Методология предметных методик обучения

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Методология предметных методик обучения. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-09
Источник: http://portalus.ru

Трудно ответить на вопрос: когда появились предметные методики? Обычно их возникновение относят к XVIII в., хотя рекомендации по использованию приемов обучения содержались уже в работах Аристотеля. Методики обучения возникли с целью отбора дидактических приемов учителя, использование которых обеспечивает качественное усвоение предметного содержания, заданного специалистами изучаемой научной области (математиками, физиками, биологами и т.д.). Они имели нормативно-рецептурный характер по конкретным вопросам изучения предмета. В XIX в. высказывались мысли о необходимости изменения содержания образования и методов обучения. Однако, несмотря на некоторое оживление внимания методистов к предметному содержанию, основной целью методики обучения к началу XX в. остается поиск дидактических приемов учителя, способствующих усвоению знаний, умений и навыков. Как правило. дидактические приемы отражали отдельные стороны форм учебного процесса.

По мере увеличения числа этих приемов стало ясно, что многие из них подходят для обучения различным предметам. Пришла пора систематизации и обобщения приемов. Такую задачу взяла на себя дидактика, что способствовало ее формированию как научной области. Предметные методики стали рассматриваться приложениями дидактики. Методические исследования начинают выполняться в контексте дидактических концепций, их основная тематика по-прежнему затрагивает формы и методы обучения.

Ко второй половине XX в. возник особый интерес к содержанию образования, что привело к появлению собственно методических концепций, в соответствии с которыми, начинают исследовать чисто дидактические феномены. Так, в 1955 г. защищается первая кандидатская диссертация по проблеме урока математики (В.Я. Саннинский). К середине века предметные методики из прикладных дидактик начинают трансформироваться в самостоятельные научные области, призванные ответить на вопросы: кого учить? Зачем учить? Чему учить? Как учить? Реформа образования 70-х гг. касалась, в основном, его содержания. Ее результаты привели к следующему выводу: эффективное решение проблемы совершенствования образования возможно лишь в контексте комплексного ее исследования.

В эти годы в методики обучения проникают системный анализ и деятельностный подход. Исследуя проблему обучения математике учащихся начальной школы,

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

А.М. Пышкало ввел понятие методической системы обучения, включавшей в качестве компонентов содержание образования, цели, методы, средства и формы обучения математике. Системный анализ позволил по-новому осмыслить многие важные категории предметных методик. Так, благодаря системному анализу удалось точно сформулировать предмет методики обучения, т.е. методические системы. Деятельностный подход значительно стимулировал исследования в методиках обучения, что позволило вскрыть ряд закономерностей в формировании понятий, обучении решению задач и т.д.

Становление предметной методики как самостоятельной научной области повлекло за собой исследование основных компонентов методической системы обучения и связей между ними. Например, в контексте понятийной системы методики математики были осмыслены цели и методы обучения, процессы формирования понятий, обучения доказательству и т.д. На этапе, когда методики обучения рассматривались как прикладные дидактики, особой необходимости в разработке их методологии не было, поскольку в этом качестве выступала методология дидактики. Но без осмысления методологических основ методики обучения нельзя понять ни сущности данной научной отрасли знаний, ни ее практического воплощения, ни специфики процесса познания в ней.

В учебных пособиях по предметным методикам вопрос о методологии прямо не ставится, однако их авторы относят к методологическим знаниям объект (предмет) методики, связь с дидактикой, специальной научной областью, психологией и т.д. Авторы диссертаций в качестве методологической основы исследования называют философские и педагогические концепции и теории, а также труды педагогов, психологов и методистов. Возникает вопрос: что есть методология методики обучения?

В работах философов нет единой точки зрения на содержание методологии. Чаще всего ее сводят к структуре, логической организации, методам и средствам деятельности в определенной области. Под методологией науки понимают учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Существуют и более широкие трактовки методологии науки. Так, например, М.А. Данилов рассматривал методологию педагогики как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества [2, с. 32]. О содержании методологии столь же широко мыслит В.И. Загвязинский: "Педагогическая методология - это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования" [3, с. 10].

Соглашаясь с подобными трактовками, считаем необходимым - уточнить содержание исходных (ключевых) положений. Однако для этого требуется разобраться с понятиями объекта и предмета методики обучения. Анализ учебной литературы показывает, что даже в рамках учебных пособий по методике обучения конкретному предмету полный разнобой. Так, методика преподавания математики объявляется наукой о математике как учебном предмете и закономерностях процесса обучения [8], либо разделом педагогики, исследующим закономерности обучения математике [7], либо наукой об обучении математике [14], либо наукой о математическом образовании [6]. Зачастую автор пособия не сообщает, о чем идет речь - объекте или предмете методики. Лишь немногие разводят эти понятия. Так, в учебном пособии по методике обучения физике объектом исследования назван процесс обучения физике, а предметом объявлены закономерности и средства организации учебного процесса по физике [11]. Известный методист- физик П.А. Знаменский считал предметом методики физики теорию и практику обучения основам физики. В одной из недавно вышедших книг объектом изучения методики назван процесс обучения математике, а предметом - любая сторона методической или учебной деятельности, касающаяся любой ее части или компонента, или их взаимосвязи и взаимодействия, связанных с обучением. И, наконец, вспомним классическое определение М.Н. Скаткина: "Методика учебного

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

предмета - педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету" [13, с. 807].

Итак, большинство исследователей в качестве объекта методики выделяют процесс обучения учебной дисциплине, а предмета - закономерности процесса обучения. Адекватно ли это тем задачам, которые они призваны решить: кого учить? Зачем учить? Чему учить? Как учить? Очевидно, что нет. Объект методики обучения на самом деле составляется предметными образованием, воспитанием и обучением. Содержание феноменов образования, обучения, воспитания и развития следует отнести к исходным положениям методического исследования, т.е. к элементам методологического знания.

В последнее время феномен образования приобрел статус научной категории, а потому он не может не учитываться в методической понятийной системе. В качестве предмета методики должны выступать идеализация объекта, его мысленное отражение в сознании исследователя. Такой идеализированной моделью и является методическая система, охватывающая наиболее важные компоненты исследуемого объекта. Так, глобальная методическая система, адекватная объекту методики обучения, включает цели и содержание предметного образования, методы, средства и формы обучения предмету (А.М. Пышкало). На методическую систему, ее компоненты оказывает влияние ряд факторов, совокупность которых называют внешней средой. К ее составляющим отнесем общие цели образования, структуру личности и закономерности ее развития, предмет соответствующей научной области, образовательные идеи, в частности, гуманизации и гуманитаризации образования и т.д. Закономерные связи между компонентами методической системы, адекватной объекту методики обучения, образуют теорию обучения предмету. Вопросы конструирования методической системы, ее внешней среды. закономерные связи компонентов методической системы с компонентами внешней среды, методы исследования отнесем к методологии обучения предмету. В частности, проблемы методологии включают связь методики обучения с дидактикой, психологией, логикой, специальной научной областью и т.д.

Образование, воспитание и развитие осуществляются главным образом в процессе обучения, поэтому утверждение о том, что объектом методики является процесс обучения предмету, можно считать верным при условии, если номенклатура функций обучения расширена. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции должны быть дополнены такими функциями, как эвристическая, прогностическая. эстетическая, практическая, контрольно-оценочная, информационная, корректирующая, интегрирующая.

Отмечу, что со временем изменяется и представление о традиционных функциях. Они взаимосвязаны, и ни одна из них не может быть реализованной обособленно от других. Например, образовательная функция предполагает интеграцию знаний, наличие прогностических умений у школьников, организацию эвристической деятельности на уроках и т.д. Можно согласиться с тем, что процесс обучения предмету - это объект методики при условии понимания обучения как взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, реализующей все указанные функции.

В качестве объекта конкретных исследований могут выступать аспекты, свойства, части указанного объекта методики обучения, тогда предметом такого исследования будет методическая система, адекватная объекту. Например, если решается проблема использования задач в обучении математике, то объектом такого исследования и будет процесс использования задач. Методическая система, адекватная указанному объекту, включает следующие компоненты: цели использования задач, содержание математического образования (понятия, теоремы, способы деятельности, эвристики), последовательность выполнения упражнений, деятельность учащихся, формы решения задач.

Если объект конкретного методического исследования выделяет какой- либо аспект или свойство объекта методики обучения, то это значит, что и предмет этого исследования будет соотноситься с предметом методики и охватывать либо подмножество основной методической системы, либо некоторые аспекты ее компонентов в их

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

взаимосвязях, либо отдельные свойства и т.д. Методическая система, адекватная исследуемому феномену, содержит структуру, содержание этого феномена, цели, средства, методы и формы его функционирования.

Объявление в качестве предмета методики обучения закономерностей процесса обучения нельзя признать корректным, ибо выделение закономерностей - это цель любого методического исследования. При этом указанная формулировка предмета предполагает наличие компонентов исследуемого процесса обучения, так как только в этом случае можно говорить о закономерностях, а они, т.е. компоненты, как раз и не указываются.

Закономерные связи между компонентами методической системы обучения, как уже было отмечено, образуют теорию обучения. Например, можно говорить о теории формирования понятий. Последняя используется при разработке методики конкретных понятий, которая по отношению к теории формирования понятий становится ее приложением.

Одна и та же методическая система будет по-разному функционировать в условиях различных внешних сред. Например, цели математического образования зависят от целей образования, предмета научной области, образовательных идей и т.д., смысл которых со временем претерпевает изменения. В зависимости от указанных факторов будут меняться цели математического образования, что вызовет необходимость корректив в закономерных связях между компонентами системы. В связи со сказанным можно говорить и о способе функционирования методической системы обучения, которая будет определять технологию обучения. Таким образом, методику обучения составляют методология, теория, приложения и технология обучения. Поэтому всякие предложения об изменении названия научной области, именуемой методикой обучения, несостоятельны.

Напомним, что до недавнего времени эта научная область называлась методикой преподавания предмета. Кстати, учебная дисциплина до сих пор сохраняет его. Теперешнее название научной специальности "Теория и методика обучения предмету" возвращает представление о сути методики к столетней давности. Что же касается предлагаемых названий "педагогика предмета" или "дидактика предмета", то эти словесные конструкции даже не имеют смысла. Поэтому названием научной области и соответствующего учебного предмета, адекватным ее сущности, будет "методика обучения предмету". Замечу, что предложения об изменении названия были обусловлены усилением внимания к феномену либо "воспитание", либо "обучение". При любом обсуждении названия научной области следует помнить слова И.Д. Зверева о том, что введение нового термина может принести вред, так как будут уничтожены исторические корни методики как науки.

Компонентный состав методической системы обучения предмету будет меняться в зависимости от изменений, происходящих в социальной среде. Так, внедрение в педагогическое сознание идей гуманизации и гуманитаризации повлияло на содержание компонентов, способствовало появлению новых. Прежде всего, отметим необходимость учета такого фактора, как структура личности. Методические исследования, ранее выполненные и выполняемые в настоящее время, направлены от учебного предмета к личности школьника. Если даже исследуются проблемы развития самостоятельности учащихся, их мышления, интеллекта, активности, то в их решении исследователи идут от фиксированного содержания образования, формируемого в свою очередь под влиянием развития соответствующей науки (математики, физики, химии и т.д.). Любопытно, что даже авторы стандартов среднего образования, подчеркивающие важность идей гуманизации образования, придерживаются этой направленности, хотя именно гуманизация образования предполагает направленность обучения от личности, ее структуры через учебный предмет к личности (индивидуальности) конкретного ребенка. Это проявляется, прежде всего, в целях обучения и через них - в содержании образования, методах, формах и средствах обучения. Следовательно, в методической системе должна быть учтена индивидуальность ребенка. Цели являются идеальными результатами обучения, которые, как правило, не

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

достигаются в учебном процессе, поэтому важен учет полученных результатов.

Диалектический подход к исследованию педагогических проблем позволяет точно расставить акценты в их решении. Проиллюстрируем это на примере выяснения иерархии целей и содержания образования - проблемы, часто обсуждаемой на страницах различных журналов и книг.

Одни авторы доказывают тезис о первичности целей (содержание - педагогическая интерпретация целей), другие - содержания. На самом деле никакой неопределенности в соотношении целей и содержания не существует. Недоразумения, возникающие порой, объясняются тем, что в анализе их взаимодействия есть несколько уровней: 1) теоретического представления предметного содержания; 2) учебного предмета; 3) учебных материалов; 4) реального учебного процесса. На первичном уровне цели обучения предмету могут быть сформулированы в достаточно общем виде, здесь они определяют предметное содержание обучения. Отмеченное выше представление о содержании как дидактической модели целей обучения справедливо для этого уровня анализа. Однако после того как содержание учебного предмета сконструировано и написан учебник, приоритетным становится содержание, и оно обусловливает цели обучения. Другими словами, цели и содержание обучения находятся в диалектической связи; в зависимости от уровня анализа акцент делается либо на целях, либо на содержании. Цели, сформулированные на первом, наиболее общем уровне, воплощаются в специальные знания, умения и эвристики. Дальнейшая их конкретизация осуществляется уже в процессе подготовки учителя к уроку и обусловлена особенностями учебного материала.

В методиках обучения используются различные формы системного анализа, основанные на разных толкованиях системы. Наряду с традиционной трактовкой системы как совокупности объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам (В.Г. Афанасьев), в ряде исследований за основу принимается определение системы как множества элементов, в которых реализовано данное отношение с фиксированными на нем свойствами (А.И. Уемов). Первая форма системного анализа позволяет выявить закономерные связи между компонентами изучаемого явления, вторая - единицу анализа явления, изучение которой вскрывает закономерности самого явления. В методических исследованиях преобладает первая форма, вторая была применена при анализе процесса обучения математике, методов обучения математике и феномена познавательной самостоятельности учителя [5, 9, 10].

В последнее время все большее распространение в методиках обучения получает деятельностный подход. В его основе - понятие деятельности, т.е. активности человека, характеризуемой предметом, потребностью и мотивом, целями и условиями их достижения, действиями и операциями. Осуществление деятельностного подхода в обучении предполагает введение учащихся в круг учебных задач, т.е. в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения. Учебные задачи решаются посредством учебных действий, а также контроля и оценки. В такой идущей от психологов форме деятельностный подход достаточно редко встречается в обучении. Чаще он используется в форме представления изучаемого содержания образования (понятия, теоремы, факты, способы деятельности) совокупностью действий, адекватных рассматриваемому элементу содержания. В таком контексте усвоение этого элемента предполагает овладение действиями, его составляющими. Например, усвоение определения понятия есть процесс формирования действий распознавания объектов, принадлежащих понятию, их конструирования, выведения следствий из факта принадлежности объекта понятию и их совокупности. В контексте деятельностного подхода знания есть деятельность, оцененная с точки зрения ее результата. Сказанное свидетельствует и о том, что психологические концепции зачастую не переносятся напрямую в методику, а принимают в ней специфические формы, идущие от особенностей предмета методики обучения.

В учебной литературе по методикам обучения особое внимание уделяется связи методики с дидактикой, психологией,

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

специальной научной областью, логикой, физиологией и т.д. Наибольшие дискуссии ведутся вокруг связи методики и дидактики. Надо сказать, что ни в одном пособии по дидактике я не встречал обсуждения связи дидактики и методик. Думается, что в методиках проблема их отношения к дидактике является преувеличенной. Ведь большинство методических диссертаций начинается с выяснения психолого- дидактической основы решения проблемы исследования, которую составляют, как правило, переписанные из учебников психологии и педагогики общеизвестные положения.

Связь методики обучения и дидактики обусловлена их предметами исследования. Если рассматривать первую как прикладную дидактику, то дидактические концепции, закономерности, трактовки являются основой методических исследований, исходя из которой методика решает свои проблемы. Однако статус методики как самостоятельной научной области изменяет традиционную точку зрения на взаимосвязь между ней и дидактикой.

Обучение в дидактике характеризуется отношением "деятельность учителя - деятельность ученика", а в методиках - "деятельность учителя - содержание учебного предмета - деятельность ученика". Поэтому содержанием обучения в дидактике является взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, а в методиках - взаимодействие преподавания, учения и содержания учебного материала. Отсюда следуют и различия в трактовках методов обучения в дидактике и методиках, которые будут обусловливать и различие в классификациях методов обучения в данных научных областях. Сказанное определяет и отношение между дидактикой и методиками обучения: это различные научные области, относящиеся к педагогическим наукам. Дидактика и методика обучения не связаны между собой отношениями соподчинения, т.е. их не связывают отношения "род-вид" и "часть- целое". Но поскольку в предметах исследования дидактики и методик обучения много общего, то дидактические закономерности будут проявляться в методиках, однако формы их будут отличаться от дидактических. В свою очередь, закономерности, открытые в методике обучения, могут получить статус дидактических, особенно это касается тех положений, которые не учитывают конкретное предметное содержание.

Отношение методики обучения и психологии более прозрачно: методика в случае надобности пользуется результатами психологических исследований. Например, исследуя проблему упражнений в обучении, нельзя не учитывать положения о том, что в процессе обучения выполняются три условия: 1) учащийся делает задания одинакового типа; 2) некоторая особенность заданий неизменно повторяется; 3) учащийся может получить верный ответ и в том случае, когда не осознает эту особенность. Однако следует учитывать при этом, что степень осознания данной особенности снижается (П.А. Шеварев). Из данной закономерности вытекает необходимость чередования упражнений разных типов. Однако ответ на вопрос: "Каким должно быть оптимальное число однотипных упражнений?" - исследователь найдет в методике обучения конкретному предмету. При решении своих проблем, особенно в контексте личностно ориентированного образования, методика обучения ориентируется на закономерности памяти, мышления, внимания и т.д., индивидуальные особенности возрастной группы. Например, разрешая проблему развития интереса в обучении, исследователь может использовать психологические концепции интереса (трактовка, уровни сформированности интереса и т.д.), однако он обязан построить собственную методическую концепцию, где главной будет методическая система, включающая содержание феномена, критерии, характеризующие его состояние, уровни сформированности, содержание учебного материала, средства развития интереса.

Аналогична форма связи методики с логикой. Рассмотрим этот тезис на примере формирования математических понятий. Известно, что в логике распространены три концепции формирования понятий.

1. Процесс их конструирования протекает как поиск всех необходимых условий, которых достаточно для однозначного определения требуемого класса объектов. В контексте данного логического подхода со-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

держание понятия отождествляется с его определением.

2. Понятие рассматривается как логическая функция, заданная на множестве суждений и принимающая значения "истинно" или "ложно". В данной концепции единицей содержания понятия становится отдельное необходимое условие, а потому содержание понятия не совпадает с его определением [1].

3. Под содержанием понятия понимают сообщаемую им семантическую информацию. Единицей содержания служат классы объектов, исключаемых понятием из универсума, т.е. из множества объектов, в терминах которого определяется рассматриваемое понятие [12].

Формирование математических понятий в школе не вписывается в чистом виде ни в одну из представленных выше логических концепций. Но элементы каждой из них присутствуют в практике обучения математике. Такое положение объясняется тем, что логические концепции сами по себе далеко не исчерпывают всех составляющих процесса формирования понятия. Они не могут объяснить, каковы этапы формирования понятия, какие умственные действия адекватны каждому этапу. Эти вопросы частично исследуются в психологии, где, в частности, отмечается значимость овладения следующими умственными действиями: подведение объекта под понятие, отыскание следствий.

С точки зрения логики в качестве определения могут быть приняты различные системы необходимых и достаточных свойств понятия. Однако в методике возникает вопрос о выборе такой системы. С позиции методики возможные определения неравноценны. Учитывая значимость образного мышления в процессе формирования понятия, считаем, что в школьном курсе математики желательны такие определения, которые позволяют воображению легко конструировать образы определяемых объектов. С точки зрения указанного требования наиболее удачным является, например, традиционное определение параллелограмма как четырехугольника, у которого противоположные стороны попарно параллельны. Замечу, что такой вывод согласуется с результатами психологических исследований: в свернутом виде распознавание объектов может осуществляться по внешне выраженным, наглядным их признакам, а не по тем признакам, по которым оно осуществлялось на уровне развернутого выполнения действия. Кстати, овладение действием предполагает адекватную ему совокупность задач, поэтому конструирование системы задач, ориентированных на усвоение понятия, можно считать актуальной проблемой методики обучения. Построение системы упражнений, связанных с формированием действия распознавания объектов, принадлежащих понятию, предполагает использование логических формул и результатов психологических исследований, утверждающих необходимость варьирования несущественных свойств понятия.

Исследуя динамику развития феномена понятия в логике, мы замечаем, что с течением времени представление о нем изменяется. В работах Аристотеля и других философов того времени понятие отождествлялось с сущностью объекта, затем оно начинает рассматриваться как звено в совокупности знаний, позже - как определенная деятельность и, наконец, как способ общения. Изучение динамики этих представлений будет способствовать правильной расстановке акцентов в обучении. Так, многие учителя неоправданно проявляют большую заботу о заучивании учащимися словесной формулировки определения понятия, желая как можно раньше знакомить их с определением. В то же время не уделяют должного внимания формированию действий, адекватных понятию.

Учитывая сказанное и практический опыт учителей математики, можно построить методическую концепцию процесса формирования понятий в школе, который включает следующие этапы: мотивацию введения понятия; выявление существенных свойств, используемых в его определении; усвоение логической структуры определения понятия; применение понятия;

установление связи изучаемого понятия с другими.

Подчеркну, что появление методической концепции формирования понятий во многом обусловлено практической деятельностью учителя. Проведенные наблюдения

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

выявили в процессе обучения наличие некоторых этапов формирования понятий, не учтенных в учебных пособиях, оригинальные направления реализации этапов. Все это свидетельствует о том, что взаимодействие теории с практикой имеет непростой характер. Именно учительская практика во многом не только указывает актуальные направления методических исследований, но и оказывает большое влияние на формирование научных концепций. Такая взаимосвязь теории с практикой обусловлена структурой науки методики обучения, которая содержит методологию, теорию, приложения и технологию обучения предмету. Говоря о связи методики обучения с дидактикой, логикой, философией, автор стремился показать весьма сложное взаимодействие этих научных областей при конструировании собственно методических концепций. Из изложенного видно, что в процессе исследований методика обучения использует различные формы связи с педагогикой, логикой, психологией.

В пособиях по методике обучения обычно говорится, что философия является ее методологической основой. Однако это отражает только одностороннее влияние на методику. В свою очередь, методика обучения воздействует на философию, педагогику и т.д. Так, в ряде публикаций в журнале "Вопросы философии" (1998, N 9) раскрывается обновленная трактовка таких понятий, как доказательство, теорема и т.д., на которой заметно влияние методики обучения. В одной из статей отмечается, что доказательство рассматривается не только как последовательность логических заключений, но и как деятельность.

Подведем итоги. Методологию предметной методики составляют: диалектика, системный анализ и деятельностный подход; концепции образования, воспитания, развития и обучения; объект и предмет методики обучения; конструирование методических систем и внешних сред; положения, связывающие внешнюю среду с исследуемой методической системой; методы исследования методики; взаимосвязь теории и практики обучения предмету.

В теории методики воплощаются закономерные связи между компонентами методической системы обучения предмету. Способ функционирования методической системы определяет технологию обучения. Использование методологии и теории в решении частных проблем, например при разработке формирования конкретного понятия, будет определять приложения методики обучения.

Литература

1. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. М., 1989.

2. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. N 5.

3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

4. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., 1980.

5. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе. М., 1985.

6. Метельский Н. В. Дидактика математики: Общая методика и ее проблемы: Учеб. пособ. для вузов. 2-е изд., перераб. Минск, 1982.

7. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. М., 1980.

8. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / Блох А.Я., Канин Е.С. и др.; Сост. Р.С. Черкасов. А.А. Столяр. М.. 1985.

9. Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики. Саранск, 1997.

10. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. N 1.

11. Сауров Ю. А. Теория и методика обучения физике: Курс лекций. Ч. 1. Киров, 1998.

12. Светлов В.А. Практическая логика. СПб.. 1995.

13. Скаткин М.Н. Методика учебного предмета // Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.. 1965.

14. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.. 1989.

стр. 23

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Методология предметных методик обучения

© Саранцев Г.И. () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.