Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-09
Источник: http://portalus.ru

Знаменитый философский термин "идея", в прежние времена не востребованный в должной мере педагогической наукой и практикой, в последние годы все настойчивее продвигается в авангард лексического строя языка педагогики.

Конечно, не случайно слово "идея" начало активно употребляться в период кардинальных перемен в образовании. Ведь в этом понятии во всех областях его использования - в литературном языке, в бытовой практике, в науке - скрыта созидательная сила. В самом деле, греческое слово "идея" в переводе означает представление, первообраз [7], что уже отражает в самих истоках понятия активно-действенный, продуктивный характер движения человеческого сознания относительно наличного бытия. И когда в повседневной жизни мы говорим: "У меня есть идея!", то имеем в виду мысли, представления о том, как преобразовать ситуацию, улучшить состояние дел на тот или иной момент жизни. Научная трактовка этого понятия в самом общем виде также указывает на активное, творческое начало, которое несет в себе та или иная идея, т.е. "форма постижения в мысли явлений объективной реальности, включающая в себя осознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования мира" [5, с. 201].

Устоявшиеся понятия, к каким отнесем и идею, часто опасны, так как со временем меняют смысл неопределенным образом, перестают выражать суть явления, нарушают диалог (разные люди понимают их по- разному), даже создают новые представления об объектах действительности. И если понятия претерпевают какие-либо изменения в трактовке, то и соответствующие реалии несут в себе некую ущербность, некий негативизм.

Подобное произошло и с понятием педагогической идеи в научной и образовательной среде, где все более четко проявляется отношение к той или иной идее как к лозунгу, призывающему к прямому регулированию поведения участников учебно-воспитательного процесса. Такая позиция неверна в принципе: в ней есть призыв к действию, но нет содержания действия. Ее следствие - эмпирически-фрагментарный поиск, метод проб и ошибок, частые неудачи в реализации даже самых передовых идей. Так, на наших глазах опыт воплощения в практику идей стандартизации, вариативности образования, гражданственности воспитания порождает немало трудностей, слабых мест, провалов и недоразумений. Ту же участь наряду с вышеназванными разделяет далеко не бесспорная, но, безусловно, имеющая некоторые жизненные основания идея раннего полового просвещения школьников. И это не случайно: ведь названные идеи еще не осмыслены должным образом, а претворить их в конкретные практические дела уже пытаются.

Успешность обновления педагогической действительности возможна лишь в том случае, если практические преобразования будут иметь под собой прочный теоретико-педагогический фундамент. Несомненна практическая ценность теории как высшей формы развития знания. "Импровизации, основанные на эмпирическом знании, - справедливо утверждает Н.К. Вахтомин, - никогда не вносили тех изменений, например в общественную жизнь, которые необходимы. Только теория, раскрывающая сущность и формы проявления тех или иных общественных процессов, может явиться основой для эффективного воздействия на них" [2, с. 254].

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

Вот почему именно сейчас, когда термин "идея" активно вторгается в педагогический обиход, когда в образовании непрерывно идут процессы реформирования, а становление новой педагогической реальности нередко происходит в отрыве от науки, когда усиливаются настроения апатии и разочарования у учителей, преподавателей, школьников, студентов и родителей, не ощущающих на себе позитивных результатов проводимых реформ в образовании, так важно преодолеть наметившуюся тенденцию ложного понимания "идеи". Сегодня необходимо уточнить, какой путь должна пройти идея от момента выдвижения или выбора до распространения в массовой практике, каким содержанием ее наполнить, чтобы первоначальный замысел не только состоялся, но и привел к подлинному, а не рекламному улучшению педагогической действительности. Можно сказать и по-другому: нам предстоит вскрыть в общих чертах механизм связи как между идеей и теорией, так и между идеей и практикой.

Движение к поставленной цели начнем с фиксации того обстоятельства, что слово "идея" возродилось для новой жизни в педагогической науке и практике в несколько измененном варианте, с добавлением слова "инновационная". Появилось новое словосочетание "инновационная идея". Термин "инновация" происходит от латинского innovatio и переводится на русский язык как нововведение. Следует отметить весьма удачное сопряжение в слове двух процессов: появления, творения нового как такового и одновременно его реализации.

Отсюда очевидно, что инновация не просто внедрение, а инновационную деятельность и инновационные процессы по сути и по понятию нельзя отождествлять с внедренческими. Инновация предполагает и воплощение того или иного содержания в ситуацию, в которой это содержание отсутствовало, и творение нового содержания как такового [4, с. 20-22]. Есть и иное по форме, но близкое по сути определение: инновация - это процесс освоения нового средства [6, с. 6].

Гармоничная сбалансированность в семантике слова "инновация" и образованного от него прилагательного (сочетание нового и старого, теоретического и практического) вдвойне усиливается и глубже ощущается в понятии "инновационная идея". Ведь само слово "идея" знаменует собой концептуальную мысль, ориентированную на активное, творческое преобразование практики. Таким образом, содержание инновационной идеи в процессе развертывания должно прирастать элементами как эмпирического, так и теоретического знания. Но нам пока неизвестен характер этого знания, неясно, о каких сторонах педагогической действительности оно должно давать информацию исследователю, пользователю, чтобы идея уже в самом начале своего развития ориентировалась на практику.

Возникает сомнение: все ли идеи, именуемые инновационными, достойны так называться? Разрешить его совсем непросто. Для этого недостаточно слуховой и зрительной оценки на новизну, так сказать, "внешнего" содержания идеи. Необходима еще и экспертиза "внутренней", аспектной новизны. Поэтому нам предстоит "работать" с матричным понятием инновационной педагогической идеи. Поневоле напрашивается вывод: сквозной матричной характеристикой инновационной педагогической идеи является ее ориентация на практику. Эта характеристика все еще несколько неопределенна. Попытаемся ее конкретизировать вначале путем признания опосредованной, диалектической связи, с одной стороны, между идеей и практикой, с другой - между идеей и теорией.

С этих позиций инновационная педагогическая идея проходит в своем становлении и развитии ряд ступеней. Выделим прежде всего дотеоретическую ступень. По сути, это еще не идея в точном смысле этого понятия, а ее прообраз, или протоидея. Источник ее возникновения видится в относительно автономном движении педагогической практики, в деятельности, которая самостоятельно, без помощи теории, может конструировать и осваивать новое содержание, образцы педагогической работы. Позднее это новое может стать объектом исследования. Первоначально же педагогическая действительность в содержании дотеоретической идеи определена лишь чувственным образом, со

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

стороны ее внешних проявлений. Единство того или иного фрагмента образовательной реальности проявляется в многообразии ощущений с помощью представлений. При этом его сущностное описание, его внутреннее, скрытое содержание, как правило, отсутствуют. Знание здесь носит абстрактно-эмпирический характер. Классическими примерами протоидей можно считать те, что лежат в основе передового педагогического опыта, в том числе опыта учителей 80-х гг. (опережающее обучение, "погружение" в предмет, школа без второгодников, без домашних заданий, ученическое самоуправление и др.).

Вторую ступень в развитии инновационной педагогической идеи назовем низшей (или предварительной) теоретической ступенью. Единство каких-либо образцов (фрагментов) педагогической действительности усматривается в многообразии, представленном в форме чувств, с помощью категориального синтеза. В результате последнего возникает абстрактное теоретическое знание. На этой ступени своего развития идею можно рассматривать как элемент теории, ее прототип. Низшую теоретическую ступень преодолели все классические педагогические идеи: природосообразности воспитания, воспитывающего обучения, развивающего обучения, гуманизации образования и др. За весьма длительную историю своего развития они были разносторонне и глубоко проработаны в теории. На этой же ступени находятся идеи, которые относительно недавно были вовлечены в исследовательский процесс: непрерывного образования, личностно ориентированного образования, гуманитаризации образования.

На третьей, высшей теоретической ступени в развитии идеи происходит ее конкретизация. Из нее выводятся эмпирические понятия (например, для теории содержания общего среднего образования такими понятиями являются "перегрузка учащихся", "учебный план", "программа средней школы", "учебник", "объяснительная записка" и др.), из сущности объясняются явления. Так возникает конкретное теоретическое знание, а процесс развития идеи завершается на этой ступени созданием теории, которая определяется как развитая идея [2].

Однако в педагогике дело обстоит несколько иначе: процесс развития инновационной идеи продолжается и после создания теории. Дело в том, что наша наука не только фундаментальная, но и прикладная. Она в конечном счете служит практике, решая научными средствами проблемы обучения, воспитания и развития и тем самым улучшая дело образования. По этой причине разработка теории не самоцель, а один из этапов подготовки идеи к реализации в практике. Чтобы научная идея могла быть освоена учителями и применена в учебно-воспитательной деятельности, она должна пройти три этапа подготовки к использованию в практике: начальный, основной и завершающий [3, с. 46-50].

Начальному этапу по сути соответствуют вторая и третья теоретические ступени в развитии инновационной педагогической идеи, когда создаются концепции и выдвигаются методические предложения. На основном этапе происходит ее дальнейшее развитие, осуществляется переход от научных концепций и методических рекомендаций к отражению их в конкретных предписаниях, в том числе в материалах нормативного характера (учебных планах и программах, учебниках). Этот этап соответствует четвертой ступени в развитии инновационной педагогической идеи, которую назовем нормативной. Только на этой ступени, когда уже разработана в целом педагогическая теория, возможно проектирование образования. К сожалению, разработчики, как правило, игнорируют эту логику и приступают к созданию проекта с "конца", минуя этап теоретического осмысления.

Завершающий этап подготовки педагогической идеи к внедрению связан с разработкой специальных материалов для учителя (методических разработок, рекомендаций. указаний и пр.), в которых научные концепции и методические положения согласуются с нормативными требованиями. По нашему мнению, завершающему этапу соответствует пятая, технологическая (пользуясь современной терминологией) ступень в развитии инновационной педагогической идеи.

Заметим, что на четвертой и пятой ступенях возможен вклад в развитие теоретического

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

знания, ибо проектные разработки проверяются и совершенствуются в широкомасштабной опытной работе в течение длительного времени, иногда несколько лет или даже десятилетий. На этом основании правомерно сделать вывод о том, что процесс развития инновационной педагогической идеи не противоречит общей логике развития научной идеи, которая приводит к созданию теории. Итак, соотношение между инновационной идеей и практикой двухканальное: педагогическая идея возникает в массовой практике и возвращается в нее обогащенной на уровне конкретной теории, дающей знание мысленно конкретное.

Любой педагогической теории предшествует появление инновационной идеи, но не каждая благополучно воплощается в практику. Идеи формирования всесторонне и гармонически развитой личности, программированного обучения так и остались "на бумаге". Отдельные и, вероятно, немногочисленные примеры успешного их внедрения в целом принципиально ситуацию не меняют, так как изначально эти идеи предназначались для широкого распространения в массовой практике. Следует заметить также, что каждая из названных идей получила если не должное, то во всяком случае значительное теоретическое осмысление в многочисленных монографиях, статьях, диссертациях.

Таким образом, мы столкнулись с противоречием между, казалось бы, теоретической обеспеченностью практики и нереализованностью замысла. В чем тут дело? Теория оказалась несостоятельной или практические работники проявили недостаточную активность? Если принять во внимание, что педагогике не свойственны великие открытия, как, например, естествознанию, она развивает идеи из числа вечных и что по этой причине попыток осуществить на практике эти и производные от них идеи было неисчислимое множество, то второе предположение тотчас же отпадает. Остается одно: искать причину в теории.

Сложность, однако, в том, что необходимо учесть новое звучание этого вывода. Современность вырастает из понимания того, что даже самые развитые теории, самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в педагогической действительности. Когда сегодня говорят о создании практико-ориентированной педагогической науки, становится ясно, что при всех достоинствах абстрактного знания все- таки теория не должна быть универсальной. Дело в том, что универсальное знание (в том числе научное и научно-педагогическое) не включает в себя знания своего бытийного содержания в виде особенностей культурно-исторического характера либо специфики персональной реализации.

Ни в какую, например, педагогическую теорию не входит заключение о том, что тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся только с определенными качествами интеллекта и личности. Не включаются в содержание теории и индивидуальные характеристики учителей, преподавателей, воспитателей, готовых и способных использовать эти теории в своей учебно-воспитательной деятельности.

Тем не менее все это происходит: осуществляется связь теории и практики, науки и жизни, знания и личности. Но, видимо, в самой педагогической теории эта связь не всегда устанавливается или устанавливается, но закрепляется недостаточно строгими и надежными средствами, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными.

Чтобы конкретизировать сквозную матричную характеристику инновационной педагогической идеи (ориентация на практику), надо выявить ограниченность универсального знания в педагогической теории и дополнить его неким бытийным содержанием. Это заставляет внимательнее присмотреться к истокам формирования педагогической теории, т.е. к инновационной идее, и определить такие элементы в ее составе, которые послужат основанием для будущей теории.

С этой целью проанализируем некоторые идеи из тех, что получили существенную теоретическую проработку и опытную проверку. Таковые можно разделить на два типа. Первый содержит эмпирические и теоретические описания педагогической практики, полученные на основе ее познания и преобразования. К этому типу отнесем идеи всесторонне и гармонически развитой личности, программированного

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

обучения, проблемного обучения. В составе педагогической идеи второго типа можно выделить а) теоретические и эмпирические описания, где зафиксированы реальные свойства, функции, особенности педагогических реалий, совокупность которых задает более или менее конкретный образ педагогической практики; б) социопрактическое содержание, указывающее на область и границы возможной реализации идеи. Именно здесь обнаруживается общее между педагогической и технической идеями. Отличие же заключается в том, что социопрактические аспекты педагогической идеи относятся к основному описанию, составляют существенное содержание ее, в то время как в технической идее социальные характеристики объекта конструирования рассматриваются как коннотации, т.е. дополнительные, сопутствующие теоретическим описаниям признаки [1, с. 63-71].

Ко второму типу идей, теоретически проработанных и проверенных практикой, можно отнести марксистскую мысль о необходимости соединения обучения с производительным трудом (учитываются возраст воспитанников и продолжительность труда), идею классно-урочной системы обучения (указаны следующие условия: одинаковый возраст учащихся, одинаковый уровень развития, продолжительность учебных занятий и количество учащихся в классе). Однако и в этом типе рассмотренных нами идей социопрактическое содержание описано слишком широко. Так, вне сферы педагогического внимания остаются социальное происхождение учащихся, индивидуальные и групповые психологические различия, запросы и ожидания родителей и их детей и пр.

На основании установленного, а также учитывая эффективность тех или иных педагогических теорий, содержащих в основе педагогические идеи обоих типов, сформулируем следующую гипотезу: педагогическая теория будет практико-ориентированной лишь в том случае, если идея, заложенная в ее основание, относится ко второму типу, т.е. включает в себя не только эмпирические и теоретические описания педагогической действительности, но и обязательно социопрактическое содержание. Сюда относятся обобщенные характеристики субъектов педагогической деятельности: социальное происхождение учащихся, возраст учителей, уровень их мастерства, психологические характеристики педагогов и школьников, категории преподавателей, способных к восприятию и принятию данной идеи, а также региональные и культурно-исторические характеристики, временные и пространственные возможности реализации идеи, социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания.

Такие характеристики области реализации инновационной педагогической идеи в ее социопрактических аспектах, впервые зафиксированные на стадии ее замысла в самом общем виде, должны быть проверены, уточнены или дополнены, сохранены (или заменены другими) на последующих ступенях развития идеи и обязательно войти в теоретическую модель будущей практики. Социопрактические аспекты инновационной идеи помогают установить границы ее применимости, в значительной мере уменьшить неизбежный зазор между теорией и практикой, повысить степень реалистичности и инструментальности педагогического знания.

Необходимость учета бытийного содержания идей и прежде осознавалась педагогами. Ростки такого осознания обнаружились уже в 20-х гг. XX в., на заре становления советской системы образования, например в богатом опыте С.Т. Шацкого, где обобщены результаты исследования социальных влияний на развитие личности. В этот же период на первой Всероссийской конференции редакторов педагогических журналов, состоявшейся в 1928 г., была поставлена задача популяризации краеведческих исследований и пропаганды краеведения. И хотя этот принцип относился скорее к предметному, чем к социопрактическому содержанию, он был направлен против единообразия в формировании педагогической действительности. Его можно считать в некотором роде предтечей современной трактовки практико-ориентированной педагогической идеи. В этом плане показателен опыт А.С. Макаренко по созданию первичных коллективов на основе объединения детей разных возрастов.

Обобщим результаты нашего научного сообщения. Обогащение педагогической

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

идеи социопрактическим смыслом позволяет: 1) выделить каналы включения свойств и характеристик объектов и фрагментов педагогической действительности внутрь теоретических построений; 2) объяснить причины неудач в реализации тех или иных педагогических идей в случаях, когда педагогические идеи и теории не предусматривают в своем составе знания такого рода; 3) объяснить, как из небольшого числа достаточно общих представлений складывается многообразие педагогической практики; 4) вовремя внести коррективы в новые перспективные идеи, сделать их практико-ориентированными уже в начальный момент их возникновения; 5) создать более надежную педагогическую теорию, способную оказывать влияние на образовательную реальность.

Таким образом, инновационная педагогическая идея включает в себя социопрактическое содержание наряду с эмпирическими и теоретическими описаниями педагогической действительности, полученными на основе ее познания и преобразования.

Литература

1. Абрамов С.С. Формирование теоретических знаний в технической науке // Вопросы философии. 1984. N" 12.

2. Вахтомин H.K. Генезис научного знания. М., 1973.

3. Новикова Т.В. От идеи до внедрения // Сов. педагогика. 1986. N 8.

4. Пинский А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. N 3.

5. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

6. Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

7. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А.А. Беляева и др. М., 1989.

стр. 17

Комментируем публикацию: Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи


© Н.Л. Коршунова • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.