Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

41 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Качество подготовки студентов напрямую связано с выполнением Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, к которому имеются серьезные претензии со стороны научно- педагогической общественности. На наш взгляд, это обусловлено неадекватностью действующих образовательных стандартов потребностям высшей школы.

Что представляет собой Госстандарт по педагогическим специальностям? Это определенным образом систематизированный набор требований к специалисту, возможность диагностики которого сомнительна. Так, в требованиях к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогического цикла образовательный стандарт декларирует, что специалист владеет системой знаний: о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательного процесса; об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик и т.п.

При этом в документе не определяется ни объем знаний, ни качество их усвоения, поэтому непонятно, как проектировать образовательный процесс, что, собственно, подлежит диагностике, как выявить степень реализации заложенных требований. По-видимому, только субъективная оценка преподавателя или экзаменационной комиссии, прямо зависящая от трактовки ими стандарта, уровня подготовки экзаменаторов и целого ряда факторов, не связанных с объективностью оценки подготовленности выпускника, служит критерием реализации образовательного стандарта сегодня.

На наш взгляд, действующий стандарт фактически является не нормативным документом, а неким расплывчатым ориентиром для разработчиков учебного процесса. Поэтому важнейшим направлением работы по разрешению этой проблемы должно стать содержательное наполнение стандарта, которое поддается объективной диагностике.

Таким образом, в процессе дальнейшей разработки новых образовательных стандартов по дисциплинам педагогического цикла становится актуальной проблема проектирования учебной деятельности студентов педвуза, и прежде всего отбор содержания и способов его реализации. Мы не будем касаться вопросов, связанных с самим содержанием, принимая его как данность, поскольку уже существуют реально действующие образовательные стандарты (хотя этот вопрос тоже требует своего разрешения).

Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла должна быть одинакова вне зависимости от специализации. По крайней мере, мы не видим объективных причин для ее различия, более того, считаем такое различие недопустимым. Однако ориентация на требования недиагностируемого стандарта предопределяет такое положение дел практически во всех педвузах.

Проиллюстрируем последнее утверждение на примере преподавания базового предмета "Педагогические теории, системы и технологии" (ПТСТ). Любой исследователь может легко убедиться, что различная подготовка по базовому предмету ПТСТ определяет аналогичные различия и по другим педагогическим дисциплинам: шире изучается ПТСТ - шире изучаются другие предметы педагогического цикла и наоборот. Например, в нашем университете (Московский педагогический университет) количество часов, отведенных на педагогические дисциплины, может отличаться в зависимости от факультета более чем в два раза (теоретический курс по базовому

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

предмету ПТСТ колеблется от 28 до 56 часов, соответствующий разрыв имеется и по другим педагогическим дисциплинам).

При таком различии выпускники ряда факультетов получают знания, существенно превышающие необходимый и достаточный уровень профессиональной педагогической подготовки. Другие же объективно не могут получить даже минимально необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, что заложено уже в учебных планах педагогических университетов. Иначе говоря, у нас нет научно обоснованного подхода к формированию учебной нагрузки по педагогическим дисциплинам в целом. Поэтому любые заявления о том, что выпускники педвузов обладают необходимыми и достаточными знаниями по предметам психолого- педагогического цикла, являются не более чем декларацией.

Рассмотрим некоторые последствия такого положения дел. Не будучи ориентированным на объективный конкретный результат своей деятельности, преподаватель может строить учебный процесс не на научной основе, а сообразуясь со своими субъективными взглядами и научными пристрастиями, которые не всегда отвечают требованиям качественной подготовки будущих учителей. Такой субъективизм может проявляться в составлении программ, предпочтении рекомендуемой студентам той или иной учебной литературы и т.д.

К сожалению, у нас нет данных о том, насколько это снижает качество подготовки выпускников в целом, так как при оценке качества педагогической подготовки на передний план выходит субъективный фактор. Иными словами, в условиях экзаменационной системы экзаменатор исходит из того, что знания студентов должны отвечать его (преподавателя) трактованию недиагностируемого стандарта, и заранее предполагает, что качество педагогической подготовки выпускников факультетов с большим объемом соответствующего учебного времени выше.

Это может привести к тому, что:

* либо итоговая оценка знаний выпускников факультетов с малым объемом педагогической нагрузки будет завышаться, так как экзаменатор принимает во внимание разницу в объеме полученных знаний по факультетам (экзаменационные билеты, как правило, одинаковы для студентов всех факультетов);

* либо эти же студенты получат более низкие оценки по сравнению со своими товарищами, изучающими педагогику в большем объеме, не из-за низкой учебной активности, а вследствие недостатков в организации педагогического процесса, прежде всего на стадии составления учебных планов.

Очевидно, что ни один из этих вариантов не может считаться удовлетворительным ни для выпускников, ни для педвузов. (Мы не рассматриваем в данной работе систему средней профессиональной педагогической подготовки в педколледжах, хотя ситуация там не отличается в лучшую сторону.) Таким образом, оценка качества педагогической подготовки в педвузах в силу реализуемых подходов к организации педагогического процесса и его контроля носит необъективный характер. Это традиция, сложившаяся в системе педагогического образования, которая должна быть изменена.

Данная проблема носит, во-первых, личностный характер, поскольку, с одной стороны, педагог вынужден работать в узких рамках учебного плана факультета по педагогическим дисциплинам, стараясь избежать содержательного дублирования теоретической и практической частей курса. С другой стороны, студент - будущий педагог не получает полного объема знаний по специальности из-за ограниченного рамками учебного плана факультета времени по предметам педагогического цикла.

Во-вторых, проблема имеет и социальный характер, так как есть опасение, что выпускники факультетов с малым объемом педагогической нагрузки в лучшем случае станут учителями-ремесленниками, а в худшем - из-за слабой профессиональной подготовки уйдут в иные области деятельности (коммерческую, сферу обслуживания и т.д.). Повторимся - совершенно непонятно, на каком основании будущие учителя истории, географии, экономики, математики, литературы, граждановедения имеют различное качество педагогической подготовки.

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

Такое положение требует своего разрешения в рамках традиционных или новых педагогических подходов. Если же мы считаем, что при минимальной нагрузке в 28 часов можно гарантировать необходимую и достаточную педагогическую подготовку будущего учителя, то почему на других факультетах эта нагрузка превышает 70 часов? И это при том, что декларируется одинаковое качество педагогической подготовки выпускников.

Если же объем учебного времени на ряде факультетов завышен, то это не что иное, как искусственное затягивание сроков обучения, которое противоречит интересам выпускников, вуза и системы образования страны в целом. Понятно, что неоправданное увеличение сроков обучения - это и недокомплект учителей в школе, и потеря времени, материальных средств государства.

При непредвзятом взгляде на существующее положение может создаться впечатление, что учебный процесс проектируется бессистемно. Один из главных его показателей - объем учебной нагрузки по предмету "Педагогические теории, системы, технологии" может быть выбран в интервале от 28 до 72 часов (36, 42, 60 часов и т.д.) в силу каких-то факторов, никак не связанных, во-первых, с объективными возможностями среднестатистического студента усваивать определенный объем информации за единицу времени, во- вторых, с качеством их педагогической подготовки.

На наш взгляд, отбор содержания обучения в рамках педагогических дисциплин необходимо осуществлять на основе методологии системного построения содержания педагогического образования как совокупности учебных элементов знаний, умений, носящих диагностируемый характер и сориентированных на результат. Такой подход обеспечит точную диагностику уровня обученности, даст возможность оценить степень восприятия и усвоения учебного материала студентами за единицу времени. А это, в свою очередь, позволит успешно разработать и реализовать новое, объективно диагностируемое содержание в рамках необходимого для этого объема часов, отведенных под дисциплины педагогического цикла на разных этапах обучения.

Таким образом, в условиях отсутствия диагностируемого стандарта, на наш взгляд, основной задачей является выработка единой позиции педагогов- исследователей, теоретиков и практиков, педагогической общественности в целом по:

* вопросам выделения элементов содержания и на этой основе определения необходимого и достаточного минимума учебной нагрузки (с целью иметь равное качество профессиональной подготовки студентов - будущих учителей по дисциплинам педагогического цикла);

* научному обоснованию объема учебной нагрузки для студентов разных факультетов (на наш взгляд, она должна быть единой);

* разработке системы диагностики профессиональной подготовленности будущих учителей по предметам педагогического цикла.

Это даст возможность идентифицировать и конкретизировать основные подходы к изучению любой педагогической дисциплины, а именно: к определению цели курса, построению его содержания, выявлению путей и способов реализации последнего, к разработке аналитико-диагностической системы, устанавливающей степень успешности педагогического процесса.

Как выявить объем необходимого и достаточного содержания дисциплин педагогического цикла? Каков инструментарий его измерения? На наш взгляд, содержание, построенное на базе выделяемых диагностируемых элементов, позволяет точно определить объем учебного времени, необходимого для их усвоения среднестатистическим студентом. Методики такого расчета разработаны в Институте психологии АПН СССР еще в конце 80-х гг.

Анализ содержания образования с позиций поэлементного его структурирования и определения времени, необходимого для усвоения всех элементов содержания и их взаимосвязей, позволит подойти с научных позиций к установлению объема учебной нагрузки.

Поэлементная дифференциация учебного материала с целью определения информационных единиц запоминания и диагностики знаний дает возможность стандартизировать содержание педагогического образования

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

на уровне восприятия не только неделимых элементов понятия, но и самого понятия, раздела, темы, проблемы. Приведем конкретный пример поэлементного структурирования фрагмента образовательного стандарта "Воспитание в структуре целостного педагогического процесса". Данный фрагмент раскладывается на понятия "воспитание", "структура", "целостный педагогический процесс". Каждое из них является ядром поэлементного структурирования, т.е. состоит из некоторой совокупности элементов.

Если под "воспитанием" мы понимаем "процесс передачи накопленного опыта подрастающему поколению", то это понятие делится на следующие элементы: процесс, передача, накопленный опыт, подрастающее поколение. Если же под ним подразумевается "процесс передачи старшими поколениями и усвоения новыми поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе", то к выделенным элементам добавляются: усвоение, социальный опыт, жизнь, труд, общество.

Чтобы показать возможности реализации принципа поэлементного структурирования содержания, рассмотрим первое определение понятия "воспитание".



Понятия:

1. Процесс (нужно расшифровывать, т.е. уточнять его элементы).

2. Передача (нужно расшифровывать).

3. Опыт (нужно расшифровывать).

4. Подрастающее поколение (однозначность, т.е. неделимый элемент).

Итак, первый элемент "процесс" - это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. В определение понятия "процесс" входит четыре элемента.



Мы считаем их известными студентам, поэтому неделимыми. Впрочем, поскольку понятие "результат" в педагогике имеет некоторую специфику, являясь целостной интегративной характеристикой педагогического процесса, отражает степень реализации социального заказа педагогам, а также тесно связано с понятием "цель", можно его и уточнить. Понятие "результат" определяется как степень реализации намеченной цели.



Два первых элемента "реализация" и "намеченная" обладают свойством однозначности, а элемент "цель" определяется как будущий результат деятельности, на который направлены усилия педагога и учащегося. Студенты его понимают.

Вернемся к рассмотрению второго элемента понятия "воспитание". Это - "передача". Для более полного понимания студентами необходимо дифференцировать его под углом зрения способов передачи опыта, например: устно; письменно, посредством примера и т.д.

Третий элемент - "опыт". С одной стороны, если под понятием "опыт" понимать эмпирическое познание действительности, то он может подразделяться на следующие элементы: эмпирическое, познание, действительность.



Необходимо объяснить студентам, что эмпирическое и теоретическое познание не равнозначны. Элемент "познание" также влечет за собой цепочку элементов, которые следует уточнить. В данном случае уровень, на котором нужно прекратить уточнение, на наш взгляд, необходимо определять коллегиально.

Кроме того, возвращаясь к элементу "опыт", важно разъяснить студентам, что он может быть разделен на 1) социальный, 2) коллективный, 3) групповой, 4) индивидуальный и т.д.

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

В принципе, по этой методике делятся и остальные понятия. Далее через определение "социального" можно обособить еще серию элементов. Если однозначные элементы типа "подрастающее поколение", "старшее поколение" и т.д. не требуют дальнейшего уточнения, то по поводу элементов, неделимость которых мы связываем с уже усвоенными студентами знаниями, может не быть единого мнения. Поэтому уровень, на котором следует прекратить уточнение элемента, должен определяться коллегиально. На основе суммарного количества неделимых элементов в теме и рассчитывается учебное время, необходимое для их усвоения средним студентом.

Таким образом, мы рассмотрели принцип поэлементного структурирования содержания образования, основой которого может быть выстроенный, с точки зрения данной методологии, стандарт образования.

Это только одна сторона вопроса. Другая заключается в том, что, имея совокупность диагностируемых элементов содержания, можно разработать объективную систему контроля результатов обучения. Немаловажным является тот факт, что поэлементное структурирование содержания позволяет осуществлять диагностику через разноуровневую группу тестов с помощью компьютера. Например, с целью определения уровня знаний студентов можно дать следующие тестовые задания:

Задание 1.

Выбрать правильный ответ.

Результат обучения - это:

* будущий результат деятельности, на который направлены усилия педагога и учащегося в процессе обучения;

* система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения;

* упорядочение дидактического процесса, придание ему необходимой формы, способствующей реализации поставленной цели;

* способ существования учебного процесса, оболочка его внутренней сущности, логики и содержания;

* путь, способ достижения цели и задач обучения;

* предметная поддержка учебного процесса;

* степень реализации намеченной цели, конечные следствия учебного процесса.

Задание 2.

Выбрать правильный ответ из таблицы. Элементами педагогической системы являются:

Ответ 1
Ответ 2

Цель, содержание, дидактические процессы, организационные формы и методы, учитель, ученик
Государственный заказ, учреждение образования, цель, содержание, методы


Задание 3.

Выбрать правильный ответ. Содержанием урока - закрепления знаний являются:

* новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на изучение;

* вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их закрепления;

* закрепление умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а в дальнейшем имеет продолжение, когда класс занимается другими темами;

* систематизация и воспроизведение наиболее существенных вопросов из ранее пройденного материала, восполняющих имеющиеся пробелы в знаниях учащихся, раскрывающих важнейшие идеи изучаемого курса;

* выявление уровня обученности учащихся, определение недостатков в овладении материалом, корректировка учебного процесса;

* комплексное решение нескольких дидактических задач.

Задание 4.

Выбрать правильный ответ из таблицы. Преподавание - это:

Ответ 1
Ответ 2
Ответ 3
Ответ 4

Потребность педагога в обучении
Деятельность учителя в процессе обучения
Получение знаний личностью в процессе обучения
Профессиональные возможности педагога по ведению педагогического процесса


стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

Таким образом, после поэлементного структурирования содержания диагностика знаний не вызывает особенных трудностей. Основные принципы и технология этой диагностики изложены в работах В.П. Беспалько. Диагностику уровня обученности своих студентов мы проводим с помощью тестовых заданий (см.: Анисимов В. В., Грохольская О. Г. Тесты по педагогике. М., 1999).

Мы рассмотрели только знаниевый компонент подготовки, который поддается объективной диагностике. Не конкретизируя, отметим, что качество и глубина полученных знаний однозначно коррелируются с мотивационными аспектами, уровнем развития личности и другими факторами, определяющими готовность выпускника к профессиональной педагогической деятельности.

Как показал наш опыт работы в системе начального и среднего звеньев профессионального образования, такая диагностика гарантирует объективную оценку качества учебной подготовки по предметам профессионального цикла. Мы не видим причин, по которым она не могла бы быть столь же эффективно использована в системе высшего образования, конкретно - при определении профессиональной подготовки по предметам психолого-педагогического цикла. Тем более что этот подход успешно реализуется в вузах с дистанционной формой обучения.

Итак, в данной статье нами предложены принципы поэлементного структурирования содержания и единого уровня педагогической подготовки, научно обоснованного определения сроков обучения по предметам педагогического цикла, а также способы объективной диагностики успешности учебного процесса. Это достаточно известные принципы педагогической теории (кроме принципа единства профессиональной педагогической подготовки), которые до сих пор не нашли широкого применения при педагогической подготовке будущих учителей.

Может возникнуть вопрос: а не ведет ли деление содержания на унифицированные элементы к единообразию в преподавании педагогических дисциплин, снижению роли личности преподавателя вуза? На наш взгляд, нет. Обезличиванию личности преподавателя в учебном процессе способствует разработка единых программ, учебных пособий, методических рекомендаций и т.д. в любом образовательном учреждении. Работа по единым учебным программам предполагает единообразие подходов к реализации содержания у всех членов педагогического коллектива.

Нам могут возразить, что инициатива преподавательского корпуса при разработке единых программ, учебных пособий, методических материалов может быть направлена на уточнение каких-то элементов общей программы, внесение предложений по преподаванию отдельных тем, каких-то новых педагогических решений в рамках подачи учебного материала и т.п. Такое возражение противоречит положениям теории управления. Задачей научной деятельности отдельного преподавателя является усовершенствование фрагментов методики представления учебного материала, лежащего в "прокрустовом ложе" единой программы. Иными словами, каждый преподаватель должен заниматься элементами целого, условиями их реализации, а не целым.

Теория же управления утверждает, что научно-исследовательская деятельность наиболее эффективно осуществляется лишь при постановке глобальных, возможно, даже невыполнимых задач. Стремление достичь высшей планки в научном исследовании интенсифицирует работу и на более низких ступенях научно-исследовательской лестницы (по разработке разделов, мотивации студентов на обучение, разработке новых подходов к представлению учебного материала и т.д.).

Соответственно, представление работы по уточнению разделов единой учебной программы, учебного пособия и т.п., как высшего достижения своей научной деятельности, снижает творческий потенциал педагога как исследователя. Применительно к теории управления педагогическими системами это положение высказывалось М.М. Поташником, В.С. Лазаревым, П.И. Третьяковым, а наиболее полно рассмотрено в работах К.М. Ушакова.

Оценка эффективности преподавательской деятельности с позиций достижения результата (под последним понимается усвоение студентом объективно диагностируемых элементов содержания) стимулирует

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

работу по подготовке авторских программ и учебных пособий. Сообразуясь со своими взглядами на различные педагогические теории, методы и методики, преподаватель выстраивает собственную программу реализации поставленных целей обучения, содержания образования, разрабатывает под них авторские учебные материалы.

С одной стороны, такой подход помимо стимулирования научно- исследовательской деятельности обеспечивает многообразие учебных программ, которое заложено в принципе вариативного обучения, декларируемом Законом "Об образовании". Концепцией развития высшей школы и в выступлениях представителей научно-педагогической общественности по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей.

С другой стороны, способность разработать программу, гарантирующую достижение необходимого и достаточного уровня подготовки студентов по предметам педагогического цикла за минимальный объем учебного времени, достаточно объективно определяет квалификацию самого преподавателя, что является эффективным фактором для принятия управленческих решений администрации вуза.

В заключение выделим первостепенные задачи, которые, на наш взгляд, требуют скорейшего разрешения:

1. Четкое однозначное определение всех педагогических понятий.

2. Структурирование содержания профессионального педагогического образования по диагностируемым элементам.

3. Разработка системы объективной диагностики знаний студентов.

4. Разработка наиболее эффективных путей трансляции содержания педагогического образования студентам.

стр. 60

--------------------------------------------------------------------------------

Опубликовано 09 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.