Контуры культурно-исторической педагогики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Контуры культурно-исторической педагогики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-09
Источник: http://portalus.ru

The author sets forth his ideas about the essence of cultural and historical Pedagogic, which enables to look from the different standpoint at the goals and quality of education and at its axiological contents. Its main task is to transfer to the younger generation the cultural values and teach them to live in the rapidly changing world, in the conditions of personality's spiritual freedom and his responsibility before the society. The teacher's task then is not only to condemn the illnesses of the century but also to cure them professionally. Cultural and historical Pedagogic plays especial integrating role by synthesizing culture, scientific knowledge and mankind's spiritual experience.

В сложном положении оказались российские педагоги, попав на рубеже веков в очередную смуту. За истекшее десятилетие краткий период надежд быстро сменился растерянностью и угнетенным состоянием духа, вполне объяснимым бесконечными житейскими неурядицами и эмоциональными срывами. Учителя - не самая защищенная часть общества - имели возможность в полной мере ощутить на себе разрушительные последствия двойного краха: утопии и империи. Вопреки драматическим обстоятельствам российская школа сделала решительный шаг по направлению к свободе, заявив и частично реализовав свое право на вариативное образование. Однако вокруг проблемы свободы в ее педагогическом преломлении накопилось слишком много непроясненных вопросов и добросовестных заблуждений.

Очевидно, наиболее дикие, разнузданные формы насилия, проявленные в недавнем прошлом, были генетически связаны с тотальным подавлением свободы. Но внезапно дарованная нам, она оказалась не менее разрушительной по своим нравственным последствиям, обнажив проблему, на которую в самом начале перестройки обратил внимание замечательный поэт Владимир Корнилов:

Что такое свобода?

Это кладезь утех?

Или это забота

О себе после всех?

Неподъемное счастье.

Сбросив зависть и спесь,

Распахнуть душу настежь,

А в чужую не лезть.

Океаны здесь нота,

Гималаи труда!

Да она несвободы

Тяжелее куда.

Я ведь ждал ее тоже

Столько долгих годов,

Ждал до боли, до дрожи.

А пришла - не готов.

Примечательно, что свою неготовность к свободе ощутил вечно опальный поэт, человек, ни в чем не погрешивший против совести и чести. Для многих тогда такой проблемы как будто не существовало. Последствия не заставили себя долго ждать. Среди них - известное еще по классической работе Э.Фромма - паническое "бегство от свободы", не оправдавшей избыточных иллюзорных ожиданий. Школа в полной мере отразила эти процессы, происходящие в общественном сознании. Достаточно сравнить статистику, отражающую появление авторских инновационных школ в начале и в конце 90-х гг., чтобы убедиться в этом. Хочется надеяться, что сдвиги, происходящие в массовом сознании, временны и обратимы, но они заставляют задуматься над тем, кто, где и когда должен готовить людей к достойному человеческому существованию в условиях свободы. Похоже, что пролить "океаны пота" и воздвигнуть "Гималаи труда"

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

суждено в первую очередь педагогам. Кто же еще поможет молодому человеку пройти по натянутому канату, когда с одной стороны пропасть тотального ограничения свободы, а с другой - бездна своеволия (представление о свободе как о "кладезе утех")? Что же в таком случае послужит балансиром? Ответ очевиден: культура, ибо состояние человеческого духа всегда было связано с ее развитием.

Поворот к культурно-исторической педагогике позволяет по-иному взглянуть на извечные вопросы о целях и качестве образования, его ценностном содержании и отдаленных последствиях нашего детоводительства. Педагоги и школьные администраторы, сталкиваясь в повседневной жизни с большим числом проблем, требующих неотложного решения, зачастую не имеют сил и времени задуматься над тем, какой серьезный внутренний план стоит за ними. Отсюда - покушения с негодными средствами на решение чрезвычайно сложных педагогических задач. Так, например, попытка разрешения проблемы отбора содержания образования чаще всего сводится к конфликтному обсуждению учебных планов и сеток часов с последующим распределением учебного времени, отводимого на тот или иной предмет, а воспитательный аспект жизни школы привычно рассматривается исключительно в технологическом ключе: подготовка мероприятий, организация клубов, секций, кружков и т.д. В обеих типичных для школы ситуациях невольно игнорируется самое существенное - ценностное и смысловое наполнение содержания как обучения, так и воспитания.

В отличие от истекших десятилетий, когда все усилия в этой деликатной сфере сводились к насильственному внедрению в сознание юношества "единственно верного учения", сегодня педагог вынужден преимущественно опираться на здравый смысл и собственный житейский опыт. В условиях отлаженного, спокойного существования этих оснований еще хватает, но в драматических обстоятельствах, становясь для воспитанников буфером и одновременно интерпретатором всего происходящего, он, сам менее других защищенный, по неизбывной привычке ищет ответы на грозные вызовы времени в культуре.

Равновесие свободы и ответственности обеспечивается иерархией ценностей, опирающейся на чувство священного. По сути дела, культурно-историческая педагогика осмысливает содержание образования в ракурсе становления ценностной вертикали. Свобода здесь отнюдь не самоцель, но всего лишь способ, средство, условие решения этой нравственно-педагогической задачи. Тем не менее условие непреложное, обязательное и решающее. Решающее, ибо слишком велико педагогическое искушение навязать сверху жесткую аксиологическую конструкцию, где ценности семейные, социальные и прочие будут выстроены и описаны в соответствии с армейским принципом субординации: от "низших" к "высшим", а от них к "высочайшим". Но такой подход противоречил бы духу и букве культурно-исторической педагогики, менее всего склонной к догматизму в любых его проявлениях. Для удержания духовного строя жизни опасно требовать усвоения готовых формулировок, не принимаемых сердцем- заповедей. Ханжество, лицемерие, двойной стандарт, цинизм - все признаки омертвения личности - немедленно напомнят о себе при малейшей попытке педагога уйти от терпеливой помощи в самостроительстве личности, заменить помощь готовой, на этот раз ценностной рецептурой.

Оппозиция культурно-исторической педагогики любым упрощенным схемам возникает из трезвого осознания положений, определяющих драматизм человеческого существования: все ценности противоречат друг другу; последствия любых действий или бездействия непредсказуемы; в любом из поступков зло и добро сочетаются, хотя и в разных дозах; каждый из нас, принимая решение, взвешивает на внутренних "весах", в чем же большее зло: в поступке или уклонении от него?

Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные. Часто в истории получалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, аттракцион стремительно

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

превращались в самоценное культурное явление. Пример тому - история кинематографа. Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, далеко выходящей за рамки узкоприкладной проблемы информационного обеспечения, но неизбежно затрагивающей глубинные пласты сознания человека с отдаленными, не всегда предсказуемыми последствиями.

Очевидно, что сложная ответственная цель - научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, - затрагивая преимущественно когнитивно- информационную сферу развития личности, носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер. В пределах решения этой прикладной задачи оправданны действия относительно автономной когнитивно-информационной педагогики, отвечающей за передачу знаний, формулирование приемов умственной и практической деятельности в самом широком диапазоне: от овладения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современными технологическими процессами и т.п.

В конечном счете целью когнитивно-информационной педагогики является подготовка "человека умелого и мобильного", способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных процессов.

Однако даже при выполнении утилитарных педагогических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью границ внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педагогики остается креативная сфера образования, предполагающая развитие творческих способностей личности, нестандартного мышления. Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых почти в равных долях пополняли ряды сотрудников спецслужб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщетность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфере.

Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном счете даже практические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности.

Между тем, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и цeнностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции.

Еще Л.С.Выготский и его последователи убедительно доказали культурно- историческую обусловленность созревания высших психических функций человека ("образование идет впереди развития"). Так, более полувека назад родилась культурно-историческая психология. Но в еще большей мере эта закономерность распространяется на духовный рост личности, способствовать которому едва ли не важнейшая педагогическая задача, а ее выполнение свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях мы фиксируем лишь качество обучения.

Легко сказать: помочь ребенку почувствовать культуру как единое целое. Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предметной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиозной педагогической задачи? С него никто никогда не требовал такого качества образования. При всех общекультурных и психологических сложностях сама постановка проблемы целостности и ценности образования, осознание учителем ее сокровенного педагогического смысла - первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.

Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учителю в силу профессиональной психологии сделать труднее, чем кому бы то ни было. Иными

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

словами, необходимо принять самому и передать ребенку понимание того, что при любых цивилизационных достижениях мы не можем чувствовать себя диалектичнее Сократа, целостнее Платона и нравственнее Серафима Саровского. Безусловно, список постоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно обработанный материал. Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.

Все это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической действительности проблемы глубинных преемственных связей в культуре представлены слабо. В лучшем случае нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, неполноценным, ущербным. Потребуются долгая кропотливая переработка содержания образования и переподготовка педагогов, прежде чем мы сможем приблизиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают напряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение. Именно восприятие целостности и преемственности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, навсегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и истинами.

Расставаясь по необходимости с иллюзией линейного прогресса, мы приходим к осознанию истории как цепи усложняющихся нравственных задач, решать которые, тем не менее, необходимо с опорой на прошлое. Культурно-историческая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные величины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда при таком подходе благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению.

В принципе существование в культуре есть не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и творил до тебя. Одновременно уважительное, достойное и незашоренное отношение к культуре возможно лишь при одном необходимом условии, если ее основанием, сердцевиной, сущностью и одновременно важнейшим условием является духовная свобода личности. Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с когнитивно- информационной педагогикой, адаптирующей ребенка к среде.

Отдав много лет работе над проблемой педагогической адаптации, я не возьму обратно ни одного слова, но адаптация - не священная корова. И не зря Л.С.Выготский утверждал, что идеально адаптированный к среде ребенок развиваться не будет. А С.И.Гессен отмечал, что "человеческий индивид существует как бы в четырех планах бытия, которым соответствуют четыре плана воспитания: индивид как организм психофизический, как социальная личность, как личность, включенная в культурную традицию, и как член "царства духовных существ"" (О sprzecznosciach i jednosci wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej. Lwow; Warszawa, 1939. S. 236).

Лишь по отношению к двум первым планам бытия уместно и нужно говорить об адаптации, но "педагогика культуры" сталкивается с иными, гораздо более тонкими проблемами. Для подлинного развития нужен не только определенный комфорт, но и конструктивные стрессы, в том числе возникающие в результате нравственных коллизий. Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к известным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драматично, но свидетельствует о живом освоении уроков культуры - от Сократа до наших дней.

Драматизм культурно-исторической педагогики, окрашенной настроениями героического стоицизма, заключается в том, что она сознательно подталкивает к подобного рода дилеммам. Потому не стоит скрывать,

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

что в этом своем качестве она по меньшей мере антиадаптивна, ибо порой рождает реакции и поступки, плохо согласующиеся даже со здравым смыслом и инстинктом самосохранения, но зато решает важнейшую нравственную проблему сохранения и приумножения достоинства человека, немыслимого без все той же духовной свободы. Меньше всего хотелось бы, чтобы пафос культурно-исторической педагогики воспринимался в исключительно мрачных и даже трагических тонах. Внутренний покой, нравственное равновесие, умение подняться над суетой обыденного, рутинного существования, получать удовлетворение от созерцания природы, произведений искусства, общения с тонкими людьми - разве это не слагаемые подлинного счастья?

Знаменитый гамлетовский вопрос педагогически самоценен уже в своей постановке вне зависимости от избираемой в перспективе стратегии поведения. Будучи не в состоянии заранее предвидеть жизненный путь, поприще наших воспитанников, определить меру их духовных и нравственных сил, мы в контексте культурно- исторической педагогики можем лишь стремиться максимально расширить их духовную панораму, не задаваясь праздным вопросом об отдаленных последствиях педагогических воздействий. Раскрывая множественность .миров и смыслов, мы тем самым противостоим автоматизму существования, какими бы идеологическими, социальными и прочими механизмами он ни определялся, а значит, отстаиваем духовную свободу личности. В этом и состоит сокровенная экзистенциально-педагогическая суть культурно-исторической педагогики. В более обширном общецивилизационном плане востребованность педагогики ценностей и смыслов очевидна даже с прагматических позиций, ибо весь опыт человечества доказал, что вопросы "презренной пользы" успешно решаются там, где есть надежные основания отнюдь не материального свойства.

В осознании непреложного факта примата духовного над материальным состоит цивилизационная ответственность культурно-исторической педагогики. Достаточно увидеть это и начать реализовывать в своей прикладной педагогической деятельности, чтобы все стало на свои места. Тогда напрочь исчезает необходимость противопоставлять "человека умелого" "человеку духовному", прозу обыденной жизни - высоким состояниям души; исполнительство - творчеству и т.п. На последнем хотелось бы остановиться подробнее.

Один из перестроечных мифов, положенных в основу попыток реформирования российского образования, заключался в том, что советская авторитарная педагогика готовила услужливых исполнителей, сознательно ограничивая задачу творческого развития ребенка, что справедливо лишь отчасти. Отсюда в последующие годы акцент сознательно переносился на развитие творческих способностей учащихся, часто в ущерб отработке навыков и умений. Результаты сказались незамедлительно. Между тем, как это ни покажется парадоксальным, но с творчеством на просторах нашего отечества дело всегда обстояло несколько лучше, нежели с исполнительством.

Глубокий философ и великий поэт Р.М.Рильке, чья судьба пересеклась с культурой России, как-то тонко заметил: "Приблизительно суть такова: русский человек на множестве примеров показал мне, что закабаление и угнетенность, даже длительное время подавляющие все силы человеческого сопротивления, отнюдь не обязательно приводят к гибели души. Здесь есть, по крайней мере для души славянской, степень смирения, вполне заслуживающая быть названной совершенной, ибо даже под наитягчайшим и обременительным давлением она создает нечто вроде тайного игрового пространства, некоего четвертого измерения своего бытия, в котором, как бы ни были обстоятельства унизительны, для души открывается новая, бесконечная и действительно независимая свобода" (цит. по: Хольтхузен Ганс Эгон. Р.М.Рильке. Урал LTD, 1998. С. 25).

Поэт, разумеется, прав, и горький парадокс, увиденный другим художником: "Ты и убогая, / Ты и обильная, / Ты и забитая, / Ты и всесильная, / Матушка-Русь!..", проистекает в том числе и оттого, что веками лучшие и достойнейшие люди в фантазиях и интуициях, прозрениях и открытиях, иными словами в творчестве,

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

находили убежище от тягот российской действительности, обороняя тем самым пространство духовной свободы. Р.М.Рильке очень точно называет его игровым, т.е. ирреальным, идеальным, фантазийным.

Будучи востребованы в краткие исторические промежутки, творцы совершали чудеса на полях брани и в мирной жизни, а затем уходили в свои экологические ниши. Так не от хорошей жизни формировалась наша повышенная креативность, до сих пор удивляющая мир. Но все на свете имеет оборотную сторону: благополучное комфортное существование в меньшей степени стимулирует порывы духа, зато приучает получать удовлетворение от филигранно точного исполнения поставленной задачи. Для того чтобы впервые подковать блоху, нужно быть гением своего дела, но кто-то еще должен из месяца в месяц терпеливо менять подковки по мере износа. Это уже технология. Мой давний друг, академик медицины, специалист по детским лейкозам, рассказывал, что операции по пересадке костного мозга отечественные хирурги делают не хуже своих западных коллег. Неожиданности, неприятности и трагедии происходят по большей части при долечивании, где творчество противопоказано и опасно, зато требуется скрупулезно точное исполнение инструкций и протоколов средним медицинским персоналом. Исполнительское мастерство, доведенное до виртуозности, принято высоко оценивать в музыке, где любая фальшивая нота режет слух. А в других сферах человеческой деятельности? Поэтому, делая акцент на ценностях и смыслах, культурно-историческая педагогика не отрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания.

Пора, наконец, понять: не бывает высоких и низких истин, и задача педагога в том, чтобы не только выявлять болезни века, но и профессионально их лечить! В этом общетерапевтическое и социально-психологическое предназначение культурно- исторической педагогики. В большом и малом, высоком и обыденном, утверждая незыблемую иерархию ценностей, она стремится помочь человеку, говоря языком Библии, подняться по лестнице Иакова, на которой, как заметил философ Г.С.Поме-ранц, с любой ступени видны звезды. Опыт выстаивания на каждой ступени приобретает сегодня исключительное педагогическое значение.

В эпоху смятения умов культурно-историческая педагогика призвана обратить особое внимание на выработку табу и формирование у молодых людей ощущения последней черты, переступать которую нельзя никогда ни при каких обстоятельствах. В противном случае крах личности неизбежен. Тончайшая грань между свободой и своеволием в том и состоит, что подлинная свобода предполагает внутреннее самоограничение. Только будучи несвободным от моральных максим, человек способен свободно, естественно, посильно противостоять разлагающему влиянию среды, сохраняя себя как суверенную личность. Все сказанное подчеркивает неэлитарный характер культурно-исторической педагогики.

Не всем дано приблизиться к постижению духовных метафизических основ бытия, однако житейская практика изобилует примерами, когда безошибочный моральный выбор делается людьми, далекими от профессиональных занятий философией и аксиологией, но зато впитавшими порядочность с молоком матери. Образно говоря, культурно-историческая педагогика стремится напитать таким молоком подрастающее поколение, не исключая при этом использование иных, более изысканных напитков для тех, кому они по душе.

Подведем некоторые предварительные итоги.

* Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.

* Ее предметом становится процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.

* Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно- исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.

* Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика играет особую интегрирующую роль, синтезируя культуру, научные знания и духовный опыт человечества.

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

* В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.

* Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.

* Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.

* Культурно-историческая педагогика не только концентрирует свое внимание на высотах человеческого духа, но и стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.

* Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа в не меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.

* Осуществляя процесс передачи нетленных ценностей в контексте глубинных ци- вилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиции.

* В целом культурно-историческая педагогика намечает пути культурного цивилиза- ционного воспитания молодого поколения России.

Очертив основные контуры культурно-исторической педагогики, мы можем более осмысленно подойти к проблеме качества образования, которое определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Глубокое проникновение культурно-исторической педагогики в мировоззренческую сферу является одновременно ее родовой чертой и главным препятствием на пути быстрой реализации. Необходим трезвый анализ субъективных и объективных трудностей, подстерегающих учителя, рискнувшего осваивать педагогику ценностей и смыслов.

Первое, что бросается в глаза, - трудность фиксации достигнутых результатов, ибо, слава Богу, еще никому не удавалось измерить духовный рост личности.

Бессмысленно пытаться перечислить все внешние проявления по-настоящему развитой личности. Важно помнить другое: так же как в медицине, педагогическая диагностика никогда не строилась исключительно на объективных верифицированных данных, но всегда предполагала терпеливое, вдумчивое наблюдение. Другое дело, что наблюдениями не отчитаешься о проделанной работе. Следовательно, в контексте культурно-исторической педагогики и управление школой должно меняться. Под ценностным управлением образованием мы понимаем процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического прогресса с последующей выработкой общeй для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности не только руководствоваться традиционными критериями обученности детей, но и внимательно фиксировать этапы личностного рос/па, происходящего по мере освоения иерархии ценностей.

Следующая трудность заключается в непредсказуемости и отдаленности результатов тонких педагогических воздействий. Но не зря было сказано: "Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется". И здесь учитель мало чем отличается от любого творца, всегда сеющего впрок. В этом смысле педагог даже счастливее художника, ибо имеет возможность непосредственно наблюдать динамику духовного роста воспитанников, видеть промежуточные результаты своей деятельности: подросток часами стоит у одной картины, девушка самозабвенно штудирует сложный непрограммный материал, старшеклассники, предварительно купив билеты, приглашают учителя на симфонический

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

концерт - все это вполне реальные, ощутимые свидетельства небесполезности наших усилий.

Резюмируем сказанное. Культурно-историческая педагогика не требует коренного пересмотра содержания образования, но настаивает на его ценностном переосмыслении.

Считая своей важной задачей сохранение духовного строя жизни, педагогика ценностей и смыслов фиксирует в содержании образования не только материальную, но и духовную реальность, рассматривая под этим углом зрения события и явления истории и культуры.

Не ompuцaя важности и необходимости научных методов познания, культурно- историческая педагогика осознанно восстанавливает в правах мифо-поэтический способ постижения мира, распространяя его не только на искусство, но и на другие сферы, затрагивающие общественное сознание.

Рассматривая содержание образования как важнейший инструмент самостроительства личности, культурно-историческая педагогика, опираясь на опыт человечества. стремится одновременно к избавлению от избыточного антропоцентризма и к преодолению разлагающих нравственных последствий кризиса веры в человека.

Чрезвычайную ценность в контексте культурно-исторической педагогики приобретает трагический, но благотворный опыт сохранения и преображения человеческого достоинства вопреки обстоятельствам, этот опыт запечатлен в духовной, мемуарной и биографической литературе.

стр. 10

Комментируем публикацию: Контуры культурно-исторической педагогики


© Е.А.Ямбург • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.