границ, носят всеобщий характер, как законы Ньютона, теория относительности, периодическая система элементов и т.п. Это не отрицание национального характера воспитания, а утверждение всеобщности глубинных педагогических процессов и законов.
Присматриваясь сегодня к реалиям Америки, да и к отечественным попыткам свести задачи школы лишь к образованию, воочию убеждаешься в правильности одного из главных законов, сформулированного А.С.Макаренко: "Воспитание есть важнейшая функция школы и самостоятельная область педагогической деятельности, неразрывно связанная с учебным процессом, но имеющая свои специфические цели, функции, теоретические основы и методику".
Он был прав, когда не допускал подмены воспитания чисто образовательными функциями, видя в этом фактическое отрицание воспитания как такового. "Воспитание? А зачем? Учитель - он же преподает, вот в это самое время он и воспитывает. История! Вы знаете, одна история сколько может воспитывать, вы себе представить не. можете! - так воспроизводил он аргументы своих оппонентов и отвечал: - История, конечно, воспитывает. Воспитывает и литература, и математика. Но никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто не имеет, как не имеет права инженер-строитель утверждать, что при постройке дома достаточно заняться только вопросами центрального отопления и конструкции крыши" [5, с. 318].
В этой связи А.С.Макаренко теоретически и практически верно решил вопрос о праве и возможности педагога вмешиваться в процесс развития тех или иных личностных качеств ребенка. Фактический отказ американской школы от функции воспитания как вмешательства в личную жизнь учеников, нарушения их прав и свобод привел к печальным результатам, которые тревожат все общество: вседозволенность, сексуальная распущенность, наркомания, разгул насилия, развал дисциплины, рост преступности.
Устранение школы, педагога от процесса воспитания личности в корне порочно. Многих детей можно уберечь от ошибок, направить на "путь истинный" с помощью вмешательства грамотного и умного педагога. Поэтому нельзя не согласиться с А.С.Макаренко, утверждавшим, что педагог имеет право деятельного участия в формировании личности ученика. При этом он сам демонстрировал блестящие примеры индивидуального подхода, оригинальных, нестандартных педагогических решений в отношении к отдельным воспитанникам, что является классикой мировой педагогики.
А.С.Макаренко ясно и недвусмысленно показывал, что целью воспитания является не строительство спортплощадки, не открытие
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
очередной светлицы, не дискотека и не пышнословное мероприятие, а качества личности: "Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека" [1, с. 120].
Выхватывая отдельные высказывания, некоторые утверждали, что идеал личности для А.С.Макаренко - чекист, "дисциплинированный рабочий", "винтик" и т.п. В отрыве от контекста муссировалась его фраза, что "коллектив должен быть первой целью нашего воспитания". Но чтобы понять истинные цели педагога, стоит внимательно прочитать письмо к А.М.Горькому, от 18 апреля 1928 г.: "К вам приводят запущенного парня... нужно из него сделать Человека. Я поднимаю у него веру в себя, воспитываю у него чувство долга перед самим собой, перед рабочим классом, перед человечеством, говорю ему о его рабочей и человеческой чести. Оказывается, это ересь. Нужно воспитывать классовое самосознание (между нами говоря, научить трепать языком по тексту учебника политграмоты)" [8, с. 196].
В выступлениях, работах, официальных документах А.С.Макаренко не уставал подчеркивать необходимость воспитания в человеке таких качеств, как коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, работоспособность, искренность, прямота, уважение к другому человеку, к его переживаниям и интересам, любовь к своей родине. "Мы всегда требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела, своего участка, своего станка, своей семьи, - говорил А.С.Макаренко, - а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь, их поведение; умел прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже если для этого нужно пожертвовать частью личного покоя" [5, с. 80]. И хоть система требовала от человека безоговорочного согласия, А.С.Макаренко находил в себе мужество выступать против слепого подчинения, которое "является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного" [5, с. 80].
Для теории и практики школьного воспитания большое значение имеет разработка А.С.Макаренко цели воспитания.
Осмыслив эту проблему теоретически, он утверждал: "Абстрактный идеал как цель воспитания не удобен для нас не только потому, что идеал вообще не достижим, но и потому, что в сфере поступка очень запутаны межидеальные отношения" [6, с. 169]. "Нам нужны практические цели, понятные для нас, выполнимые и грамотные" [6, с. 168]. Цели воспитания должны выражаться в форме, позволяющей на практике оценить степень их достижения. Вне этого они перестают выполнять функцию, определяющую воспитательную деятельность школы.
Главная трудность и противоречие состоят в том, что воспитание всегда в той или иной мере подчинено интересам общества и, следовательно, нужно иметь "программу человеческой личности, программу человеческого характера" [5, с. 129], созвучные потребностям общества, человечества (например, воспитание глобальной гражданственности и т.п.). Но в то же время А.С.Макаренко в полном согласии с гуманистической педагогикой ставит вопрос: "Что же я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности" [5, с. 129].
Внимание к каждому воспитаннику, забота о нем, нахождение особых путей к его духовному миру, стремление к наиболее полному развитию его способностей и склонностей - фундаментальное кредо макаренковской педагогики, органически вписывающееся в концепцию коллективистского воспитания. Он высмеивал попытку игнорирования индивидуальности в школе: "Уж у нас коли станут на путь коллективного воспитания, так решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались лишь рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о запрещении разных дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое индивидуалистическое разнообразие. А носы, а цвет волос, а выражение глаз? Господи, настоящий буржуазный хаос" [6, с. 38].
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
И сегодня остается актуальным предупреждение А.С.Макаренко о том, что с позиции интересов - государственных, классовых, национальных, клановых, даже педагогических (страх перед человеческим разнообразием) и т.п. - "всегда будут жить попытки остричь всех одним манером, втиснуть человека в стандартный шаблон" [6, с. 170].
Концепция воспитательного коллектива, являющаяся фундаментом всей системы педагогических взглядов А.С.Макаренко, органически вписывается в демократическую и гуманистическую педагогику: красивый и гордый детский коллектив есть не только "средство" или "инструмент", а прежде всего и главным образом необходимое условие свободного развития и воспитания личности. Есть все основания считать педагогическим законом, что эффективность развития и воспитания школьников, как социально активных и гуманистически ориентированных личностей, обусловлена в значительной степени созданием сплоченных, влиятельных, сильных ученических коллективов.
Иногда утверждают: принцип воспитания "в коллективе и через коллектив" есть порождение тоталитарной идеологии и узкого опыта самого А.С.Макаренко. Поэтому необходимо подчеркнуть, что идея использования детского коллектива как средства воспитания школьников не принадлежит лично А.С.Макаренко. Она в различных формах и на разных уровнях понимания просматривается во многих педагогических системах, не связанных с идеологией коммунизма. Даже в школах многих стран, далеких от коммунистической идеологии, в воспитании используются различные формы коллективности. Например, в США - "cooperative learning", т.е. осуществление учебных проектов и внеучебной деятельности в "командах"; поощряется дух товарищества, заботы о других членах группы, ответственность. Теория и практика "moral community" приближается к коллективистской [7, с. 141].
Как заметил В.Зюнкель, "многим казалось, что коллектив - это социальная машина, созданная для усредненности, для осуществления целей уравнительного, казарменного социализма. Такому пониманию коллектива во многом способствовал сталинизм, который грубо исказил сущность социальной ячейки, превратил ее в средство подавления личности" [8, с. 136]. Однако в реальном опыте А.С.Макаренко и других творческих педагогов коллективизм становится источником расцвета, утверждения, раскрытия потенциальных возможностей личности.
Индивидуализм в философии и педагогике советского периода был ругательным словом. Его рассматривали как утверждение обособленности личности, руководствующейся только эгоистическими интересами. Многие американские философы, социологи, педагоги признают, что индивидуализм в его крайних выражениях привел целые поколения к вседозволенности, игнорированию общественных интересов, культивированию эгоизма - личного и группового. Нельзя не согласиться с Р.Вейсом, который пришел к следующему выводу: "Индивидуализм в американской культуре часто приводит к крайностям, дающим гибельные результаты. Бездомные, безнадзорные и брошенные на произвол судьбы подростки бегают по улицам американских городов. Дети больше не чувствуют себя в безопасности и в школах. Владельцы телестанций не несут ответственности за то, что они вкладывают в сердца и головы людей. В то время как советские политики делали основной акцент на коллектив в ущерб индивидуализму, современная Америка впадает в другую крайность" [9, с. 46]. Но в то же время индивидуализм есть выражение достоинства личности, ее самоутверждения, независимости, самостоятельности. Поэтому необходимо преодолеть идеологические штампы в понимании терминов "коллективизм" и "индивидуализм", избегать их искусственного противопоставления. Соответственно в условиях демократической школы нет смысла отказываться от воспитания в коллективе и через коллектив при условии глубокого современного философского и педагогического осмысления этого принципа.
Основной путь (условие, метод) правильного и эффективного воспитания детей в семье, в школе, в любом объединении лежит в организации их жизни, которая самим своим характером способствует выработке у них определенных взглядов,
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
отношений, привычек. Этот педагогический закон у А.С.Макаренко звучит так: "Истинная сущность воспитательной работы... заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в... организации жизни ребенка" [10, с. 84].
Здесь наблюдается определенная связь с мыслями Дж.Дьюи, который утверждал, что социальные устремления и интересы учеников могут быть развиты лишь в социальной среде на основе общедидактического опыта. В школе должны быть созданы условия для реализации природной активности учеников и вовлечения их в отношения общения и кооперации [11, с. 358].
А.С.Макаренко с недоверием относился к идее "самоорганизации", которая сегодня зачастую подается как нечто новое. Позиция великого педагога неоднократно критиковалась без учета сути его опыта. Ведь именно он обеспечил в коллективе широкий простор общественным силам и системе самоуправления. Но А.С.Макаренко не мог согласиться с "самоорганизацией" без педагогического руководства: "Детский коллектив, предоставленный самому себе, еще может в особо счастливом случае найти нечто, чтобы не погибнуть, но ведь нам нужно нечто большее" [6, с. 49]. Поэтому разговоры о "самоорганизации" часто просто прикрывают отказ от воспитательной функции школы или неумение ее осуществлять.
Опираясь на собственный опыт, А.С.Макаренко предложил известную модель демократической организации жизни в детском учреждении, основными элементами которой будут: самоуправление, конституция коллектива (писаные и неписаные нормы жизни, правила поведения, система требований к личности, режим), дисциплина, соподчинение, ответственность, тон и стиль жизни, этика и характер отношений в коллективе. При этом он исходил из того, что "детство - это не только подготовительный период жизни, а это часть жизни, и, может быть, даже лучшая часть. Не нарушая интересов воспитания (интересов общества), мы не можем нарушать интересы детства" [1, с. 331].
К сожалению, принцип детского самоуправления, получивший глубокое теоретическое обоснование и подтвержденный практикой, не получил достаточного развития в советское время и почти заброшен во многих современных школах Украины, России, Америки. Иногда для того, чтобы скрыть диктатуру педагогов, происходит имитация самоуправления, а иногда, как заметил А.С.Макаренко, "организуется самоуправление, которое обращается в пустую игру и бузотерство, могущее умилить корреспондента газеты, но не имеющее абсолютно никакого значения для воспитания" [1, с. 25].
По его определению, конституция детского воспитательного учреждения - это ряд твердо установленных положений, которые обязательны для всех воспитанников и воспитателей, "правила и нормы, которые... определяют весь распорядок и ход жизни" коллектива [6, с. 149]. Не раз раздавались голоса, что это "крепостное право". Однако любому мыслящему директору школы хорошо понятно, что без четкой регламентации прав, обязанностей и дисциплины школа быстро попадает во власть хаоса. Как пишет американская исследовательница Р.Эдвардс, "у Макаренко дисциплина - это красота и чувство собственного достоинства" [12, с. 327]. Что такое школа без дисциплины, хорошо знают учителя нью-йоркских школ, где на урок может прийти хорошо накаченный алкоголем и наркотиками да еще и вооруженный ученик со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Отстаивая необходимость и целесообразность дисциплины как важнейшего элемента жизни школы, А.С.Макаренко связывал ее с понятием свободы, которая невозможна в условиях анархии и вседозволенности: "Дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное, более свободное положение... Дисциплина - это свобода" [5, с. 143]. И это не "командирская педагогика", как ядовито именовали педагогическую систему А.С.Макаренко его недоброжелатели, а нормальная педагогика, восходящая от спартанских школ до элитных учебных заведений Итона. А.С.Макаренко прав, когда говорит, что естественное стремление ребенка к движению, к свободе не должно проявляться в бестолковой возне, визге, крике, истеричности,
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
которые и сегодня можно встретить во многих школах и детских учреждениях.
Как известно, А.С.Макаренко ставили в вину некоторую военизацию жизни его воспитанников. Критики не желали видеть в ней стремление подростков к романтике, своеобразную игру, свойственную их возрастным особенностям. Многие из таких элементов мы видим у скаутов, в юношеских лагерях многих стран. Но самое главное то, что А.С.Макаренко решительно возражал против милитаризации школьной жизни: "В детских учреждениях не нужно заводить постоянного военно-строевого порядка, не нужно также строить воспитанников в шеренги, за исключением случаев похода, праздничной демонстрации или физкультурной и военной работы. Не должно быть никакой военной муштровки" [6, с. 319].
Уходящее поколение бывших советских педагогов может гордиться, что всегда поддерживало и развивало положение А.С.Макаренко о том, что важнейшим элементом организации жизни детского коллектива, определяющим в конечном счете его воспитательную роль, являются школьные отношения. Для. того чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен зорко следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать.
Все обозначенные А.С.Макаренко элементы жизни детского коллектива порождают адекватное им внутришкольное мнение, которое "закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя, как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки... - он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый его коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям. Сила общественного мнения в детском коллективе - совершенно материальный, реально осязаемый фактор воспитания" [5, с. 195].
В свете подхода к воспитанию как организации жизни детей становится понятным значение единства слова и дела. Мысль об этом высказывали в разной форме многие педагоги, однако в опыте и работах А.С.Макаренко она звучит особенно убедительно: "Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек" [5, с. 347].
Это положение современно и сегодня, потому что увлечение словесным воспитанием было и остается во многих школах, неизменно приводя к "эффекту бумеранга". Учителя нередко забывают, что "нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, все равно в чем: в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости" [5, с. 319]. В то же время А.С.Макаренко ни в коем случае не отрицал роли бесед на темы морали: "Не подумайте, пожалуйста, что всякая беседа с ребенком не имеет смысла. Мы предостерегаем вас только от чрезмерных надежд на разговоры" [10, с. 19]. В атмосфере политизации всей общественной жизни в СССР А.С.Макаренко произнес фразу, за которую, по тем временам, можно было получить расстрел: "Мы привыкли, что под классовым поведением разумеются классовые разговоры... Повторяем ту же ошибку, которую делали духовные семинарии. Бурсаки о Господе Боге также умели прекрасно разговаривать, но в сущности были циниками и хамами" [1, с. 35-36].
О позиции А.С.Макаренко в этом вопросе говорит один яркий эпизод. В 9-й главе первой части "Педагогической поэмы" сообщается о походе колонистов против "самогонщиков", чему предшествовали "военные" заседания, посвященные разработке "диспозиции".
Недоумевающая Лидочка, самый молодой член педагогического коллектива, обратилась к Антону Семеновичу: "Хлопцы говорят, что пойдете самогонку трусить? Ну,
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
на что это вам сдалось? Что это, педагогическая работа? Ну на что это похоже?" Ответ Макаренко был прост и точен: "Вот это и есть педагогическая работа. Пойдемте завтра с нами" [13, с. 47].
Критики А.С.Макаренко видят его жестким авторитаристом в педагогике, певцом диктатуры коллектива, игнорировавшим права и свободы личности. Они правомерно опираются на некоторые его фразы о необходимости подчинения интересов личности целям коллектива. Однако анализ всего комплекса высказываний А.С.Макаренко, и прежде всего его реального опыта, показывает, что речь идет все же не о подчинении, а о гармонии интересов личности и коллектива как главном условии его жизнедеятельности и воспитательного влияния: "Если в коллективе чувствуется... противоречие между целями общими и частными, значит, коллектив... организован неправильно. И только там, где личные и общественные цели совпадают, где нет никакой дисгармонии", там коллектив организован правильно [5, с. 193]. Иными словами, в нем созданы условия для развития и реализации личностью своих потенциальных возможностей, совпадающих с ее объективно значимыми целями и интересами (а не эпизодическими, ошибочными, порожденными незрелостью и отсутствием жизненного опыта). И можно ли судить А.С.Макаренко, когда он разглядел в воспитаннике актерский талант и с помощью коллектива заставил идти в театральный, а не в технический вуз?
Внешняя простота суждений А.С.Макаренко не раз "обманывала" критиков, не желавших или не умевших вникнуть в суть его размышлений. Так, он утверждал, что в "коллективе, имеющем перед собой определенные общие цели... зависимости очень сложные, каждая отдельная личность должна согласовывать свои личные стремления со стремлениями других: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего первичного коллектива, ближайшей группы, должна согласовывать так, чтобы личные цели не делались антагонистическими по отношению к общим целям. Следовательно, общие цели^ должны определять и мои личные цели" [5, с. 193].
С философской, гуманистической точки зрения все вышесказанное противоречит праву личности на независимость, самостоятельность, свободный выбор, что, естественно, вызывает справедливую критику. А если подойти к этому с точки зрения чисто педагогической? Каковы могут быть и преимущественно являются цели детского коллектива в нормальной школе? Очевидно, чтобы все учились в полную меру своих возможностей, активно приобщались к науке и культуре, уважительно относились к старшим и своим товарищам, принимали посильное участие в делах школы, благоустройстве окружающей среды, выполняли правила поведения и т.п. В таком случае даже в постановке вопроса о подчинении личных целей коллективным нет ничего крамольного.
А.С.Макаренко сформулировал и обосновал важнейший закон жизнедеятельности детского коллектива, без которого не может эффективно функционировать никакая демократическая воспитательная система: единство свободы и ответственности, прав и обязанностей личности. Ни одна гуманистическая концепция не отрицает необходимости такого единства, обеспечивающего нормальное функционирование общества и практическую свободу личности.
"Свобода не воля, - подчеркивал А.С.Макаренко. - Воля - это уединенная возможность всякого действия. Воля - понятие, противоположное неволе, плену, связанности. Свобода - это социальный институт, это не уединенная позиция в небесах. А часть и блага общего. Если я имею свободу, то имеет ее и мой сосед. Иначе говоря, она... результат общественного договора. Свободу нужно противополагать произволу" [6, с. 12].
Известно, что реализация единства свободы и ответственности, прав и обязанностей школьников является наиболее сложным в деятельности педагогов-практиков. Мы на каждом шагу сталкиваемся с деформациями этого закона, с гипертрофией одной из его сторон, что в любом случае приносит непоправимый вред делу воспитания. Игнорирование закона единства свободы и ответственности школьника приводит к результатам, которые демонстрируют американские Public Schools (муниципальные школы). Дети часто сталкиваются
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
с насилием со стороны соучеников-"отморозков". Один из известных американских журналистов заявил, что свобода в том виде, в котором ее стали понимать, стала главным источником болезней общества и угрожает нормальному существованию и даже жизни других людей.
Правильное воспитание личности в школьном и классном коллективе невозможно без его права определенным образом реагировать на антиобщественные, аморальные, деструктивные поступки. А.С.Макаренко был прав, когда категорически отвергал безнаказанность, вседозволенность, либерализм (а фактически равнодушие) по отношению к таким нарушителям. Среди форм воздействия коллектива А.С.Макаренко называл беседу в кругу ближайших товарищей, вызов в органы самоуправления, бойкот, обсуждение на общем собрании, а иногда полное игнорирование проступка. В то же время известны случаи, когда он сам выводил провинившегося воспитанника из- под удара товарищей, если это было обусловлено высшими педагогическими соображениями.
Критические выпады в адрес А.С.Макаренко, спекуляции вокруг его якобы бесчеловечного отношения к личности заставляют напомнить следующие строки великого педагога: "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему" [5, с. 150].
Настаивая на действительном уважении к личности ребенка, он в то же время был сторонником "непреклонного, ясного прямого категорического требования", которое часто предается анафеме, хотя любой учитель, директор школы знают, что в работе с детьми возникают ситуации, когда не действуют ни уговоры, ни убеждения. Очевидно, надо подвергать критике не сам принцип требовательности, а неправильные формы его использования, сведение всех форм отношений с личностью к голому требованию, к "педагогике требований и запретов" (В.А.Сухомлинский).
Само принуждение не исключает уважения к личности, если оно осуществляется в форме, не унижающей ее достоинства, и сопровождается разъяснениями смысла предъявленного к ней требования. А разве отрицают принуждение "народная педагогика", "родительская педагогика", в которых отдельные "теоретики" (противопоставляя ее научной) видят панацею от всех бед, как будто она сводится только к колыбельным песням?
Особенно острой критике подвергаются позиция и заявление А.С.Макаренко о том, "что предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца" [5, с. 147]. Конечно, такая позиция для гуманистической педагогики неприемлема. Но попробуем спокойно проанализировать опыт А.С.Макаренко, все его высказывания по этому поводу и, главное, реалии любого детского учреждения, где попадаются такие личности, которые просто опасны для других детей. Да, нужно все сделать, чтобы понять такого воспитанника, поддержать, помочь стать на правильный путь. Но что делать, если все пути исчерпаны и от него страдают остальные - и ученики, и учителя?
И еще: А.С.Макаренко ведет речь о своеобразной педагогической операции, потому "что этот беспощадный конец на самом деле должен быть только в логике... чтобы и личность не оказалась в тяжелом, катастрофическом положении" [5, с. 147]. Критики А.С.Макаренко забывают и другой его тезис: "Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития" [5, с. 142].
Культ отдельной личности, доведенный до абсурда во многих американских школах, страх учителя перед любым видом отпора обнаглевшему хулигану (чтобы не обвинили в дискриминации), позиция невмешательства в процессы становления личности приводят общество к самым крайним формам индивидуализма. Исключительно интересным в этом отношении являются результаты исследования американского компаративиста Джона Бередея [14, с. 18] (см. табл. на с. 76).
Таким образом, гипертрофия любой из сторон формулы "уважение +
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
Таблица
США
Англия
СССР
Япония
Цели общества
Прогресс через индивидуализм
Порядок и закон
Прогресс через коллективизм
Выполнение обязанностей человеком
Цели образования
Индивидуальное развитие
Формирование характера
Эффективные знания
Размышления
Социальное внедрение
Практически прогрессивное
Аналитически академическое
Формально энцик- лопедическое
Традиционно эстетическое
Индивидуальная направленность как результат
Вседозволенность
Самодисциплина
Дисциплина для цели
Дисциплина ради нее самой
требовательность", как показывает мировая педагогическая практика, может привести и личность, и общество к самым негативным последствиям.
Взгляд на педагогическое наследие А.С.Макаренко с другого берега Атлантики, из стен американских "тюремных школ" (выражение из педагогической прессы) и даже из компьютеризированных "благополучных" школ штата Колорадо (где в одной из них два подростка расстреляли 11 своих соучеников и учителя), помогает особенно ярко понять всю его правоту.
На основе своей концепции воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который давал каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.
Литература
1. Макаренко А.С. Теория и практика коммунистического воспитания. Киев, 1985.
2. Ващенко Г. Педагогiчна наука в СРСР (Яничар А.С.Макаренко - найбiльший ра-дянський педагог) // Избр. пед. произв. Дрогобыч, 1997.
3. Рiдна школа. 1995. N 9.
4. Бердяев Н. О рабстве и свободе человека. Париж, 1939/1972.
5. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983.
6. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М., 1983.
7. Journal of Moral Education. Vol. 24. N 2. 1995.
8. Советская педагогика. 1993. N 4.
9. Новые ценности образования. М., 1995.
10. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8т. Т. 5. М.. 1983.
11. Dewey J. Demjcracy and Education. N.Y, 1916/1966.
12. Edwards Rose Maria. A.S.Makarenko General Educational Society. Doctoral Dissertation. Chicago: Loyda University, 1991.
13. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8т. Т. 3. М., 1983.
14. Bereday G. (Editor). The Changing Soviet School. Cambridge, 1960.
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
Опубликовано 11 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Непреходящее в педагогическом наследии А.С.Макаренко (взгляд из США)
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192107389 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций