ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Социокультурное самоопределение подростка
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Самосозидание средствами культуры, выражающее сущность становления человеческого в человеке, есть абсолютно реальное, практическое действие конкретного индивидуума. Гуманистической педагогике, провозглашающей индивидуально-личностную ориентацию своим целевым и ценностным приоритетом, необходимо найти способы и формы содействия личности в ее культурном самоопределении.
В философском и психологическом отношении процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения и проявления человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки. Особенностью педагогического подхода к этой проблеме в сравнении с философским и психологическим является ее рассмотрение не только в онтологическом, но и организационно- деятельностном аспекте.
До последнего времени отечественная педагогическая наука и практика в основном ограничивались изучением и организацией профессионального, гражданского и нравственного самоопределения школьников. Современная постановка вопроса открывает возможности исследования этого феномена как совокупности ситуативного, социального, культурного факторов, воздействующих на человека.
Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности. Оно коренится в общении с другими членами сообщества в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении) и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурных отношений.
Жизненная активность человека может быть представлена триадами: замысел- реализация-рефлексия (в культурном самоопределении), ориентировка- исполнение-контроль (в ситуативном), цель- средство-результат (в социальном), ценности-путь-ответственность (в экзистенциальном) [5, с. 59]. Поместив интересующую нас первую триаду в профессионально-педагогический контекст, мы придем к выводу о том, что проблема культурного самоопределения является одной из центральных в понимании сущности личностно ориентированного образования и воспитания, поскольку ребенок признается потенциально способным к ответственному действию, обладающим собственными культурными правами, интересами и взглядами и правом выбора, основанном на них.
Логика развития субъектности человека предполагает существование сензитивных периодов для развертывания тех или иных видов деятельности. Точка обращения личности к культурному самоопределению, как и к другим формам саморазвития, лежит в пределах подросткового возраста, когда происходит открытие ребенком собственного "я" на социальном, личностном и экзистенциальном уровнях, развертывание им поиска своего места в системе человеческих отношений, стремление ощутить себя творцом собственной биографии.
Культурное самоопределение подростка, на наш взгляд, может быть представлено как культивирование им себя в поле культурных обстоятельств собственной жизни. Здесь необходимо пояснить, что понимается 1) под культивированием подростка; 2) под культурными обстоятельствами жизни подростка.
Лексема "рост" особым образом подчеркивает уникальность отрочества. Чтобы выйти в состояние ростка, семенному зародышу необходимо освоить и преодолеть в первую очередь пределы семени и далее - почвенные пласты. Прорываясь в состояние ростка к свету, растение начинает строить себя в пределах природных условий. Иными словами, ребенку предстоит
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
освоить и преодолеть свою телесную ограниченность, толщу житейских, культурных, социальных наносов (некоторые в них инфантно застревают навсегда), чтобы "пол-ростком" прорваться в мир и к самому себе, преображающему внешние и случайные обстоятельства в события индивидуальной жизни.
Указывая на культурную сторону жизни личности, мы тем самым проецируем проблемы культурного самоопределения в пространство повседневности. Попытаемся прояснить смысл подобного смещения.
Как утверждает социальная феноменология, человек осознает мир состоящим из множества реальностей. "Среди множества реальностей существует одна, представляющая реальность par exellence. Это реальность повседневной жизни. Ее привилегированное положение дает ей право называться высшей реальностью. Напряженность сознания наиболее высока в повседневной жизни, т.е. последняя накладывается на сознание наиболее сильно, настоятельно и глубоко" [1, с. 40]. На фоне реальности повседневной жизни другие реальности - религия, сон, игра, научное теоретизирование, художественное творчество - оказываются, как заметил основатель социальной феноменологии А.Шюц, конечными областями значений, "анклавами в рамках высшей реальности, отмеченными характерными значениями и способами восприятия" [1, с. 47].
Это неклассическое понимание соотношения повседневности и других реальностей, родившееся в середине нашего столетия, находит свое продолжение в культурологическом противоречии массовой и фундаментальной (классической) культуры.
Распространение массовой культуры (в основном благодаря развивающимся средствам массовой коммуникации) является специфической чертой XX в. Как подчеркивает известный культуролог В.П.Руднев, в подобном смысле массовой культуры в XIX в. и ранее не было; газеты, журналы, цирк, балаган, фольклор - вот все, чем располагали город и деревня. По мнению ученого, не только жизнь обывателя, но даже творчество такого гения, как Ф.М.Достоевский, претерпело бы существенные изменения, "живи он в середине XX в. - в эпоху радио, кино и телевидения с их разветвленной системой жанров и новостей через каждые полчаса, бесчисленных газет и журналов, видео, с компьютером и Интернетом, телефоном, рекламой, авторской песней, блатным фольклором, детскими страшилками, анекдотом, комиксами, джазом, роком, поп-музыкой, матрешками, лозунгами, троллейбусами, самолетами и спутниками" [7, с. 155]. Традиционная противопоставленность массовой и фундаментальной культуры разрушается на наших глазах. Массовая культура дополняет культуру классическую, нехватка информации в одном канале связи компенсируется избытком ее в другом.
Хотим мы того или нет, современный подросток (как, впрочем, и любой наш современник) "попадает" в культуру через ее "массовый" вход. Педагогам, стремящимся к культуросообразности собственной практики, нельзя этого не учитывать. Бросив теперь взгляд на содержание современного школьного образования и особенно воспитания, можно без труда обнаружить, с одной стороны, однозначный негативизм педагогического сообщества по отношению к проявлениям "масскульта" в деятельности и общении подростков и, с другой стороны, отчуждение современных отроков от классических образцов культуры и их гиперувлечение поп-артом.
Преодоление констатируемой поляризации лежит, по нашему глубокому убеждению, на путях, во-первых, признания педагогами важности культуры повседневности для развития культуротворческих способностей школьников, их устремлений к "высокой" культуре и, во-вторых, проектирования педагогических способов и форм работы с подростками как культурными деятелями повседневности.
Понятия, составной частью которых является "само", применяемые по отношению к человеку, удостоверяют нас в наличии особой реальности - "самости", сущности человека, выступающей внутренней основой для развертывания тех или иных субъективных процессов. По отношению к "самости", сущности самое гуманное воспитательное воздействие оказывается внешним и потому отторгается. Именно по этой причине возникла новая категория теоретической педагогики - педагогическая
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
поддержка. Принимается во внимание лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. самодвижение, развитие "самости", самостоятельности человека.
Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" [3, с. 29]. При этом приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребенку, педагог лишь создает для этого условия.
Мы рассматриваем педагогическую поддержку как деятельностную стратегию воспитания подростков и юношества. Постановка задач саморазвития, происходящая в момент "открытия себя" ребенком на границе детства и отрочества, кардинально меняет ситуацию его развития. С точки зрения воспитателя, здесь уже следует говорить не столько о воспитании "с учетом возрастных особенностей", сколько о такой ценности, как саморазвитие субъектов педагогического процесса. Иными словами, переход от воспитательной стратегии периода детства к содействию в осознании подростком своей глубоко индивидуальной сущности, "самости" и становлении его в качестве творца собственных жизненных, в том числе культурных, обстоятельств.
Проектируя процесс педагогической поддержки культурного самоопределения подростков, мы исходили из идеи организации педагогом полипозиционного взаимодействия группы (класса) школьников в пространстве "культуры повседневности", в границах которого старшеклассники могли бы обрести способность к культурному самоопределению.
Среди текстов "культуры повседневности" поставленной задаче, на наш взгляд, соответствуют тексты: искусства (литература, кино, музыка); масс-медиа (телевидение, газеты, молодежные журналы и пр.); молодежных субкультур.
Тексты искусства максимально наполнены смыслами, неоднозначны для понимания, эмоционально насыщены. Они уникальны своим ценностным содержанием. Тексты масс-медиа, являясь частью культуры повседневности, наиболее употребимы современной молодежью, во многом задают формы ее сознания, поведения (не всегда позитивно). Работа старшеклассников по выявлению действительных смыслов, скрытых за разнообразными интерпретациями средствами массовой информации одних и тех же событий, явлений, персоналий, может стать условием сохранения ими собственного лица перед лицом "тотализирующих дискурсов" (М.Фуко) современного социума, условием приобретения "ценностей отношения" (В.Франкл) к тому, что они не в состоянии изменить.
Современные подростки и юноши в значительной мере субкультурно структурированы. Для многих (если не для большинства) молодых людей субкультура выступает пространством, а соответствующее ей сообщество (тусовка) - средой самоопределения. К тому же, вынося за скобки различные негативные моменты, можно увидеть, что их поведенческие, мировоззренческие, символические тексты представляют собой иные, нетрадиционные образы жизни, дающие возможность поиска собственного "образа" повседневности.
Факт "встречи" школьников с культурным текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию его осмысления. Поэтому от педагога требуется новый шаг - облегчить понимание ребенком текста (или помочь осознать непонимание). Успешность этого шага обеспечит проблематизация как специальная работа по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых целях [5, с. 42].
Невозможность для многих школьников превратить "встречу" с текстом культуры в ситуацию понимания смысла в значительной мере вызвана неспособностью связывать между собой различные мысли в одном или нескольких контекстах. Становится очевидным, что для построения понимания необходим диалог, а еще лучше - полилог.
Коммуникация организуется педагогом на фоне разворачивающегося в пределах группы (класса) конфликта позиций смыс-лопонимания. В этой связи следует выделить особый тип коммуникации - полипозиционное
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
общение (мы используем понятие "общение", ибо в нем звучит важный мотив производства участниками коммуникации некоего общего). В классической дискуссии субъект сосредоточен главным образом на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности. В полипозиционном общении он ищет свое место среди других: с одними можно кооперироваться, с другими необходимо конфликтовать, а с третьими нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. В конечном счете подросток принимает близкие ему позиции; понимает тех, у кого позиция противоположна (чтобы бороться, надо изучить противника: каков он есть и каков ты есть для него); признает существование тех, с кем не находит общего языка.
По утверждению В.И.Слободчикова, позиционное взаимодействие разворачивается не во всякой организацинной структуре, а только в событийной (совместное бытие) общности как "объединении людей на основе общих ценностей и смыслов" [8, с. 171]. Из чего следует, что организация педагогом полипозиционного общения старшеклассников возможна лишь при условии "выращивания" событийной общности в границах той группы (класса) школьников, с которой педагог взаимодействует.
Наряду с событийной общностью, другим, на наш взгляд, важнейшим условием организации полипозиционного общения подростков, впрочем, как и всего процесса педагогической поддержки их культурного самоопределения в пространстве текстов культуры, является особая личностно-профессиональная позиция педагога. В личностной проекции - это позиция так называемого взрослого, в профессиональной проекции - позиция не манипулятора, но субъекта "рефлексивного управления". Эго-состояния "взрослый", "родитель" и "ребенок" образуют, по мнению теоретика трансакционного анализа в психологии Э.Берна, личностную матрицу человека [2, с. 15]. В отличие от "родителя" и "ребенка", обращенных в прошлое и воспроизводящих ситуацию, которая переживалась особенно ярко ("ребенок"), или фигуру воспитывающего взрослого ("родитель"), "взрослый", активизируя мыслительную деятельность и используя прошлый опыт, принимает решения, исходя из ситуации данного момента, "здесь-и-сейчас".
Позиция воспитателя как "взрослого" основывается на правиле "трех П": понимание, принятие и признание [6, с. 36]. Понимание означает умение видеть ребенка "изнутри", взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие представляет собой безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание подтверждает право ребенка решать те или иные проблемы (по существу, это право быть "взрослым").
Взаимодействие педагога с воспитанниками в позиции понимающего, принимающего и признающего их "взрослого" является условием взросления ребенка. Если вспомнить, что философы говорят о юности как о единственном времени, когда есть силы взрослеть, то иная личностная позиция педагога, нежели позиция "взрослого", в процессе поддержки, на наш взгляд, бесполезна.
Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего - это организация рефлексии у школьников и поддержание ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Конечно, рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса. У управляемых должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества и т.д. А в самосознании управляющего в добавок к этому - оператор сомнения в собственной правоте, т.е. сформированная установка на критическое переосмысление собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента.
В процессе коммуникации друг с другом и педагогом школьники, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
других. Осознание этого может послужить, на наш взгляд, основой стремления вникать в разнящиеся позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации. В силах педагога - способствовать углублению данного осознания, что требует педагогической организации рефлексии старшеклассниками собственного понимания смысла среди других пониманий.
Организующая роль педагога здесь, на наш взгляд, ограничивается предоставлением для учащимся выбора тех или иных форм фиксации рефлексивной позиции (ответ на вопрос, продолжение незаконченных предложений и т.д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно- образного, символического), поддержанием динамики рефлексивных процессов и помощью в преодолении "крайностей рефлексии" - глухого молчания совести или, напротив, мазохистского самокопания в себе (В.З.Вульфов).
Этап рефлексии подростками собственного осознания смысла текста среди других пониманий завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в пространстве культурного текста.
Однако, завершившись в действительности, данный процесс продолжается в сознании участников взаимодействия. По словам Ю.В.Громыко, "уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность, а отнюдь не переносить внутрь себя и не интериоризировать то, что сложилось в общности" [4, с. 148-149]. Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, подросток уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. По крайней мере, теперь он способен к этому, ибо во взаимодействии освоил соответствующие процессы (понимание, проблематизация, коммуникация, рефлексия) и средства (текст, событийная общность, позиция "взрослого").
Вероятность приобретения подростками способности к культурному самоопределению, на наш взгляд, возрастает, если описанная структура взаимодействия неоднократно воспроизводится в различных формах совместной деятельности педагога и школьников на базе выделенных нами трех типов текстов "культуры повседневности".
Так, для использования текстов искусства нами разработаны игровые процедуры совместной деятельности подростков "Поиск позиции", "Пойми меня", "Дневник", "Автора!", "Взаимопонимание", "Переговоры", "Ценности моей жизни", "Поток сознания", "Пресс-клуб".
Для извлечения подростками смыслов из музыкального текста, на наш взгляд, необходима организация "проблемного погружения" в него. Музыкальные пристрастия играют крайне важную роль в повседневной жизни современных подростков и юношей (их часто именуют МТУ-поколением, по названию международного музыкального телеканала), однако складываются они под жестким прессингом поп-индустрии, что не ведет к их глубине и многообразию. Музыка воспринимается молодежью скорее как средство развлечения или социальной идентификации, нежели как пространство саморазвития. Изменить ситуацию возможно, если проблематизировать ситуацию восприятия музыкального материала. К примеру, не рассматривать классику и рок отдельно, а объединить их в теме "Классика как источник рок-музыки"; не просто слушать джаз, но выявить его мультикультурный характер как музыки "черных" и "белых"; увидеть за "рэпом" и "техно" разные мотивы урбанизации, а в бардовской песне - сложное переплетение поэзии и музыки. Непосредственную организацию музыкальных "погружений" могут взять на себя инициативные группы школьников (подготовить музыкальный материал, исторические справки, предметно-эстетическую среду им вполне по силам), а вот обеспечение проблемного контекста "погружения" - задача, совместная для них и педагога.
Логику деконструкции текстов масс-медиа подростки могут осваивать в следующих формах:
* подготовка рецензий на телепередачи, статьи в прессе, рекламные ролики и видеоклипы с последующим обсуждением рецензий в группе;
* сравнительный анализ публикаций на одну и ту же тему в прессе, выпусков новостей на разных телеканалах;
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
* совместное исследование в рамках творческих групп механизмов воздействия на человека различных ток-шоу, телевизионных игр, рекламы, феноменов поклонения поп-идолам, "мозаичного" сознания и т.п. с последующим обсуждением результатов;
* подготовка и публичная защита личностно ориентированных проектов в области массовой коммуникации.
Для работы с текстами молодежных субкультур построена игровая процедура "Погружение в субкультуру". Ее непосредственная цель - через интенсивное "проживание" содержания конкретной молодежной субкультуры определить позитивные и негативные аспекты, характер психологического влияния на человека, выявить предоставляемые ею возможности для самопознания, самоопределения и самореализации личности. Представим прецедент реализации данной игровой процедуры на материале субкультуры хиппи. "Погружение" осуществлялось в четыре этапа:
1. "Домашнее задание". Подготовка микрогруппами старшеклассников содержательной информации о "философии" хиппи; истории течения, его героях, мифах; музыкальных пристрастиях хиппи; привычках, особенностях поведения хиппи; сленге хиппи; внешнем облике, одежде, атрибутике хиппи; взаимоотношениях и взаимодействии хиппи с окружающим (природным и социальным) миром.
2. Обсуждение "домашнего задания" в классе, "вхождение" в образ жизни хиппи.
3. "Тусовка хиппи": хиппи-спевка -> разговор "по кругу" на актуальные темы -> хипповский "Гайд-Парк" (свободные выступления на любую тему) -> хиппи- дансинг.
4. Обсуждение итогов "погружения" (на следующий день после "тусовки").
Ситуативное проживание других субкультур также сопровождалось выявлением их характерных особенностей. В процессе совместного обсуждения, протекавшего в русле организационно-деятельностных и культурологических вопросов, выявлялись:
открытая субкультура (дает возможность личности свободно приобщать или отвергать ценности) или закрытая (непримиримая к иным способам самовыражения), компромиссная (отличается свободным "входом" личности при условии возможности складывания поля интересов), самодостаточная (свободный "вход" только при условии отказа личности от имеющихся культурных воззрений) или ломающая (наличие свободного "входа" - отсутствие свободного "выхода"). Все это - важнейшие условия самоопределения подростка в пространстве культуры повседневности.
Создание условий для развертывания культурного самоопределения подростка (организация позиционного взаимодействия подростков в пространстве текстов культуры - лишь один из возможных вариантов) может и должно быть предметом педагогического проектирования. Вместе с тем предметом педагогического проектирования не может быть само культурное самоопределение подростка.
Литература:
1. Бергман П., Луклшн Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Akademia-Центр, 1995.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.; М.: Университетская книга, ACT, 1996.
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М., 1996.
4. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского (к идее мыслительной антропологии). М.: Пайдея. 1996.
5. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно- деятельностной игре: Дис... к.п.н. М.: ИПИ РАО, 1996.
6. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: Аспект-пресс, 1994.
7. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа- Пресс, 1995.
стр. 47
В философском и психологическом отношении процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения и проявления человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки. Особенностью педагогического подхода к этой проблеме в сравнении с философским и психологическим является ее рассмотрение не только в онтологическом, но и организационно- деятельностном аспекте.
До последнего времени отечественная педагогическая наука и практика в основном ограничивались изучением и организацией профессионального, гражданского и нравственного самоопределения школьников. Современная постановка вопроса открывает возможности исследования этого феномена как совокупности ситуативного, социального, культурного факторов, воздействующих на человека.
Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности. Оно коренится в общении с другими членами сообщества в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении) и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурных отношений.
Жизненная активность человека может быть представлена триадами: замысел- реализация-рефлексия (в культурном самоопределении), ориентировка- исполнение-контроль (в ситуативном), цель- средство-результат (в социальном), ценности-путь-ответственность (в экзистенциальном) [5, с. 59]. Поместив интересующую нас первую триаду в профессионально-педагогический контекст, мы придем к выводу о том, что проблема культурного самоопределения является одной из центральных в понимании сущности личностно ориентированного образования и воспитания, поскольку ребенок признается потенциально способным к ответственному действию, обладающим собственными культурными правами, интересами и взглядами и правом выбора, основанном на них.
Логика развития субъектности человека предполагает существование сензитивных периодов для развертывания тех или иных видов деятельности. Точка обращения личности к культурному самоопределению, как и к другим формам саморазвития, лежит в пределах подросткового возраста, когда происходит открытие ребенком собственного "я" на социальном, личностном и экзистенциальном уровнях, развертывание им поиска своего места в системе человеческих отношений, стремление ощутить себя творцом собственной биографии.
Культурное самоопределение подростка, на наш взгляд, может быть представлено как культивирование им себя в поле культурных обстоятельств собственной жизни. Здесь необходимо пояснить, что понимается 1) под культивированием подростка; 2) под культурными обстоятельствами жизни подростка.
Лексема "рост" особым образом подчеркивает уникальность отрочества. Чтобы выйти в состояние ростка, семенному зародышу необходимо освоить и преодолеть в первую очередь пределы семени и далее - почвенные пласты. Прорываясь в состояние ростка к свету, растение начинает строить себя в пределах природных условий. Иными словами, ребенку предстоит
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
освоить и преодолеть свою телесную ограниченность, толщу житейских, культурных, социальных наносов (некоторые в них инфантно застревают навсегда), чтобы "пол-ростком" прорваться в мир и к самому себе, преображающему внешние и случайные обстоятельства в события индивидуальной жизни.
Указывая на культурную сторону жизни личности, мы тем самым проецируем проблемы культурного самоопределения в пространство повседневности. Попытаемся прояснить смысл подобного смещения.
Как утверждает социальная феноменология, человек осознает мир состоящим из множества реальностей. "Среди множества реальностей существует одна, представляющая реальность par exellence. Это реальность повседневной жизни. Ее привилегированное положение дает ей право называться высшей реальностью. Напряженность сознания наиболее высока в повседневной жизни, т.е. последняя накладывается на сознание наиболее сильно, настоятельно и глубоко" [1, с. 40]. На фоне реальности повседневной жизни другие реальности - религия, сон, игра, научное теоретизирование, художественное творчество - оказываются, как заметил основатель социальной феноменологии А.Шюц, конечными областями значений, "анклавами в рамках высшей реальности, отмеченными характерными значениями и способами восприятия" [1, с. 47].
Это неклассическое понимание соотношения повседневности и других реальностей, родившееся в середине нашего столетия, находит свое продолжение в культурологическом противоречии массовой и фундаментальной (классической) культуры.
Распространение массовой культуры (в основном благодаря развивающимся средствам массовой коммуникации) является специфической чертой XX в. Как подчеркивает известный культуролог В.П.Руднев, в подобном смысле массовой культуры в XIX в. и ранее не было; газеты, журналы, цирк, балаган, фольклор - вот все, чем располагали город и деревня. По мнению ученого, не только жизнь обывателя, но даже творчество такого гения, как Ф.М.Достоевский, претерпело бы существенные изменения, "живи он в середине XX в. - в эпоху радио, кино и телевидения с их разветвленной системой жанров и новостей через каждые полчаса, бесчисленных газет и журналов, видео, с компьютером и Интернетом, телефоном, рекламой, авторской песней, блатным фольклором, детскими страшилками, анекдотом, комиксами, джазом, роком, поп-музыкой, матрешками, лозунгами, троллейбусами, самолетами и спутниками" [7, с. 155]. Традиционная противопоставленность массовой и фундаментальной культуры разрушается на наших глазах. Массовая культура дополняет культуру классическую, нехватка информации в одном канале связи компенсируется избытком ее в другом.
Хотим мы того или нет, современный подросток (как, впрочем, и любой наш современник) "попадает" в культуру через ее "массовый" вход. Педагогам, стремящимся к культуросообразности собственной практики, нельзя этого не учитывать. Бросив теперь взгляд на содержание современного школьного образования и особенно воспитания, можно без труда обнаружить, с одной стороны, однозначный негативизм педагогического сообщества по отношению к проявлениям "масскульта" в деятельности и общении подростков и, с другой стороны, отчуждение современных отроков от классических образцов культуры и их гиперувлечение поп-артом.
Преодоление констатируемой поляризации лежит, по нашему глубокому убеждению, на путях, во-первых, признания педагогами важности культуры повседневности для развития культуротворческих способностей школьников, их устремлений к "высокой" культуре и, во-вторых, проектирования педагогических способов и форм работы с подростками как культурными деятелями повседневности.
Понятия, составной частью которых является "само", применяемые по отношению к человеку, удостоверяют нас в наличии особой реальности - "самости", сущности человека, выступающей внутренней основой для развертывания тех или иных субъективных процессов. По отношению к "самости", сущности самое гуманное воспитательное воздействие оказывается внешним и потому отторгается. Именно по этой причине возникла новая категория теоретической педагогики - педагогическая
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
поддержка. Принимается во внимание лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. самодвижение, развитие "самости", самостоятельности человека.
Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" [3, с. 29]. При этом приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребенку, педагог лишь создает для этого условия.
Мы рассматриваем педагогическую поддержку как деятельностную стратегию воспитания подростков и юношества. Постановка задач саморазвития, происходящая в момент "открытия себя" ребенком на границе детства и отрочества, кардинально меняет ситуацию его развития. С точки зрения воспитателя, здесь уже следует говорить не столько о воспитании "с учетом возрастных особенностей", сколько о такой ценности, как саморазвитие субъектов педагогического процесса. Иными словами, переход от воспитательной стратегии периода детства к содействию в осознании подростком своей глубоко индивидуальной сущности, "самости" и становлении его в качестве творца собственных жизненных, в том числе культурных, обстоятельств.
Проектируя процесс педагогической поддержки культурного самоопределения подростков, мы исходили из идеи организации педагогом полипозиционного взаимодействия группы (класса) школьников в пространстве "культуры повседневности", в границах которого старшеклассники могли бы обрести способность к культурному самоопределению.
Среди текстов "культуры повседневности" поставленной задаче, на наш взгляд, соответствуют тексты: искусства (литература, кино, музыка); масс-медиа (телевидение, газеты, молодежные журналы и пр.); молодежных субкультур.
Тексты искусства максимально наполнены смыслами, неоднозначны для понимания, эмоционально насыщены. Они уникальны своим ценностным содержанием. Тексты масс-медиа, являясь частью культуры повседневности, наиболее употребимы современной молодежью, во многом задают формы ее сознания, поведения (не всегда позитивно). Работа старшеклассников по выявлению действительных смыслов, скрытых за разнообразными интерпретациями средствами массовой информации одних и тех же событий, явлений, персоналий, может стать условием сохранения ими собственного лица перед лицом "тотализирующих дискурсов" (М.Фуко) современного социума, условием приобретения "ценностей отношения" (В.Франкл) к тому, что они не в состоянии изменить.
Современные подростки и юноши в значительной мере субкультурно структурированы. Для многих (если не для большинства) молодых людей субкультура выступает пространством, а соответствующее ей сообщество (тусовка) - средой самоопределения. К тому же, вынося за скобки различные негативные моменты, можно увидеть, что их поведенческие, мировоззренческие, символические тексты представляют собой иные, нетрадиционные образы жизни, дающие возможность поиска собственного "образа" повседневности.
Факт "встречи" школьников с культурным текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию его осмысления. Поэтому от педагога требуется новый шаг - облегчить понимание ребенком текста (или помочь осознать непонимание). Успешность этого шага обеспечит проблематизация как специальная работа по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых целях [5, с. 42].
Невозможность для многих школьников превратить "встречу" с текстом культуры в ситуацию понимания смысла в значительной мере вызвана неспособностью связывать между собой различные мысли в одном или нескольких контекстах. Становится очевидным, что для построения понимания необходим диалог, а еще лучше - полилог.
Коммуникация организуется педагогом на фоне разворачивающегося в пределах группы (класса) конфликта позиций смыс-лопонимания. В этой связи следует выделить особый тип коммуникации - полипозиционное
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
общение (мы используем понятие "общение", ибо в нем звучит важный мотив производства участниками коммуникации некоего общего). В классической дискуссии субъект сосредоточен главным образом на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности. В полипозиционном общении он ищет свое место среди других: с одними можно кооперироваться, с другими необходимо конфликтовать, а с третьими нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. В конечном счете подросток принимает близкие ему позиции; понимает тех, у кого позиция противоположна (чтобы бороться, надо изучить противника: каков он есть и каков ты есть для него); признает существование тех, с кем не находит общего языка.
По утверждению В.И.Слободчикова, позиционное взаимодействие разворачивается не во всякой организацинной структуре, а только в событийной (совместное бытие) общности как "объединении людей на основе общих ценностей и смыслов" [8, с. 171]. Из чего следует, что организация педагогом полипозиционного общения старшеклассников возможна лишь при условии "выращивания" событийной общности в границах той группы (класса) школьников, с которой педагог взаимодействует.
Наряду с событийной общностью, другим, на наш взгляд, важнейшим условием организации полипозиционного общения подростков, впрочем, как и всего процесса педагогической поддержки их культурного самоопределения в пространстве текстов культуры, является особая личностно-профессиональная позиция педагога. В личностной проекции - это позиция так называемого взрослого, в профессиональной проекции - позиция не манипулятора, но субъекта "рефлексивного управления". Эго-состояния "взрослый", "родитель" и "ребенок" образуют, по мнению теоретика трансакционного анализа в психологии Э.Берна, личностную матрицу человека [2, с. 15]. В отличие от "родителя" и "ребенка", обращенных в прошлое и воспроизводящих ситуацию, которая переживалась особенно ярко ("ребенок"), или фигуру воспитывающего взрослого ("родитель"), "взрослый", активизируя мыслительную деятельность и используя прошлый опыт, принимает решения, исходя из ситуации данного момента, "здесь-и-сейчас".
Позиция воспитателя как "взрослого" основывается на правиле "трех П": понимание, принятие и признание [6, с. 36]. Понимание означает умение видеть ребенка "изнутри", взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие представляет собой безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание подтверждает право ребенка решать те или иные проблемы (по существу, это право быть "взрослым").
Взаимодействие педагога с воспитанниками в позиции понимающего, принимающего и признающего их "взрослого" является условием взросления ребенка. Если вспомнить, что философы говорят о юности как о единственном времени, когда есть силы взрослеть, то иная личностная позиция педагога, нежели позиция "взрослого", в процессе поддержки, на наш взгляд, бесполезна.
Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего - это организация рефлексии у школьников и поддержание ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Конечно, рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса. У управляемых должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества и т.д. А в самосознании управляющего в добавок к этому - оператор сомнения в собственной правоте, т.е. сформированная установка на критическое переосмысление собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента.
В процессе коммуникации друг с другом и педагогом школьники, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
других. Осознание этого может послужить, на наш взгляд, основой стремления вникать в разнящиеся позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации. В силах педагога - способствовать углублению данного осознания, что требует педагогической организации рефлексии старшеклассниками собственного понимания смысла среди других пониманий.
Организующая роль педагога здесь, на наш взгляд, ограничивается предоставлением для учащимся выбора тех или иных форм фиксации рефлексивной позиции (ответ на вопрос, продолжение незаконченных предложений и т.д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно- образного, символического), поддержанием динамики рефлексивных процессов и помощью в преодолении "крайностей рефлексии" - глухого молчания совести или, напротив, мазохистского самокопания в себе (В.З.Вульфов).
Этап рефлексии подростками собственного осознания смысла текста среди других пониманий завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в пространстве культурного текста.
Однако, завершившись в действительности, данный процесс продолжается в сознании участников взаимодействия. По словам Ю.В.Громыко, "уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность, а отнюдь не переносить внутрь себя и не интериоризировать то, что сложилось в общности" [4, с. 148-149]. Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, подросток уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. По крайней мере, теперь он способен к этому, ибо во взаимодействии освоил соответствующие процессы (понимание, проблематизация, коммуникация, рефлексия) и средства (текст, событийная общность, позиция "взрослого").
Вероятность приобретения подростками способности к культурному самоопределению, на наш взгляд, возрастает, если описанная структура взаимодействия неоднократно воспроизводится в различных формах совместной деятельности педагога и школьников на базе выделенных нами трех типов текстов "культуры повседневности".
Так, для использования текстов искусства нами разработаны игровые процедуры совместной деятельности подростков "Поиск позиции", "Пойми меня", "Дневник", "Автора!", "Взаимопонимание", "Переговоры", "Ценности моей жизни", "Поток сознания", "Пресс-клуб".
Для извлечения подростками смыслов из музыкального текста, на наш взгляд, необходима организация "проблемного погружения" в него. Музыкальные пристрастия играют крайне важную роль в повседневной жизни современных подростков и юношей (их часто именуют МТУ-поколением, по названию международного музыкального телеканала), однако складываются они под жестким прессингом поп-индустрии, что не ведет к их глубине и многообразию. Музыка воспринимается молодежью скорее как средство развлечения или социальной идентификации, нежели как пространство саморазвития. Изменить ситуацию возможно, если проблематизировать ситуацию восприятия музыкального материала. К примеру, не рассматривать классику и рок отдельно, а объединить их в теме "Классика как источник рок-музыки"; не просто слушать джаз, но выявить его мультикультурный характер как музыки "черных" и "белых"; увидеть за "рэпом" и "техно" разные мотивы урбанизации, а в бардовской песне - сложное переплетение поэзии и музыки. Непосредственную организацию музыкальных "погружений" могут взять на себя инициативные группы школьников (подготовить музыкальный материал, исторические справки, предметно-эстетическую среду им вполне по силам), а вот обеспечение проблемного контекста "погружения" - задача, совместная для них и педагога.
Логику деконструкции текстов масс-медиа подростки могут осваивать в следующих формах:
* подготовка рецензий на телепередачи, статьи в прессе, рекламные ролики и видеоклипы с последующим обсуждением рецензий в группе;
* сравнительный анализ публикаций на одну и ту же тему в прессе, выпусков новостей на разных телеканалах;
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
* совместное исследование в рамках творческих групп механизмов воздействия на человека различных ток-шоу, телевизионных игр, рекламы, феноменов поклонения поп-идолам, "мозаичного" сознания и т.п. с последующим обсуждением результатов;
* подготовка и публичная защита личностно ориентированных проектов в области массовой коммуникации.
Для работы с текстами молодежных субкультур построена игровая процедура "Погружение в субкультуру". Ее непосредственная цель - через интенсивное "проживание" содержания конкретной молодежной субкультуры определить позитивные и негативные аспекты, характер психологического влияния на человека, выявить предоставляемые ею возможности для самопознания, самоопределения и самореализации личности. Представим прецедент реализации данной игровой процедуры на материале субкультуры хиппи. "Погружение" осуществлялось в четыре этапа:
1. "Домашнее задание". Подготовка микрогруппами старшеклассников содержательной информации о "философии" хиппи; истории течения, его героях, мифах; музыкальных пристрастиях хиппи; привычках, особенностях поведения хиппи; сленге хиппи; внешнем облике, одежде, атрибутике хиппи; взаимоотношениях и взаимодействии хиппи с окружающим (природным и социальным) миром.
2. Обсуждение "домашнего задания" в классе, "вхождение" в образ жизни хиппи.
3. "Тусовка хиппи": хиппи-спевка -> разговор "по кругу" на актуальные темы -> хипповский "Гайд-Парк" (свободные выступления на любую тему) -> хиппи- дансинг.
4. Обсуждение итогов "погружения" (на следующий день после "тусовки").
Ситуативное проживание других субкультур также сопровождалось выявлением их характерных особенностей. В процессе совместного обсуждения, протекавшего в русле организационно-деятельностных и культурологических вопросов, выявлялись:
открытая субкультура (дает возможность личности свободно приобщать или отвергать ценности) или закрытая (непримиримая к иным способам самовыражения), компромиссная (отличается свободным "входом" личности при условии возможности складывания поля интересов), самодостаточная (свободный "вход" только при условии отказа личности от имеющихся культурных воззрений) или ломающая (наличие свободного "входа" - отсутствие свободного "выхода"). Все это - важнейшие условия самоопределения подростка в пространстве культуры повседневности.
Создание условий для развертывания культурного самоопределения подростка (организация позиционного взаимодействия подростков в пространстве текстов культуры - лишь один из возможных вариантов) может и должно быть предметом педагогического проектирования. Вместе с тем предметом педагогического проектирования не может быть само культурное самоопределение подростка.
Литература:
1. Бергман П., Луклшн Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Akademia-Центр, 1995.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.; М.: Университетская книга, ACT, 1996.
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М., 1996.
4. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского (к идее мыслительной антропологии). М.: Пайдея. 1996.
5. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно- деятельностной игре: Дис... к.п.н. М.: ИПИ РАО, 1996.
6. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: Аспект-пресс, 1994.
7. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа- Пресс, 1995.
стр. 47
Опубликовано 09 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Социокультурное самоопределение подростка
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191928728 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций