ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:
- основанную на конечных результатах обучения (outcome-based assessment) [1; 8];
- базирующуюся на стандартах обучения (standard-based assessment) [2;9];
- построенную на концепции компетентности (competency-based assessment) [6];
- основанную на уровне исполнительского мастерства (performance- based assessment) [4; 5].
Мы не ставим целью подробно анализировать каждый из приведенных подходов: нам хотелось бы остановиться прежде всего на раскрытии их интегративного потенциала.
Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности (outcome-based and standard-based assessment), либо на ее процесс (competency-based and performance-based assessment), хотя, по нашему мнению, все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат".
Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д. Попытки косметических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть "субъект-объектной" философии традиционной оценки, что и является, на наш взгляд, камнем преткновения в решении данной проблемы.
Предлагаемое нами новое видение оценки заключается в проектировании системы "субъект-субъектной" непрерывной оценки и самооценки посредством:
- интеграции качественной и количественной ее составляющих;
- перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку;
- формирования способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования.
Конечная цель оценки в этих условиях будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор традиционной философии оценки по следующей системе проекций:
- дискретность - непрерывность;
- фрагментарность - системность;
- единичность - множественность;
- количественность - качественность;
- жесткость - гибкость;
- искусственность - естественность;
- оценка - самооценка.
Раскроем содержание каждой из проекций в отдельности.
Дискретность - непрерывность. При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).
Фрагментарность - системность. Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает в основном "искусственные" приемы решения текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не "книжных", а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.
Единичность - множественность. Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме - с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико- математического - при обучении математике, лингвистического - при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений.
Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.
Количественность - качественность. Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку.
Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить "невидимые" моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах ребенка, его эмоциональное отношение к решению заинтересовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше?
Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.
Жесткость - гибкость. Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать ее более объективной.
В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется "иждивенческий" менталитет: что оценивается - то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности.
При новом подходе предполагается прежде всего оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и итоговых работ и т.д.).
Искусственность - естественность. Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют.
Истинное оценивание, по нашему глубокому убеждению, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету.
Оценка - самооценка. При традиционном оценивании все нити контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается.
При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.
Принципиальное отличие нового видения системы оценки от ее традиционного понимания представлено в таблице на стр. 98.
Одной из популярных в настоящее время альтернативных форм оценки, отвечающих некоторым требованиям нового видения этой проблемы, являются учебные портфолио. Особенно широкое распространение они получили в школах США.
Что такое учебное портфолио? В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно- познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т.д.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио как:
- коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами [1];
- выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год) [3];
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
Таблица
Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки
Традиционная система оценки
Новое видение системы оценки
1. Оценка как процесс субъект-объектного взаимодействия
1. Оценка как процесс субъект-субъектного сотрудничества
2. Оценивается конечный результат
2. Оценивается процесс движения к результату
3. Оценка осуществляется дискретно
3. Оценка осуществляется непрерывно
4. Результат оценки - количественная отметка
4. Результат оценивания - количественно-качественная многомерная характеристика учебных достижений
5. Оценка сфокусирована на отдельном предмете и теме
5. Оценка - системна и межпредметна
6. Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение
6. Оценивается широта и глубина прикладных (жизненных) знаний и умений
7. Учитель выступает в роли судьи и контролера
7. Учитель выступает в роли адвоката и консультанта
8. Взаимодействие учителя и учащегося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы)
8. Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, поощряется в процессе оценки
9. Оценка преимущественно осуществляется учителем
9. Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся
10. Основной акцент делается на объективности оценки
10. Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки
11. Оценка жестко структурирована внешними факторами
11. Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему
12. Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет
12. Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет
13. Оценивание часто носит сравнительный характер в пределах класса (группы)
13. Оцениваются индивидуальные уникальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям других учащихся
14. Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета
14. Оцениваются различные типы интеллекта, его множественность
15. Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тестом и т.д.)
15. Оценивание предполагает использование многообразных средств (учебные портфолио)
16. При оценивании преобладают задания с одним заранее предусмотренным правильным ответом
16. При оценивании поощряется использование "открытых" заданий с возможными вариантами ответов
17. Оцениваются фиксированные учебные достижения
17. Принимаются во внимание приложенные усилия к достижению учебного результата
18. Оценивание преимущественно индивидуально
18. Наряду с индивидуальной поощряется групповая, командная оценка
19. Суть оценки - демонстрация ошибки
19. Суть оценки - предупреждение ошибки и обучение на ошибках
20. Оценивание проводится в искусственных, стрессовых для учащихся условиях
20. Оценивание проводится в естественных для учащихся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение
21. Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя
21. Часть нитей контроля переходит к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку
22. Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учащегося
22. Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением
23. Приоритет фактора времени в оценке
23. Гибкость временных рамок в процессе непрерывного обучения
24. Жесткость как следствие количественности оценки
24. Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компоновки учебных групп, графика промежуточных и итоговых работ...)
25. Качественная оценочная информация (наблюдения, беседа, интервью...) не существенна при оценке
25. Важность качественной информации (эмоциональный фактор, инициатива, отношение к предмету...) при оценке
26. Оценка оторвана от контекста обучения
26. Устойчивое взаимовлияние: непрерывное обучение - непрерывная оценка
27. Формируется "иждивенческий" менталитет у учащегося: что оценивается, то и надо учить
27. Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов
28. Количественная внешняя оценка - мера знания
28. Объективная самооценка - индикатор знания
29. Ценность чистовиков как конечного варианта работы
29. Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта
30. Акцент на достижении как конечном показателе эффективности обучения
30. Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразования
31. Оценка как функция одной переменной
31. Оценка как равнодействующая функций многих переменных
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
- форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося [10];
- антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку [7].
Конечная цель компоновки учебного портфолио многими авторами сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно- познавательной деятельности и т.д. Основной смысл учебного портфолио - "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия учебного портфолио как формы оценки предполагает:
- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету;
- интеграцию количественной и качественной оценок;
- перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.
Что включается в учебное портфолио? Четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио, нет: это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии, внедряющих учебные портфолио в процесс обучения. Практика показывает, что есть так называемый открытый прейскурант, из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряется любая инициатива, предлагающая внесение новых элементов в существующий прейскурант. Состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями:
- развитие математического мышления учащихся,
- формирование умения решать задачи,
- развитие прикладных математических умений, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности учащегося.
1. Работы учащегося:
1.1 классные самостоятельные;
1.2 домашние;
1.3 прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые);
1.4 решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);
1.5 решения задач и упражнений из учебника, выполненных учащимся самостоятельно сверх учебной программы;
1.6 математическое сочинение по сложным вопросам данной темы;
1.7 математический реферат с историческим содержанием;
1.8 наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели;
1.9 копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме;
1.10 математическая автобиография учащегося;
1.11 математический дневник;
1.12 работы над ошибками, выполненные в классе и дома;
1.13 задачи, составленные самим учащимся по данной теме;
1.14 оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся;
1.15 копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных учащимся по данной теме;
1.16 графические работы, выполненные учащимся по данной теме;
1.17 описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как индивидуально, так и в малой группе);
1.18 варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения;
1.19 аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре);
1.20 листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается;
1.21 работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;
1.22 лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
описание причин в случае недостижения целей;
1.23 копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме;
1.24 копии электронных записок учащегося, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и другими при выполнении проектов и творческих заданий;
1.25 дипломы, поощрения, награды по данному предмету.
2. Заметки учителя, одноклассников, родителей и др.:
2.1 описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики;
2.2 описание интервью, бесед учителя с учащимся;
2.3 листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ);
2.4 копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.;
2.5 лист оценок и комментариев учителя по работе учащегося;
2.6 математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося;
2.7 отзывы других учителей и школьной администрации о данном учащемся;
2.8 отзывы одноклассников, родителей, общественных организаций и др.
Очевидно, что приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав учебного портфолио. Однако они дают более или менее полное представление о том, что в него может быть включено все, что является свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент учебного портфолио должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса. Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента:
- сопроводительное письмо "владельца" портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа;
- содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов;
- самоанализ и взгляд в будущее.
Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании заинтересованными людьми (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне оно может быть оформлено в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование - удобность в хранении.
Опыт показывает, что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме. Далее он отбирает те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд учащегося, наиболее полно отражающими его усилия и прогресс в обучении. Учащийся также может делать специальные отметки на полях в случаях, если он хочет выделить ту или иную свою работу: "самая удачная моя работа", "моя любимая статья по данной теме", "моя любимая задача" и т.д. Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой "У". Аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими особого внимания. Свой выбор учитель обозначает другой буквой, например "П" (выбор преподавателя).
Нелишне отметить, что термин "портфолио" пришел в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т.д. Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться не только в текстовом формате, но и в электронном виде. Например, в педагогических университетах на последних выпускных курсах для будущих учителей
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
можно организовать так называемые служебные "Web''-портфолио. Очевидно, что для этого нужны как минимум доступ в Интернет и способность создавать свои электронные страницы. Такие электронные портфолио могут оказать неоценимую помощь выпускникам вузов (будущим учителям, врачам, инженерам, экономистам) в трудоустройстве.
Как оценивается учебное портфолио? Вопрос оценки учебного портфолио достаточно сложен. Во-первых, возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума соответствующих его элементов. Во-вторых, могут быть сложности с распределением "веса" оценки между различными элементами портфолио. В-третьих, не исключено противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием школьной администрации "все переводить в стандартную количественную отметку".
В качестве возможного варианта решения этого вопроса приведем фрагмент опыта учителей математики штата Вермонт (США). Прежде всего, содержание учебного портфолио рекомендуется разбить на следующие категории:
- обязательные: промежуточные и итоговые письменные самостоятельные и контрольные работы;
- поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуальных, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;
- ситуативные: приложение изученного материала в практических ситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;
- описательные: составление математической автобиографии, ведение математического дневника, написание математических рефератов и сочинений;
- внешние: отзывы учителей, одноклассников, родителей, а также проверочные листы учителя.
Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории (в %):
- обязательная категория - 40,
- поисковая - 30,
- ситуативная - 15,
- описательная - 10,
- внешняя - 5.
Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету. В описываемом нами опыте такими критериями являются:
- развитость математического мышления (гибкость, рациональность, оригинальность мышления);
- сформированность умения решать задачи и доказывать теоремы;
- сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.д.);
- развитость коммуникативных математических умений (умение работать в малых группах, выступать с математическими докладами, сформированность письменного математического языка, умение четко и аргументированно излагать свою мысль, грамотность в оформлении решений задач и доказательств теорем, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.);
- сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей и др.).
Для более детальной оценки каждый критерий может быть разбит на подкритерии. Здесь, как и в случае с процентным распределением общей оценки, нет жестких рецептов, а, напротив, есть простор для творческой инициативы и педагогической импровизации. Для итоговой оценки учебного портфолио можно рекомендовать следующую четырехуровневую систему.
Самый высокий уровень. Учебные портфолио данного уровня характеризуются всесторонностью в отражении основных категорий и критериев оценки. Содержание портфолио свидетельствует о больших приложенных усилиях и очевидном прогрессе учащегося в развитии его математического мышления, умения решать задачи, о прикладных и коммуникативных умениях, о наличии высокого уровня самооценки и творческого отношения к предмету. В содержании и оформлении учебного портфолио ярко проявляются оригинальность и изобретательность.
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
Высокий уровень. Портфолио этого уровня демонстрирует солидные математические знания и умения учащегося, но в нем могут отсутствовать некоторые элементы из необязательных категорий, творческий элемент в оформлении портфолио и оригинальность в его содержании.
Средний уровень. В учебном портфолио данного уровня основной акцент сделан на обязательной категории, по которой можно судить об уровне сформированности программных знаний и умений. Отсутствуют свидетельства, демонстрирующие уровень развития творческого математического мышления, прикладных умений, способности к содержательной коммуникации на языке математики (как устном, так и письменном).
Слабый уровень. Достаточно неинформационный портфолио, по которому трудно сформировать общее представление о математических способностях учащегося. Как правило, здесь представлены отрывочные задания из разных категорий, отдельные листы с неполностью выполненными задачами и упражнениями, образцы попыток выполнения графических работ и т.п. По такому портфолио практически невозможно определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств, отражающих основные цели курса и критерии оценки.
В американской системе оценки приведенные уровни учебных портфолио соответствуют следующим количественным отметкам:
самый высокий уровень - А (отлично);
высокий уровень - В (хорошо);
средний уровень - С (удовлетворительно);
слабый уровень - D (неудовлетворительно).
Каковы недостатки учебного портфолио? Оппоненты использования учебных портфолио в обучении связывают их недостатки прежде всего со следующими моментами:
- необходимость большой систематической работы по повышению квалификации учителей в связи с внедрением учебных портфолио;
- неготовность многих учителей одобрить эту инновацию;
- проблема учебного времени: новая система требует больше времени для реализации, чем традиционная система оценки;
- отсутствие четкой ориентации в оценке;
- нечеткость в определении состава и объема учебного портфолио, что, по мнению оппонентов, порождает волюнтаризм в оценке учебных достижений;
- высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности и надежности;
- трудоемкость процесса проверки и оценки учебного портфолио;
- организационные трудности по хранению учебных портфолио, необходимость дополнительных площадей и помещений под портфолио и т.п.
Трудно не согласиться со многими из приведенных реальных трудностей и противоречий. Однако описанные в статье позиции нового видения оценки очерчивают лишь возможные ориентиры ее качественного обновления, ни в коей мере не претендуя на окончательное решение. Каждый конкретный шаг по изменению традиционной системы оценки потребует отработки соответствующего практического инструментария. Мы ставили перед собой цель побудить читателя к переосмыслению устоявшихся взглядов, дать пищу для дальнейшего размышления над этой интересной и важной проблемой школьного образования.
Литература
1. After J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment. Portland, 1990.
2. Clarke D. Assessment Alternatives in Mathematics. Carlton, 1992.
3. De Fina A. Portfolio Assessment. Jefferson City, 1992.
4. Giiskey Т. High Stakes Performance Assessment. Thousand Oaks, 1994.
5. Hart D. Authentic Assessment. N.Y., 1994.
6. Herman L., Aschbacher P., Winters L. A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, 1992.
7. Johnson N., Rose L. Portfolios: Clarifying, Constructing, and Enhancing. Lancaster, 1997.
8. Marzano R.. Pickering D., VcTighe J, Assessing Students Outcomes. Alexandria, 1993.
9. Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions / Ed. by J. Stenmark. Reston, 1991.
10. Tierney R., Carter M., Desai L. Portfolio Assessment in the Reading-Writing Classroom. Noorwood, 1991.
стр. 102
- основанную на конечных результатах обучения (outcome-based assessment) [1; 8];
- базирующуюся на стандартах обучения (standard-based assessment) [2;9];
- построенную на концепции компетентности (competency-based assessment) [6];
- основанную на уровне исполнительского мастерства (performance- based assessment) [4; 5].
Мы не ставим целью подробно анализировать каждый из приведенных подходов: нам хотелось бы остановиться прежде всего на раскрытии их интегративного потенциала.
Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности (outcome-based and standard-based assessment), либо на ее процесс (competency-based and performance-based assessment), хотя, по нашему мнению, все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат".
Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д. Попытки косметических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть "субъект-объектной" философии традиционной оценки, что и является, на наш взгляд, камнем преткновения в решении данной проблемы.
Предлагаемое нами новое видение оценки заключается в проектировании системы "субъект-субъектной" непрерывной оценки и самооценки посредством:
- интеграции качественной и количественной ее составляющих;
- перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку;
- формирования способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования.
Конечная цель оценки в этих условиях будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор традиционной философии оценки по следующей системе проекций:
- дискретность - непрерывность;
- фрагментарность - системность;
- единичность - множественность;
- количественность - качественность;
- жесткость - гибкость;
- искусственность - естественность;
- оценка - самооценка.
Раскроем содержание каждой из проекций в отдельности.
Дискретность - непрерывность. При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).
Фрагментарность - системность. Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает в основном "искусственные" приемы решения текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не "книжных", а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.
Единичность - множественность. Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме - с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико- математического - при обучении математике, лингвистического - при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений.
Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.
Количественность - качественность. Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку.
Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить "невидимые" моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах ребенка, его эмоциональное отношение к решению заинтересовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше?
Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.
Жесткость - гибкость. Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать ее более объективной.
В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется "иждивенческий" менталитет: что оценивается - то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности.
При новом подходе предполагается прежде всего оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и итоговых работ и т.д.).
Искусственность - естественность. Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют.
Истинное оценивание, по нашему глубокому убеждению, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету.
Оценка - самооценка. При традиционном оценивании все нити контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается.
При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.
Принципиальное отличие нового видения системы оценки от ее традиционного понимания представлено в таблице на стр. 98.
Одной из популярных в настоящее время альтернативных форм оценки, отвечающих некоторым требованиям нового видения этой проблемы, являются учебные портфолио. Особенно широкое распространение они получили в школах США.
Что такое учебное портфолио? В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно- познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т.д.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио как:
- коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами [1];
- выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год) [3];
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
Таблица
Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки
Традиционная система оценки
Новое видение системы оценки
1. Оценка как процесс субъект-объектного взаимодействия
1. Оценка как процесс субъект-субъектного сотрудничества
2. Оценивается конечный результат
2. Оценивается процесс движения к результату
3. Оценка осуществляется дискретно
3. Оценка осуществляется непрерывно
4. Результат оценки - количественная отметка
4. Результат оценивания - количественно-качественная многомерная характеристика учебных достижений
5. Оценка сфокусирована на отдельном предмете и теме
5. Оценка - системна и межпредметна
6. Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение
6. Оценивается широта и глубина прикладных (жизненных) знаний и умений
7. Учитель выступает в роли судьи и контролера
7. Учитель выступает в роли адвоката и консультанта
8. Взаимодействие учителя и учащегося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы)
8. Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, поощряется в процессе оценки
9. Оценка преимущественно осуществляется учителем
9. Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся
10. Основной акцент делается на объективности оценки
10. Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки
11. Оценка жестко структурирована внешними факторами
11. Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему
12. Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет
12. Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет
13. Оценивание часто носит сравнительный характер в пределах класса (группы)
13. Оцениваются индивидуальные уникальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям других учащихся
14. Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета
14. Оцениваются различные типы интеллекта, его множественность
15. Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тестом и т.д.)
15. Оценивание предполагает использование многообразных средств (учебные портфолио)
16. При оценивании преобладают задания с одним заранее предусмотренным правильным ответом
16. При оценивании поощряется использование "открытых" заданий с возможными вариантами ответов
17. Оцениваются фиксированные учебные достижения
17. Принимаются во внимание приложенные усилия к достижению учебного результата
18. Оценивание преимущественно индивидуально
18. Наряду с индивидуальной поощряется групповая, командная оценка
19. Суть оценки - демонстрация ошибки
19. Суть оценки - предупреждение ошибки и обучение на ошибках
20. Оценивание проводится в искусственных, стрессовых для учащихся условиях
20. Оценивание проводится в естественных для учащихся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение
21. Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя
21. Часть нитей контроля переходит к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку
22. Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учащегося
22. Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением
23. Приоритет фактора времени в оценке
23. Гибкость временных рамок в процессе непрерывного обучения
24. Жесткость как следствие количественности оценки
24. Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компоновки учебных групп, графика промежуточных и итоговых работ...)
25. Качественная оценочная информация (наблюдения, беседа, интервью...) не существенна при оценке
25. Важность качественной информации (эмоциональный фактор, инициатива, отношение к предмету...) при оценке
26. Оценка оторвана от контекста обучения
26. Устойчивое взаимовлияние: непрерывное обучение - непрерывная оценка
27. Формируется "иждивенческий" менталитет у учащегося: что оценивается, то и надо учить
27. Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов
28. Количественная внешняя оценка - мера знания
28. Объективная самооценка - индикатор знания
29. Ценность чистовиков как конечного варианта работы
29. Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта
30. Акцент на достижении как конечном показателе эффективности обучения
30. Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразования
31. Оценка как функция одной переменной
31. Оценка как равнодействующая функций многих переменных
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
- форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося [10];
- антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку [7].
Конечная цель компоновки учебного портфолио многими авторами сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно- познавательной деятельности и т.д. Основной смысл учебного портфолио - "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия учебного портфолио как формы оценки предполагает:
- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету;
- интеграцию количественной и качественной оценок;
- перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.
Что включается в учебное портфолио? Четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио, нет: это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии, внедряющих учебные портфолио в процесс обучения. Практика показывает, что есть так называемый открытый прейскурант, из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряется любая инициатива, предлагающая внесение новых элементов в существующий прейскурант. Состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями:
- развитие математического мышления учащихся,
- формирование умения решать задачи,
- развитие прикладных математических умений, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности учащегося.
1. Работы учащегося:
1.1 классные самостоятельные;
1.2 домашние;
1.3 прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые);
1.4 решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);
1.5 решения задач и упражнений из учебника, выполненных учащимся самостоятельно сверх учебной программы;
1.6 математическое сочинение по сложным вопросам данной темы;
1.7 математический реферат с историческим содержанием;
1.8 наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели;
1.9 копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме;
1.10 математическая автобиография учащегося;
1.11 математический дневник;
1.12 работы над ошибками, выполненные в классе и дома;
1.13 задачи, составленные самим учащимся по данной теме;
1.14 оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся;
1.15 копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных учащимся по данной теме;
1.16 графические работы, выполненные учащимся по данной теме;
1.17 описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как индивидуально, так и в малой группе);
1.18 варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения;
1.19 аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре);
1.20 листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается;
1.21 работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;
1.22 лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
описание причин в случае недостижения целей;
1.23 копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме;
1.24 копии электронных записок учащегося, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и другими при выполнении проектов и творческих заданий;
1.25 дипломы, поощрения, награды по данному предмету.
2. Заметки учителя, одноклассников, родителей и др.:
2.1 описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики;
2.2 описание интервью, бесед учителя с учащимся;
2.3 листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ);
2.4 копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.;
2.5 лист оценок и комментариев учителя по работе учащегося;
2.6 математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося;
2.7 отзывы других учителей и школьной администрации о данном учащемся;
2.8 отзывы одноклассников, родителей, общественных организаций и др.
Очевидно, что приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав учебного портфолио. Однако они дают более или менее полное представление о том, что в него может быть включено все, что является свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент учебного портфолио должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса. Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента:
- сопроводительное письмо "владельца" портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа;
- содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов;
- самоанализ и взгляд в будущее.
Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании заинтересованными людьми (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне оно может быть оформлено в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование - удобность в хранении.
Опыт показывает, что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме. Далее он отбирает те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд учащегося, наиболее полно отражающими его усилия и прогресс в обучении. Учащийся также может делать специальные отметки на полях в случаях, если он хочет выделить ту или иную свою работу: "самая удачная моя работа", "моя любимая статья по данной теме", "моя любимая задача" и т.д. Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой "У". Аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими особого внимания. Свой выбор учитель обозначает другой буквой, например "П" (выбор преподавателя).
Нелишне отметить, что термин "портфолио" пришел в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т.д. Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться не только в текстовом формате, но и в электронном виде. Например, в педагогических университетах на последних выпускных курсах для будущих учителей
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
можно организовать так называемые служебные "Web''-портфолио. Очевидно, что для этого нужны как минимум доступ в Интернет и способность создавать свои электронные страницы. Такие электронные портфолио могут оказать неоценимую помощь выпускникам вузов (будущим учителям, врачам, инженерам, экономистам) в трудоустройстве.
Как оценивается учебное портфолио? Вопрос оценки учебного портфолио достаточно сложен. Во-первых, возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума соответствующих его элементов. Во-вторых, могут быть сложности с распределением "веса" оценки между различными элементами портфолио. В-третьих, не исключено противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием школьной администрации "все переводить в стандартную количественную отметку".
В качестве возможного варианта решения этого вопроса приведем фрагмент опыта учителей математики штата Вермонт (США). Прежде всего, содержание учебного портфолио рекомендуется разбить на следующие категории:
- обязательные: промежуточные и итоговые письменные самостоятельные и контрольные работы;
- поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуальных, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;
- ситуативные: приложение изученного материала в практических ситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;
- описательные: составление математической автобиографии, ведение математического дневника, написание математических рефератов и сочинений;
- внешние: отзывы учителей, одноклассников, родителей, а также проверочные листы учителя.
Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории (в %):
- обязательная категория - 40,
- поисковая - 30,
- ситуативная - 15,
- описательная - 10,
- внешняя - 5.
Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету. В описываемом нами опыте такими критериями являются:
- развитость математического мышления (гибкость, рациональность, оригинальность мышления);
- сформированность умения решать задачи и доказывать теоремы;
- сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.д.);
- развитость коммуникативных математических умений (умение работать в малых группах, выступать с математическими докладами, сформированность письменного математического языка, умение четко и аргументированно излагать свою мысль, грамотность в оформлении решений задач и доказательств теорем, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.);
- сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей и др.).
Для более детальной оценки каждый критерий может быть разбит на подкритерии. Здесь, как и в случае с процентным распределением общей оценки, нет жестких рецептов, а, напротив, есть простор для творческой инициативы и педагогической импровизации. Для итоговой оценки учебного портфолио можно рекомендовать следующую четырехуровневую систему.
Самый высокий уровень. Учебные портфолио данного уровня характеризуются всесторонностью в отражении основных категорий и критериев оценки. Содержание портфолио свидетельствует о больших приложенных усилиях и очевидном прогрессе учащегося в развитии его математического мышления, умения решать задачи, о прикладных и коммуникативных умениях, о наличии высокого уровня самооценки и творческого отношения к предмету. В содержании и оформлении учебного портфолио ярко проявляются оригинальность и изобретательность.
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
Высокий уровень. Портфолио этого уровня демонстрирует солидные математические знания и умения учащегося, но в нем могут отсутствовать некоторые элементы из необязательных категорий, творческий элемент в оформлении портфолио и оригинальность в его содержании.
Средний уровень. В учебном портфолио данного уровня основной акцент сделан на обязательной категории, по которой можно судить об уровне сформированности программных знаний и умений. Отсутствуют свидетельства, демонстрирующие уровень развития творческого математического мышления, прикладных умений, способности к содержательной коммуникации на языке математики (как устном, так и письменном).
Слабый уровень. Достаточно неинформационный портфолио, по которому трудно сформировать общее представление о математических способностях учащегося. Как правило, здесь представлены отрывочные задания из разных категорий, отдельные листы с неполностью выполненными задачами и упражнениями, образцы попыток выполнения графических работ и т.п. По такому портфолио практически невозможно определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств, отражающих основные цели курса и критерии оценки.
В американской системе оценки приведенные уровни учебных портфолио соответствуют следующим количественным отметкам:
самый высокий уровень - А (отлично);
высокий уровень - В (хорошо);
средний уровень - С (удовлетворительно);
слабый уровень - D (неудовлетворительно).
Каковы недостатки учебного портфолио? Оппоненты использования учебных портфолио в обучении связывают их недостатки прежде всего со следующими моментами:
- необходимость большой систематической работы по повышению квалификации учителей в связи с внедрением учебных портфолио;
- неготовность многих учителей одобрить эту инновацию;
- проблема учебного времени: новая система требует больше времени для реализации, чем традиционная система оценки;
- отсутствие четкой ориентации в оценке;
- нечеткость в определении состава и объема учебного портфолио, что, по мнению оппонентов, порождает волюнтаризм в оценке учебных достижений;
- высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности и надежности;
- трудоемкость процесса проверки и оценки учебного портфолио;
- организационные трудности по хранению учебных портфолио, необходимость дополнительных площадей и помещений под портфолио и т.п.
Трудно не согласиться со многими из приведенных реальных трудностей и противоречий. Однако описанные в статье позиции нового видения оценки очерчивают лишь возможные ориентиры ее качественного обновления, ни в коей мере не претендуя на окончательное решение. Каждый конкретный шаг по изменению традиционной системы оценки потребует отработки соответствующего практического инструментария. Мы ставили перед собой цель побудить читателя к переосмыслению устоявшихся взглядов, дать пищу для дальнейшего размышления над этой интересной и важной проблемой школьного образования.
Литература
1. After J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment. Portland, 1990.
2. Clarke D. Assessment Alternatives in Mathematics. Carlton, 1992.
3. De Fina A. Portfolio Assessment. Jefferson City, 1992.
4. Giiskey Т. High Stakes Performance Assessment. Thousand Oaks, 1994.
5. Hart D. Authentic Assessment. N.Y., 1994.
6. Herman L., Aschbacher P., Winters L. A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, 1992.
7. Johnson N., Rose L. Portfolios: Clarifying, Constructing, and Enhancing. Lancaster, 1997.
8. Marzano R.. Pickering D., VcTighe J, Assessing Students Outcomes. Alexandria, 1993.
9. Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions / Ed. by J. Stenmark. Reston, 1991.
10. Tierney R., Carter M., Desai L. Portfolio Assessment in the Reading-Writing Classroom. Noorwood, 1991.
стр. 102
Опубликовано 09 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191931705 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций