Средовой подход в воспитании

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Средовой подход в воспитании. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

187 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Центр современных проблем воспитания вот уже несколько лет функционирует при Институте теории образования и педагогики РАО. Возглавляет его доктор педагогических наук Н.Л.Селиванова. Здесь разработана оригинальная концепция воспитания, в основе которой лежат идеи академика АПН СССР Х.И.Лийметса и действительного члена РАО Л.И.Новиковой: взаимосвязь теории с практикой, использование научных достижений прошлого и рождающегося нового опыта, опора на результаты исследований ученых смежных наук - синергетики, герменевтики, аксиологии. Центр включает лабораторию института, которая сотрудничает с научными подразделениями Владимира, Новгорода, Перми, Тулы, Ярославля. В предыдущем номере под рубрикой "Современные проблемы воспитания" были опубликованы статьи Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой, в этом номере представляем работы еще трех сотрудников центра.

В теории воспитания сложились разнообразные подходы к управлению процессом развития и формирования личности ребенка: деятельностный, отношенческий, системный, личностный и др. Однако реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей и в осуществлении вышеназванных подходов. Деятельностно опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если среда затрудняет деятельность. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный подходы утрачивают свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития ребенка.

В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Галагузова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.А.Сластенин), поисками личностью смысла жизни (Ю.С.Бродский), научными изысканиями в области этнопедагогики (Д.М.Абдуразакова, Г.Н.Волков), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, В.А.Семенов).

Сегодня возникла парадоксальная ситуация, в которой прямая зависимость существующих подходов в воспитании от среды "уживается" с отсутствием ясных представлений о перспективах использования ее возможностей для усиления собственных позиций и расширения инструментальной базы педагогики. Нет ни одной работы, посвященной управлению влияниями среды и технологии обращения ее в воспитательное пространство, проблеме, ныне активно обсуждаемой исследователями теории воспитательных систем (Ю.С.Бродский, Л.И.Новикова, М.В.Шакурова, И.В.Кулешова, Л.А.Пикова, А.В.Гаврилин, Д.В.Григорьев, Н.Л.Селиванова).

Разрешить противоречие между тенденцией полнее использовать возможности среды и отсутствием соответствующих технологий и призвана концепция средового подхода в воспитании, т.е. способа организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника. В таком смысле это условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы. На уровне обыденного сознания средовой подход есть отношение человека к среде и среды к

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

ребенку, детям. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка. В инструментальном плане - система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.

Можно ли считать средовой подход новацией в педагогике? Однозначно ответить трудно, но значение среды в воспитании человека осознавали многие: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафт и др. В мировой педагогике теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых соседских, интегрированных школ (Э.Нигермайер, Ю.Циммер), французской "параллельной школы" (Б.Бло, Л.Порше, П.Ферра), американских "школ без стен" (Р.Х.Уолтер, С.Уотсон, Б.Хоскен), школы "экосистемы" (Дж.Гудленд).

В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной так называемой педагогике среды (Н.И.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, С.С.Моложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. "Воспитывает не сам воспитатель, а среда", - писал А.С.Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. появилась формула "среда-наследственность-воспитание" (Г.С.Костюк, И.М.Шмальгаузен).

В 30-е гг. цель в соответствии с установками "соцвоса" связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда (В.Н.Шульгин), а ее организатором - педагог (Л.С.Выготский, А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич). Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовывать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд.

Среда рассматривалась в качестве не только "главного рычага воспитания" в "большом" педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и условия изучения ребенка. По мнению М.В.Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: "Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни". Вошедшая в практику детских учреждений "средовая диагностика" (М.С.Бернштейн) не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития личности. Педологи разрабатывали методы использования среды для индивидуального тестирования (А.Б.Залкинд, М.Я.Басов).

Среда учитывалась при планировании деятельности детских учреждений, выборе целей воспитания: "Жизнь диктует программу" (Н.И.Попова); "школьные планы, программы должны отражать всю сумму воздействий на ребенка среды" (А.Г.Калашников). "Педагогика среды" располагала экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т.Шацкого, школьная коммуна Наркомпроса им. П.НЛепешинского, руководимая М.М.Пистраком, и др.), а также исследовательскими институтами, ставившими своей задачей "определение показателей и измерительных единиц среды" (М.В.Крупенина).

Последовавшие за "годом великого перелома" события в отечественной науке не были благоприятными для развития теории среды. Но системные исследования 70-90-х гг. способствовали ее развитию. Вместе с усилением педагогического значения категории "взаимодействие" стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно наращивались знания о конкретных составляющих среды: предметно- пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

Теперь сложились новые направления междисциплинарного научного творчества, позволяющие иначе подойти к явлениям, традиционно изучаемым в педагогике. Речь идет о металогике, функционально-структурном анализе, синергетике, философской лингвистике применительно к среде и ее использованию в воспитательной работе. Средовой подход в воспитании - это новое явление, хотя и тесно связанное

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

с историей развития педагогики как науки и особой отрасли социального управления.

В соответствии с металогикой, изучающей строение и свойства формально- логических систем, средовой подход в воспитании может быть охарактеризован с позиций структуры понятийного аппарата (синтактика), значения разрабатываемой версии подхода в целом и его частей (семантика), с точки зрения его практического использования (прагматика). Сегодня расширяются представления, почерпнутые не только из истории педагогики и современной теории воспитания, но и из ряда научных дисциплин, имеющих отношение к исследуемой проблематике. В качестве основы выступают функционально- структурная и синергетическая модели управления.

Согласно первой путем подбора нужных параметров и "приготовления" соответствующей среды можно управлять процессами, происходящими в системе. В соответствии со второй моделью классическая схема "управляющее воздействие - желаемый результат" дополняется схемой "нелинейного, мягкого управления" (И.Пригожий), основывающегося на "поиске резонансных зон" и практике "топологически выверенного "укалывания" среды в нужное время и в нужном месте" (Е.Н.Князева). Тенденциями современной науки, в том числе педагогики, является интеграция различных областей знания, использование широких языковых универсалий в сочетании со стремлением к употреблению однозначной лексики и технологичного, практико-ориентированного знания (Н.Д.Никандров, В.И.Слободчиков).

К ключевым понятиям разрабатываемой нами версии отнесем следующие: стихия, ниша; образ жизни (в значении способа бытия и способа достижения цели); личность как объект и субъект воспитания; средообразовательное действие.

Среда с функциональной точки зрения определяется нами как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и "осредняет" личность. При этом осреднять - значит типизировать. Посредствовать - значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр. Так как средовой подход мотивирован целью в значении желаемого результата, то важно определиться с понятиями "личность" и "тип личности". Личность в подходе отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет ребенок, с тем, что он имеет и умеет или желает "иметь и уметь". В данном случае мы следуем философской традиции У.Джеймса и Г.Марселя, для которых "быть - значит иметь!". Структура обладания определяет тип личности.

Ниша - это конкретное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно подразделить на природные, социальные, культурные. Нишей могут быть музыкальное произведение, дружеская компания, учебная деятельность, телевизионная программа, жизненная философия, уголок природы, комната в квартире, любимая вещь и т.д. Будучи духовным, материальным или социальным образованием, ниша "питает" детей, удовлетворяет их потребности, обеспечивает выражение субъектных свойств личности, делает возможным развитие ребенка как индивидуальности.

Под стихией понимается внешне не организованная, ничем не сдерживаемая (хотя, возможно, и управляемая) сила, действующая в природной и общественной среде в виде какого-либо движения, информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, колебаний настроения, захватывающих импульсов, возбуждающих вибраций и пр. Педагогический смысл явления, называемого стихией, состоит в ее власти над детьми. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей, формирующей силой, она детерминирует выбор детьми возможности саморазвития.

Образ жизни - это способ бытия, равно как "событие бытия", в значении ряда слов с префиксом "со". Сотрудничество, состязание, соперничество, созидание представляются переменными образа жизни любого сообщества. Образ жизни способствует достижению поставленных целей; в этом проявляется педагогическое значение понятия.

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

Понятие действие определяется как рабочий ход движения к чему-либо, характеризуется предметным содержанием, способом осуществления и формой выражения (В.П.Зинченко). Действия подразделяются на диагностирующие, проектирующие и продуцирующие педагогический результат. Последние делятся на стратегические, тактические и операциональные. Стратегические действия направлены на восстановление, воспроизводство, востребование, воссоздание тех или иных ценностей. Тактические подразделяются на порождающие, сдерживающие (упреждающие), поддерживающие и разрушающие. Операциональные, входящие в содержание вышеназванных действий, представлены преимущественно глагольным рядом слов с приставкой "о" - оформление, оснащение, ознакомление, объяснение, оценивание и т.п.

Концептуальной основой средового подхода является его семантика, функция которой состоит в выявлении системы отношений основных понятий к существующей реальности; эта система важна для понимания сути, смысла, назначения, места средового подхода в теории и практике воспитания. Семантика нашего подхода представлена следующими положениями.

Среда осредняет личность (и тем значительнее, чем продолжительнее пребывание в ней). Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоравливает, ограниченная ограничивает и т.д. Данное положение имеет значение для оценивания и представления результатов диагностики, определения целей и путей их реализации.

Среда опосредует ребенка спектром возможностей первого и второго порядка. Среда первого порядка предоставляет событийные возможности, позволяющие созерцать, соревноваться, сообщаться с кем-либо и т.д. Среда второго порядка создает условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство художественной формы, сознание морального превосходства и пр.). И те, и другие возможности среды позволяют ребенку "быть!" (т.е. состояться как личности). Среда в значении средства способна облагораживать, оздоравливать, объединять и пр. По этой причине диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускается только на основе учета и использования возможностей среды.

Среда игрой своих стихий способствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридором возможностей, прокладываемых способами бытия. Созерцание, созидание выявляют одни возможности, сопротивление, соперничество - другие и т.д. В итоге диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

Среда становится средством воспитания при надлежащих значениях ее ниш. Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме ее превращения в воспитательное пространство и средство, на котором держится вся технология средового подхода.

Образование среды с надлежащими значениями ее ниш есть производное средо- образовательных действий. Любое производимое субъектом управления действие ведет к появлению определенного результата. Но чтобы получить желаемый, нужно знать, что содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение...) "работает" на ниши, а способы осуществления действий (соучастие, сотрудничество, соперничество) - преимущественно на стихии. Только средообразовательные действия, которые порождают, упреждают, поддерживают или разрушают те или иные ниши и стихии, способны продуцировать надлежащие значения жизненной среды. Знание этого - необходимое условие управления влияниями среды.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. Рассмотрим подробнее каждое из них.

В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности). В процессе диагностики определяются типы личности, образ жизни

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

и среда функционирования воспитательной системы, которая необходима в качестве критерия оценивания полученного результата; уточняются бытующие значения среды, господствующие стихии и доминирующие переменные образа жизни; выявляются элементы среды, служащие "питанием" для ее обитателей; определяется тип личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном или с прежними результатами.

Средовая диагностика рассматривается как вероятностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуальности ребенка. К ее методам можно отнести картографирование, наблюдение в технике "фасеточного зрения", "сканирование меток", мониторинг, "зондирование" реакции обитателей среды, цветометод "Мое видение школы", авторский опросник "Среда - метафора", анализ сочинения "Моя жизнь среди...", матричное изучение "круга возможностей", полярное шкалирование. Наше многолетнее использование названных методов в практике школ и учреждений дополнительного образования говорит о жизнеспособности и практикосообразности предлагаемого инструментария.

Средовое проектирование - это, по существу, моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов. Его основу составляют прогнозирование разрешающих возможностей среды, конструирование ее надлежащих значений, моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений, планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий.

Прогнозирование разрешающих возможностей среды означает ограничение поля рассмотрения среды зоной возможных контактов, вытекающих из диагностики; оценивание способностей среды меняться и, в свою очередь, менять поведение детей, т.е. опосредовать (обогащать или обеднять; оздоравливать или отравлять; освобождать или ограничивать; объединять или отдалять и т.д.), а также способствовать тому или иному образу жизни детей (побуждать к сотрудничеству, порождать сочувствие и пр.); отделять реальные возможности среды от формальных по критерию "доступности - -открытости - реализуемости".

Конструирование надлежащих значений среды предполагает выявление ее желаемых функций и их образное обозначение. Так, на вопрос, чем могут и должны быть для детей те или иные ниши, можно получить ответ: школьные уроки, а также учебные предметы должны быть "окном в мир знаний", школьная библиотека - проводником, ориентирующим в "дебрях" информации и т.д.

Есть несколько путей моделирования средообразовательных стратегий:

восстановление смыслов ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность. Например, обычные школы преобразуются в гимназии, лицеи, кадетские корпуса, колледжи и пр.; возобновляют свою деятельность пионерские, комсомольские, а кое-где начинают действовать скаутские организации и пр.;

восполнение ниш, исчерпавших свои резервные возможности, необходимыми свойствами, качествами, смыслами. Это позволяет сохранить существование той или иной ниши или же сделать ее более популярной в детской среде: школы превратить в комплексы, спецшколы, культивирующие тот или иной профиль, - экономический, физический, литературный и пр.;

восхождение к полноте значений существующих ниш. Мир многомерен, и нельзя его сводить лишь к прагматике. Дети не могут удовлетвориться постижением одних физических, утилитарных или социальных смыслов окружающей среды. Особую роль приобретают духовные ценности;

востребование должных значений ниш, утративших актуальность или свою силу (перекресток как зона повышенного риска, язык коренной национальности как средство межнационального общения);

воспроизводство ниш с заданными значениями (строительство спортивного зала, создание музея, клуба любителей природы, открытие телефона доверия);

воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений существующих ниш; на этот путь школы

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

становятся тогда, когда в среде усиливаются негативные тенденции (формируются компании асоциальной направленности);

воздержание от действий, например в ситуации полной беспомощности или же удовлетворенности положением дел; этот путь, требующий интеллектуальных и волевых усилий, нередко становится единственно возможным.

Данные логические пути реализуются с помощью комбинаций разнообразных действий: в одном случае надо обратиться к стихии и разрушить нишу. В другом, наоборот, разрушить стихию, но создать нишу, а где-то поддержать благоприятную стихию и избавиться от ее антагониста. Составленная из таких действий модель средообразовательного процесса позволяет разработать план конкретных мероприятий, в результате которого становится возможным осуществление воспитательных целей. Множество единичных действий, сливаясь в одной какой-либо точке времени и пространства среды, ведет к ее изменению. Одно частное действие обычно незаметно, но в сочетании с другими приобретает зримую силу.

Средовое продуцирование воспитательного результата выражает саму суть нашего подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания. Учитывая, что тип личности (его конкурентоспособность) есть продукт взаимодействия ребенка со средой, а сама среда - производное средообразовательных действий, следует определить приоритетные средообразовательные стратегии в формировании некоего типа личности. Например, в воспитании коллективизма можно идти по пути воссоздания прежних форм жизни (деятельность форпостов, лагерей труда и отдыха), но можно и по пути восхождения к новым формам жизни (организация деятельности "зеленых", молодежных отделений свободных профсоюзов на предприятиях и т.д.). Какой путь предпочтительнее, решает субъект управления. В управлении процессом реализации средообразовательных стратегий часто возникает необходимость дополнить программные действия иными, учитывающими новые реалии среды. Технически это решается путем введения новых мер сдерживающего, разрушающего и поддерживающего характера.

Наша опытно-экспериментальная работа на региональных "испытательных площадках" в Казахстане и России показывает, что подходы "к среде", "от среды", "со стороны среды" к ребенку имеют много педагогических достоинств: позволяют усовершенствовать практику целеполагания, планирования и осуществления воспитательных программ; создают условия для более полной реализации возможности других педагогических подходов; превращают педагогов в исследователей, субъектов смыслопорождающей практики; сплачивают группы учителей различных школ в единомышленников, работающих в единой логике, общающихся на едином профессиональном языке; открывают перспективу использования среды в качестве инструмента управления воспитательной системой.

В теоретическом и методическом планах средовой подход решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и систематизации структур научного знания, тех-нологизации управленческих процедур взаимодействия; раздвигает границы теории воспитательных систем благодаря введению в научный оборот таких понятий, как "ниша" и "стихия", дающих целостное представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания; вносит вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы "мягкого управления" в воспитании; открывает широкие перспективы для обогащения теории воспитания знаниями других научных дисциплин.

стр. 41

Опубликовано 09 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Ю.С.Мануйлов • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.