ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
К вопросу о природосообразном обучении детей Севера
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Профессор В.В.Кумарин в статье "Советская педагогика как зеркало марксистской схоластики" (Народное образование. 1998. N 2) пишет о том, что "бесчисленные доктрины реформирования школы терпят один провал за другим. А дело в том, что "беспокойная мысль" реформаторов имеет под собой изначально порочный методологический фундамент... До тех пор, пока мы не избавимся от марксистских догм, ...мы обречены на деградацию, будем гробить школу инновациями в
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
духе "воспитывающего", "развивающего" и прочего "новообразующего" обучения". И далее: "...пока всем не станет понятно, что научная педагогика может прорасти только из принципа природосообразности, мы захлебнемся в болоте марксистской схоластики. ...Надеяться на методику "Моцарта психологии" Льва Семеновича Выготского - гиблое дело".
Подтверждая сказанное выше, журнал "Народное образование" в предисловии к этой статье пишет, что "менее 9% здоровых людей выходят из ее (школы. - В.Н.) стен и более 2 миллионов слоняющихся без дела недоучек изгнаны из нашей "личностно ориентированной" школы... Что же это за новая реформированная школа, которая превращает здоровое поколение в инвалидов с неврозами, сколиозами, остеохондрозами, а то и с психическими заболеваниями? Недалек час, когда из стен школы будут выносить на носилках...". В предисловии к статье Адольфа Дистервега "О высшем принципе воспитания" (Народное образование. 1998. N 4) журнал продолжает критиковать современную педагогику и отмечает, что "эта педагогика и эта система 70 лет без устали перемалывают здоровье наших детей ...обрекая великий народ на нищету и деградацию. На этом фундаменте (советском. - В.Н.) выросли всевозможные лжетеории с претенциозными названиями: "теория психологических новообразований", "воспитывающее обучение", "поэтапное формирование умственных действий", "педагогика сотрудничества" и т.п., создающие иллюзию, что с их помощью можно решать проблемы образования в обход природы ребенка".
Эти две статьи объединяет методологический фундамент воспитания, коим является "принцип природосообразности". А.Дистервег, опираясь на предшествующий опыт человечества, раскрывает сущность "принципа" и доказывает, что он "должен быть единым, должен быть единственным", "всеобщим" и "может быть поставлен во главе какой-либо научной системы". Впечатляет "то, как просто можно писать о самом сложном: никакой зауми... Все понятно, со вкусом, с любовью и все в высшей степени просто и доступно, все на прекрасном языке, на каком только и может говорить наука о воспитании человека".
В статье профессора В.Кумарина "осмысливается жизнь современной школы и ее реформы с точки зрения методологических основ, методологического фундамента". Путь перевода школы из ада в рай уважаемый профессор решает просто. На свой же вопрос "что делать?" отвечает: "По-моему, понятно: возвращать, и как можно скорее, принцип природосообразности на его законное место. А дальше чистая техника - вышибать из сознания ложные стереотипы". "Возвращать". Но как? "Вышибать..."? "Единственный путь спасения школы ясен: ...ей нужна здравая природосообразная педагогика" (В. Кумарин. Дайте школе Коменского, и она станет домом радости // Народное образование. 1998. N 6. С. 192).
Правильно, что принцип природосообразности, открытый Я.А.Коменским в начале XVII в., спустя 100 лет взяли на вооружение как фундаментальную основу "ныне процветающие страны: Англия, США, Германия, Франция... и многие, многие другие". И что? Им удалось создать совершенные системы воспитания в своих странах? Тогда почему у них те же преступность, наркомания, детские болезни, антикультура, захлестнувшие сегодня и нашу страну? Оказывается, не так все просто.
Да и могли ли быть созданы совершенные системы воспитания, если принцип природосообразности и по сегодняшний день продолжает оставаться, в том числе и в "процветающих странах", лишь методологическим фундаментом. От него до истинно природосообразных условий жизнедеятельности и педагогических средств воспитания - целая пропасть. Она и сегодня продолжает оставаться незаполненной.
Кто только не ругает советскую педагогику. Все в ней отвратительно плохо. По мнению В.Кумарина, "у нас не школа, а застенок: 98% выпускников - полуинвалиды, после IV класса половина детей не в состоянии продолжать учение...". Да и нация по вине "социума" по официальным данным "вымирает и деградирует". А вот, например, Г.Ковалева в статье "Не впереди планеты всей" (Народное образование.
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
1998. N 5) пишет о том, что в апреле 1995 г. в рамках международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в 40 регионах России проводилось тестирование учащихся VII-VIII классов. Выяснилось, что "из стран "Большой семерки" Россию опережает только Япония и по математике, и по естествознанию. Статистически равные результаты по математике у России с Францией и Канадой (по естествознанию - с Англией, США, Германией и Канадой) и более низкие, чем у российских школьников, результаты по математике у школьников Германии...". Кстати, Г.Ковалева отмечает, что "достигнутый уровень образования закладывался в нашей стране в предшествующие десятилетия. Результаты сегодняшних перемен будут видны лишь в начале следующего века".
Как утверждает В.Кумарин, "качество "социума" до самых ничтожных мелочей определяется состоянием генофонда, который наличествует у народа. Когда он здоров и богат, "социум" функционирует нормально". "Социум" в России доведен до крайности. Народ нищий и больной. Выходит, что виноват генофонд? Замкнутый круг... Как выйти из него, положив основной принцип "воспитывай природосообразно" в основание педагогики?
А.Дистервег пишет, что перед тем, кто признал принцип природосообразности в качестве высшего основного принципа в жизни и в воспитании во всем своем значении, встают вопросы: "А что является природосообразным?", "Где я найду природосообразное?", "Как я его узнаю?", "Какие люди стоят еще на уровне природы?"... "Где предстанет перед моим взором чудесная картина природосообразно воспитанного, природосообразно живущего человека, природосообразно живущего народа?", "Где эти счастливцы?" и др. Вот вопросы, на которые не смог ответить А.Дистервег. Он пишет: "Что такое при- родосообразность? Если ты думаешь, что я хочу тебе это сейчас сказать... то ты ошибаешься, как ты ошибся бы, если бы поверил, что я первый признал принцип природосообразности высшим основным принципом всей жизни и всего воспитания. ...Если ты признал... принцип природосообразности во всей его непреложной истинности, тогда ты поставишь перед собой важную задачу, еще далеко не полностью разрешенную, задачу познать природу человека, природу ребенка, ход развития человеческой природы. Если ты хочешь узнать, что вообще является природосообразным, тогда ты должен исследовать природу; если ты хочешь узнать, что, в частности, сообразно с человеческой природой, тогда ты должен исследовать природу человека, природу ребенка и ход развития детской природы вплоть до сформировавшейся природы взрослого человека". И далее: "Человек... носит в себе... закон своего развития". Глубоко осознавая суть принципа природосообразности, десятки, сотни отечественных ученых, в их числе и те, чьи теории сегодня пытаются назвать "лжетеориями", посвятили всю свою жизнь изучению именно законов развития человека - его физиологии, психики и психологии. Фундаментальные работы Л.С.Выготского и сотен других ученых не противоречат, а, напротив, гармонично вписываются в принцип природосообразности.
Назвать лжетеорией отечественную педагогическую науку, ничего не предложив взамен, - это мы уже проходили. Например, был "Союз" - было всем плохо. Разрушили "Союз" - стало всем хорошо. Сегодня цена этим завиральным утверждениям стала ясной всем.
Да, был длительный период, когда однобоко смотрели на проблему воспитания: "генетика" или "социум". Был Трофим Лысенко, считавший, что "люди не рождаются. Рождаются организмы". Был и Антон Макаренко, который утверждал, что "человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. ...Соберите самых лучших детей, поставьте около них плохих педагогов, и через месяц они разнесут и колонию, и детдом, и школу, и этих педагогов".
В то же время А.С.Макаренко считал, что "ребенок должен лишь то, что он может. Что он не может, он не должен...". Как видим: не "генетика" или "социум", а "генетика" и "социум". При этом великий педагог прекрасно понимал, что многое,
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
но не все подвластно воспитанию. Говоря словами А.Дистервега, "камень не может стать не чем иным, как камнем... Точно так же обстоит дело и с человеком. ...Он может и должен стать только тем, к чему предназначила его природа, а это предназначение можно узнать по его задаткам. ...Кому мать- природа не подарила благосклонной улыбки в колыбели, для того искусство педагога- бесплодный и безуспешный труд".
Для современной науки эти умозаключения бесспорны. Сегодня вряд ли кто будет возражать против природосообразного воспитания. Подавляющая часть не только ученых, но и практических работников образования это хорошо понимают. Признав принцип природосообразности основополагающим в педагогике, надо не топтаться на месте, а идти дальше - искать пути его практической реализации в условиях нашей действительности.
А.Дистервег писал: "Ко всему, чем человек может и должен стать... у него должны иметься прирожденные задатки. Эти задатки даны ему не бесцельно, так как природа не создает ничего бесцельного...". Чтобы воспитатель мог действовать природосообразно, он должен раскрыть задатки ребенка. Как это сделать? Необходим природосообразный социум, адекватный природе ребенка, его биологическим особенностям, генетическим задаткам. Таких природосообразных условий, к сожалению, современная педагогика каждому ребенку предоставить не может. Следовательно, раскрыть задатки ребенка в современном обществе не так просто. Тем более что недостаточно изучены природа самой природы, человеческая природа, законы ее развития. Нет ответов на вопросы: "Что такое природосообразность?", "По каким технологиям осуществлять природосообразное воспитание?", "Каковы критерии оценки природосообразного воспитания?" Многое предстоит сделать и для того, чтобы постичь саму сущность воспитания. Как считал А.Дистервег, "опыт в вопросах воспитания никогда не дает права на безошибочные выводы...". Однако он не исключал того, что в вопросах воспитания "мы будем прислушиваться к его голосу". А.Дистервег полагал, что "все, что согласуется с ходом и течением в природе, должно рассматриваться как благо; что противоречит ее развитию - как зло и извращение". Именно этот принцип мы взяли за основу, организуя опытное обучение детей в условиях школ Севера.
В школах Корякского автономного округа мы попытались опытным путем установить, что мешает малочисленным этносам продуктивно усваивать современные школьные знания. Из метаэтнической группы (коряки, ительмены, чукчи, эвены), компактно проживающей единой общностью, мы выделили только детей-коряков. При этом считали, что наряду с интегративными процессами между этносами в педагогическом процессе должен работать и принцип дифференциации, обусловленный спецификой культурно- исторического развития различных этнических групп. К сожалению, еще бытует мнение о том, что дети Севера все "на одно лицо". Их можно учить "вообще". Наши исследования показали, что, например, к учащимся корякам и ительменам требуется неодинаковый подход при организации учебного процесса. Это важно учитывать особенно при выборе учеником и учителем доминирующей стратегии мыслительно-познавательной деятельности. Это и понятно. Ведь в жизни любого народа есть своя, веками устоявшаяся естественная, природо- сообразная психология восприятия внешнего мира, которая базируется на специфическом жизненном укладе людей. Каждому этносу присущ особенный менталитет - свой образ жизни, биологически и социально обусловленная духовность, способ мышления, склад ума, нравственный настрой, мировосприятие.
Проследив полный цикл обучения детей-коряков в школе (I-XI классы), мы убедились, что немало есть различий у детей даже внутри одного этноса. Еще С.П.Крашенинников показал очень сложную картину социальной организации корякского народа. На протяжении многих столетий здесь сохранялись существенные различия в укладе жизни, хозяйственной деятельности в зависимости от основного места их проживания: нымыланы (береговые коряки) преимущественно жили на берегу моря оседло, промышляя охотой на морского зверя и рыбной ловлей. Охота, промысел,
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
обеспечивающие жизнедеятельность, не могли не вырабатывать у молодого поколения острую, мгновенную реакцию ума, спокойную, неторопливую рассудительность, гармонично сочетающуюся с природным стилем мышления. Такой образ жизни закладывал в душу ребенка с самого раннего детства природную сущность бытия, затрагивая при этом самые тонкие струны души, формируя психику и сознание.
Чавчувены (оленные, кочующие коряки) кочевали в тундре и занимались в основном оленеводством. Даже сегодня в языке нымыланов встречаются в большом количестве прилагательные, фиксирующие тончайшие оттенки синего, серого и голубого цветов (цветов моря, свидетельствующих о приближающихся изменениях морской стихии, от чего зависела не только результативность промысла, но и сама жизнь). В языке кочующих оленных чавчувенов оттенки синего, серого и голубого цветов представлены меньшим количеством слов, чем в языке нымыланов, зато преобладают слова, характеризующие оттенки белых цветов - признаков снега. Исследователи пришли к удивительному выводу о том, что "дети, выбирающие синие цвета, учатся менее успешно, чем те дети, которые предпочитают зеленый цвет" (Психофизиологические показатели способности к обучению у школьников, проживающих на Севере России // Мир культуры этносов. Вып. 2. М., 1995. С. 101). Даже первая встреча с корякскими детьми произвела сильное впечатление на известного ученого-североведа С.Н.Стебницкого. Впоследствии он писал, что "с первых же дней работы я увидел, что коряцкие ученики - это совсем особенные ученики" (Школа на тундре. М.; Л., 1932. С. 74).
Л.Л.Капица, подчеркивая особенность книг С.Н.Стебницкого, пишет: "Нигде ни в малейшей степени не возникает у читателя ощущения "примитивности" коряков. Наоборот, читая эти книги, вы начинаете понимать, как тонко, как одухотворенно воспринимают коряки окружающую их природу. Насколько слиты они с природой" (На Севере Дальнем // Народное образование. 1991. N 7. С. 32).
Как учителю, С.Н.Стебницкому "на ходу" приходилось решать множество методических вопросов, придумывать, как объяснить ученикам совершенно чуждое для них понятие. Почти никто из детей, например, никогда не видел колеса. Недаром понятие "колесо" передается по-корякски как вертящиеся полозья, аэроплан - летучий нинвит, злой дух. Доходчиво объяснить понятные для европейских детишек "с пеленок" вещи было чрезвычайно трудно. Приходилось вживаться в образное мышление (см.: там же).
Огромные успехи в обучении коряков 20-х - начала 30-х гг., достигнутые С.Н.Стебницким и его учениками (за короткое время у неграмотных до этого коряков появились профессиональные фольклористы и писатели: Иван Баранников, Кецай Кеккетын, Лев Жуков и др.; профессиональные учителя и ученые, хозяйственные руководители, лауреат золотой медали на всемирной выставке в Париже в 1935 г. Сергей Кичигин), с нашей точки зрения, объясняются соответствием обучения природосообразным биологическим и социальным особенностям мышления коряков.
Многие глубинные явления человеческой психики пока еще не поддаются строгому научному анализу. Вместе с тем мы полагали, что адекватное принципу природосообразности обучение детей-коряков возможно лишь в диалектическом единстве биологической природы и социального существования. В опытном обучении, в отличие от В.Кумарина, мы эти два явления использовали в неразрывной взаимосвязи, в единой системе, с учетом опыта, накопленного отечественной и мировой педагогической наукой и практикой. При этом проблему эффективного обучения школьников, выделенных из конкретной субэтнической группы малых народностей - коряков, мы рассматривали именно в рамках развивающего обучения. Полагаем, что развивающее обучение гармонично может согласовываться с принципом природосообразности. Вполне возможно и то, что развивающее обучение и есть тот ключ, с помощью которого мы можем глубже познавать природу ребенка, способы его мышления.
На протяжении всех лет опытного обучения мы соблюдали главное условие - гармонизацию образа мышления детей-коряков, их внутреннюю психическую и духовную
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
целостность с биологическими факторами, окружающей образовательно- воспитательной, социокультурной и природной средой жизнедеятельности. Усилия были направлены на поиск таких закономерностей при организации учебного процесса, которые объективно бы мотивировали и включали мыслительную деятельность ученика в познавательный процесс. Внимание было сконцентрировано на обучении детей-коряков таким важным и трудным мировоззренческим дисциплинам, как математика и физика. Анализ большого фактологического материала свидетельствовал о том, что именно по этим предметам дети Севера менее успешно осваивают современные школьные программы. Была разработана специальная концепция развивающего обучения детей-коряков в условиях школ Севера.
В младших классах она была реализована посредством психологической теории учебных задач. В основу их конструирования мы положили идеи чехословацкого психолога, профессора Даны Толлингеровой. Материал структурировался в соответствующие наборы учебных задач, которые включали по психологическому и интеллектуальному признакам различные категории сложности - от мнемического воспроизведения данных до задач и упражнений, требующих поисковой, исследовательской творческой деятельности ученика. Индекс вариабельности каждого набора учебных задач зависел от конкретной педагогическо-дидактической цели и мог колебаться от 0 до 1. Например, если набор по теме урока содержит 10 задач, включающих 5 категорий сложности, то индекс вариабельности (Ив) = 5:10 = 0,5. Самый высокий Ив в данном наборе задач может быть равным 1. При использовании психологической теории учебных задач каждому ученику гарантируется возможность реализовать свой умственный потенциал, индивидуальный уровень мыслительно-познавательной деятельности. Создается разнообразная психолого-педагогическая среда, в которой право выбора содержания и уровня сложности учебного материала сохраняется за учеником. Каждому ребенку предоставляется право работать на уровне, отвечающем его задаткам. Продвижение ученика к вершинам его
творческих возможностей не ограничивается, он работает в психологически комфортных условиях. Как говорил Я.А.Ко-менский, ученику следует давать столько материала, сколько он может усвоить. Больше нельзя, потому что сломается.
В средних и особенно старших классах, сохраняя преемственность, мы использовали все возможные вариативные формы организации мыслительно- познавательной деятельности. Создавались такие условия, при которых каждый ученик мог реализовать свой природный стиль мышления: "анализ через синтез", "синтез через анализ", а также различные их комбинации при овладении конкретным учебным материалом.
Мы полагали, что для детей Севера наиболее приемлема синтетическая организация познавательной деятельности. Однако эксперименты показали, что эффективность обучения и развития корякских детей существенно повышается при полимодальной комбинации способов обработки учебного материала. Форма познания "анализ через синтез" является для детей-коряков лишь доминирующей. Доверяя основному закону природы, суть которого в ее стремлении к равновесию, полагаем, что для гармонического развития личности, и в частности ее функциональных механизмов психики, необходимо у каждого ученика развивать способы познания, основанные на принципе восхождения мысли как от конкретного к абстрактному, так и от абстрактного к конкретному. Для опоры на природную доминанту мышления важно только выяснить, какая стратегия познания более удобна для конкретного ребенка. Закономерности мышления являются общими для всех детей, мы же учитываем лишь индивидуальный стиль работы ученика с учебным материалом.
Для реализации психологической теории учебных задач в I-XI классах и вариативных форм организации учебного процесса в средних и старших классах мы разработали и составили: обобщенный психолого-педагогический портрет корякского школьника; программу развития операций и приемов мыслительной деятельности - инструментарий мышления; методику практико- ориентированной диагностики,
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
органично включенной в ткань урока; методику индивидуального контроля за усвоением знаний каждым учеником, позволяющую не только устанавливать уровень овладения конкретным материалом, но и определять влияние обучения на его развитие и наоборот; методику вариативной организации познавательной деятельности; методический прием "двойная подача материала", осуществляемый на вариативной стратегии мыслительной деятельности. Многие из вышеназванных материалов были представлены в 1998 г. на Всероссийский конкурс "Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе". Работы получили диплом и премию.
Реализация концепции "Развивающее обучение в условиях школ Севера", базирующейся на принципе природосообразного обучения, показала, что дети Севера при правильной организации обучения могут успешно развиваться и овладевать современными школьными знаниями.
Педагогика развивается. Время неумолимо вносит поправки в представления о нас самих и об окружающем мире. Меняются привычные оценки, отодвигаются в прошлое былые кумиры. Это естественный процесс, который не остановить. Практика может стать одним из критериев истины, но она должна шаг за шагом пройти долгий путь проб, а возможно, и ошибок, чтобы занять свое место в науке. Однако уже из достигнутого можно сделать основополагающий для педагогики вывод о том, что если воспитывать молодые поколения по природосообразным правилам, то в процесс обучения и воспитания будут включаться объективные закономерности, развивающие каждого ребенка адекватно его природе.
стр. 35
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
духе "воспитывающего", "развивающего" и прочего "новообразующего" обучения". И далее: "...пока всем не станет понятно, что научная педагогика может прорасти только из принципа природосообразности, мы захлебнемся в болоте марксистской схоластики. ...Надеяться на методику "Моцарта психологии" Льва Семеновича Выготского - гиблое дело".
Подтверждая сказанное выше, журнал "Народное образование" в предисловии к этой статье пишет, что "менее 9% здоровых людей выходят из ее (школы. - В.Н.) стен и более 2 миллионов слоняющихся без дела недоучек изгнаны из нашей "личностно ориентированной" школы... Что же это за новая реформированная школа, которая превращает здоровое поколение в инвалидов с неврозами, сколиозами, остеохондрозами, а то и с психическими заболеваниями? Недалек час, когда из стен школы будут выносить на носилках...". В предисловии к статье Адольфа Дистервега "О высшем принципе воспитания" (Народное образование. 1998. N 4) журнал продолжает критиковать современную педагогику и отмечает, что "эта педагогика и эта система 70 лет без устали перемалывают здоровье наших детей ...обрекая великий народ на нищету и деградацию. На этом фундаменте (советском. - В.Н.) выросли всевозможные лжетеории с претенциозными названиями: "теория психологических новообразований", "воспитывающее обучение", "поэтапное формирование умственных действий", "педагогика сотрудничества" и т.п., создающие иллюзию, что с их помощью можно решать проблемы образования в обход природы ребенка".
Эти две статьи объединяет методологический фундамент воспитания, коим является "принцип природосообразности". А.Дистервег, опираясь на предшествующий опыт человечества, раскрывает сущность "принципа" и доказывает, что он "должен быть единым, должен быть единственным", "всеобщим" и "может быть поставлен во главе какой-либо научной системы". Впечатляет "то, как просто можно писать о самом сложном: никакой зауми... Все понятно, со вкусом, с любовью и все в высшей степени просто и доступно, все на прекрасном языке, на каком только и может говорить наука о воспитании человека".
В статье профессора В.Кумарина "осмысливается жизнь современной школы и ее реформы с точки зрения методологических основ, методологического фундамента". Путь перевода школы из ада в рай уважаемый профессор решает просто. На свой же вопрос "что делать?" отвечает: "По-моему, понятно: возвращать, и как можно скорее, принцип природосообразности на его законное место. А дальше чистая техника - вышибать из сознания ложные стереотипы". "Возвращать". Но как? "Вышибать..."? "Единственный путь спасения школы ясен: ...ей нужна здравая природосообразная педагогика" (В. Кумарин. Дайте школе Коменского, и она станет домом радости // Народное образование. 1998. N 6. С. 192).
Правильно, что принцип природосообразности, открытый Я.А.Коменским в начале XVII в., спустя 100 лет взяли на вооружение как фундаментальную основу "ныне процветающие страны: Англия, США, Германия, Франция... и многие, многие другие". И что? Им удалось создать совершенные системы воспитания в своих странах? Тогда почему у них те же преступность, наркомания, детские болезни, антикультура, захлестнувшие сегодня и нашу страну? Оказывается, не так все просто.
Да и могли ли быть созданы совершенные системы воспитания, если принцип природосообразности и по сегодняшний день продолжает оставаться, в том числе и в "процветающих странах", лишь методологическим фундаментом. От него до истинно природосообразных условий жизнедеятельности и педагогических средств воспитания - целая пропасть. Она и сегодня продолжает оставаться незаполненной.
Кто только не ругает советскую педагогику. Все в ней отвратительно плохо. По мнению В.Кумарина, "у нас не школа, а застенок: 98% выпускников - полуинвалиды, после IV класса половина детей не в состоянии продолжать учение...". Да и нация по вине "социума" по официальным данным "вымирает и деградирует". А вот, например, Г.Ковалева в статье "Не впереди планеты всей" (Народное образование.
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
1998. N 5) пишет о том, что в апреле 1995 г. в рамках международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в 40 регионах России проводилось тестирование учащихся VII-VIII классов. Выяснилось, что "из стран "Большой семерки" Россию опережает только Япония и по математике, и по естествознанию. Статистически равные результаты по математике у России с Францией и Канадой (по естествознанию - с Англией, США, Германией и Канадой) и более низкие, чем у российских школьников, результаты по математике у школьников Германии...". Кстати, Г.Ковалева отмечает, что "достигнутый уровень образования закладывался в нашей стране в предшествующие десятилетия. Результаты сегодняшних перемен будут видны лишь в начале следующего века".
Как утверждает В.Кумарин, "качество "социума" до самых ничтожных мелочей определяется состоянием генофонда, который наличествует у народа. Когда он здоров и богат, "социум" функционирует нормально". "Социум" в России доведен до крайности. Народ нищий и больной. Выходит, что виноват генофонд? Замкнутый круг... Как выйти из него, положив основной принцип "воспитывай природосообразно" в основание педагогики?
А.Дистервег пишет, что перед тем, кто признал принцип природосообразности в качестве высшего основного принципа в жизни и в воспитании во всем своем значении, встают вопросы: "А что является природосообразным?", "Где я найду природосообразное?", "Как я его узнаю?", "Какие люди стоят еще на уровне природы?"... "Где предстанет перед моим взором чудесная картина природосообразно воспитанного, природосообразно живущего человека, природосообразно живущего народа?", "Где эти счастливцы?" и др. Вот вопросы, на которые не смог ответить А.Дистервег. Он пишет: "Что такое при- родосообразность? Если ты думаешь, что я хочу тебе это сейчас сказать... то ты ошибаешься, как ты ошибся бы, если бы поверил, что я первый признал принцип природосообразности высшим основным принципом всей жизни и всего воспитания. ...Если ты признал... принцип природосообразности во всей его непреложной истинности, тогда ты поставишь перед собой важную задачу, еще далеко не полностью разрешенную, задачу познать природу человека, природу ребенка, ход развития человеческой природы. Если ты хочешь узнать, что вообще является природосообразным, тогда ты должен исследовать природу; если ты хочешь узнать, что, в частности, сообразно с человеческой природой, тогда ты должен исследовать природу человека, природу ребенка и ход развития детской природы вплоть до сформировавшейся природы взрослого человека". И далее: "Человек... носит в себе... закон своего развития". Глубоко осознавая суть принципа природосообразности, десятки, сотни отечественных ученых, в их числе и те, чьи теории сегодня пытаются назвать "лжетеориями", посвятили всю свою жизнь изучению именно законов развития человека - его физиологии, психики и психологии. Фундаментальные работы Л.С.Выготского и сотен других ученых не противоречат, а, напротив, гармонично вписываются в принцип природосообразности.
Назвать лжетеорией отечественную педагогическую науку, ничего не предложив взамен, - это мы уже проходили. Например, был "Союз" - было всем плохо. Разрушили "Союз" - стало всем хорошо. Сегодня цена этим завиральным утверждениям стала ясной всем.
Да, был длительный период, когда однобоко смотрели на проблему воспитания: "генетика" или "социум". Был Трофим Лысенко, считавший, что "люди не рождаются. Рождаются организмы". Был и Антон Макаренко, который утверждал, что "человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. ...Соберите самых лучших детей, поставьте около них плохих педагогов, и через месяц они разнесут и колонию, и детдом, и школу, и этих педагогов".
В то же время А.С.Макаренко считал, что "ребенок должен лишь то, что он может. Что он не может, он не должен...". Как видим: не "генетика" или "социум", а "генетика" и "социум". При этом великий педагог прекрасно понимал, что многое,
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
но не все подвластно воспитанию. Говоря словами А.Дистервега, "камень не может стать не чем иным, как камнем... Точно так же обстоит дело и с человеком. ...Он может и должен стать только тем, к чему предназначила его природа, а это предназначение можно узнать по его задаткам. ...Кому мать- природа не подарила благосклонной улыбки в колыбели, для того искусство педагога- бесплодный и безуспешный труд".
Для современной науки эти умозаключения бесспорны. Сегодня вряд ли кто будет возражать против природосообразного воспитания. Подавляющая часть не только ученых, но и практических работников образования это хорошо понимают. Признав принцип природосообразности основополагающим в педагогике, надо не топтаться на месте, а идти дальше - искать пути его практической реализации в условиях нашей действительности.
А.Дистервег писал: "Ко всему, чем человек может и должен стать... у него должны иметься прирожденные задатки. Эти задатки даны ему не бесцельно, так как природа не создает ничего бесцельного...". Чтобы воспитатель мог действовать природосообразно, он должен раскрыть задатки ребенка. Как это сделать? Необходим природосообразный социум, адекватный природе ребенка, его биологическим особенностям, генетическим задаткам. Таких природосообразных условий, к сожалению, современная педагогика каждому ребенку предоставить не может. Следовательно, раскрыть задатки ребенка в современном обществе не так просто. Тем более что недостаточно изучены природа самой природы, человеческая природа, законы ее развития. Нет ответов на вопросы: "Что такое природосообразность?", "По каким технологиям осуществлять природосообразное воспитание?", "Каковы критерии оценки природосообразного воспитания?" Многое предстоит сделать и для того, чтобы постичь саму сущность воспитания. Как считал А.Дистервег, "опыт в вопросах воспитания никогда не дает права на безошибочные выводы...". Однако он не исключал того, что в вопросах воспитания "мы будем прислушиваться к его голосу". А.Дистервег полагал, что "все, что согласуется с ходом и течением в природе, должно рассматриваться как благо; что противоречит ее развитию - как зло и извращение". Именно этот принцип мы взяли за основу, организуя опытное обучение детей в условиях школ Севера.
В школах Корякского автономного округа мы попытались опытным путем установить, что мешает малочисленным этносам продуктивно усваивать современные школьные знания. Из метаэтнической группы (коряки, ительмены, чукчи, эвены), компактно проживающей единой общностью, мы выделили только детей-коряков. При этом считали, что наряду с интегративными процессами между этносами в педагогическом процессе должен работать и принцип дифференциации, обусловленный спецификой культурно- исторического развития различных этнических групп. К сожалению, еще бытует мнение о том, что дети Севера все "на одно лицо". Их можно учить "вообще". Наши исследования показали, что, например, к учащимся корякам и ительменам требуется неодинаковый подход при организации учебного процесса. Это важно учитывать особенно при выборе учеником и учителем доминирующей стратегии мыслительно-познавательной деятельности. Это и понятно. Ведь в жизни любого народа есть своя, веками устоявшаяся естественная, природо- сообразная психология восприятия внешнего мира, которая базируется на специфическом жизненном укладе людей. Каждому этносу присущ особенный менталитет - свой образ жизни, биологически и социально обусловленная духовность, способ мышления, склад ума, нравственный настрой, мировосприятие.
Проследив полный цикл обучения детей-коряков в школе (I-XI классы), мы убедились, что немало есть различий у детей даже внутри одного этноса. Еще С.П.Крашенинников показал очень сложную картину социальной организации корякского народа. На протяжении многих столетий здесь сохранялись существенные различия в укладе жизни, хозяйственной деятельности в зависимости от основного места их проживания: нымыланы (береговые коряки) преимущественно жили на берегу моря оседло, промышляя охотой на морского зверя и рыбной ловлей. Охота, промысел,
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
обеспечивающие жизнедеятельность, не могли не вырабатывать у молодого поколения острую, мгновенную реакцию ума, спокойную, неторопливую рассудительность, гармонично сочетающуюся с природным стилем мышления. Такой образ жизни закладывал в душу ребенка с самого раннего детства природную сущность бытия, затрагивая при этом самые тонкие струны души, формируя психику и сознание.
Чавчувены (оленные, кочующие коряки) кочевали в тундре и занимались в основном оленеводством. Даже сегодня в языке нымыланов встречаются в большом количестве прилагательные, фиксирующие тончайшие оттенки синего, серого и голубого цветов (цветов моря, свидетельствующих о приближающихся изменениях морской стихии, от чего зависела не только результативность промысла, но и сама жизнь). В языке кочующих оленных чавчувенов оттенки синего, серого и голубого цветов представлены меньшим количеством слов, чем в языке нымыланов, зато преобладают слова, характеризующие оттенки белых цветов - признаков снега. Исследователи пришли к удивительному выводу о том, что "дети, выбирающие синие цвета, учатся менее успешно, чем те дети, которые предпочитают зеленый цвет" (Психофизиологические показатели способности к обучению у школьников, проживающих на Севере России // Мир культуры этносов. Вып. 2. М., 1995. С. 101). Даже первая встреча с корякскими детьми произвела сильное впечатление на известного ученого-североведа С.Н.Стебницкого. Впоследствии он писал, что "с первых же дней работы я увидел, что коряцкие ученики - это совсем особенные ученики" (Школа на тундре. М.; Л., 1932. С. 74).
Л.Л.Капица, подчеркивая особенность книг С.Н.Стебницкого, пишет: "Нигде ни в малейшей степени не возникает у читателя ощущения "примитивности" коряков. Наоборот, читая эти книги, вы начинаете понимать, как тонко, как одухотворенно воспринимают коряки окружающую их природу. Насколько слиты они с природой" (На Севере Дальнем // Народное образование. 1991. N 7. С. 32).
Как учителю, С.Н.Стебницкому "на ходу" приходилось решать множество методических вопросов, придумывать, как объяснить ученикам совершенно чуждое для них понятие. Почти никто из детей, например, никогда не видел колеса. Недаром понятие "колесо" передается по-корякски как вертящиеся полозья, аэроплан - летучий нинвит, злой дух. Доходчиво объяснить понятные для европейских детишек "с пеленок" вещи было чрезвычайно трудно. Приходилось вживаться в образное мышление (см.: там же).
Огромные успехи в обучении коряков 20-х - начала 30-х гг., достигнутые С.Н.Стебницким и его учениками (за короткое время у неграмотных до этого коряков появились профессиональные фольклористы и писатели: Иван Баранников, Кецай Кеккетын, Лев Жуков и др.; профессиональные учителя и ученые, хозяйственные руководители, лауреат золотой медали на всемирной выставке в Париже в 1935 г. Сергей Кичигин), с нашей точки зрения, объясняются соответствием обучения природосообразным биологическим и социальным особенностям мышления коряков.
Многие глубинные явления человеческой психики пока еще не поддаются строгому научному анализу. Вместе с тем мы полагали, что адекватное принципу природосообразности обучение детей-коряков возможно лишь в диалектическом единстве биологической природы и социального существования. В опытном обучении, в отличие от В.Кумарина, мы эти два явления использовали в неразрывной взаимосвязи, в единой системе, с учетом опыта, накопленного отечественной и мировой педагогической наукой и практикой. При этом проблему эффективного обучения школьников, выделенных из конкретной субэтнической группы малых народностей - коряков, мы рассматривали именно в рамках развивающего обучения. Полагаем, что развивающее обучение гармонично может согласовываться с принципом природосообразности. Вполне возможно и то, что развивающее обучение и есть тот ключ, с помощью которого мы можем глубже познавать природу ребенка, способы его мышления.
На протяжении всех лет опытного обучения мы соблюдали главное условие - гармонизацию образа мышления детей-коряков, их внутреннюю психическую и духовную
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
целостность с биологическими факторами, окружающей образовательно- воспитательной, социокультурной и природной средой жизнедеятельности. Усилия были направлены на поиск таких закономерностей при организации учебного процесса, которые объективно бы мотивировали и включали мыслительную деятельность ученика в познавательный процесс. Внимание было сконцентрировано на обучении детей-коряков таким важным и трудным мировоззренческим дисциплинам, как математика и физика. Анализ большого фактологического материала свидетельствовал о том, что именно по этим предметам дети Севера менее успешно осваивают современные школьные программы. Была разработана специальная концепция развивающего обучения детей-коряков в условиях школ Севера.
В младших классах она была реализована посредством психологической теории учебных задач. В основу их конструирования мы положили идеи чехословацкого психолога, профессора Даны Толлингеровой. Материал структурировался в соответствующие наборы учебных задач, которые включали по психологическому и интеллектуальному признакам различные категории сложности - от мнемического воспроизведения данных до задач и упражнений, требующих поисковой, исследовательской творческой деятельности ученика. Индекс вариабельности каждого набора учебных задач зависел от конкретной педагогическо-дидактической цели и мог колебаться от 0 до 1. Например, если набор по теме урока содержит 10 задач, включающих 5 категорий сложности, то индекс вариабельности (Ив) = 5:10 = 0,5. Самый высокий Ив в данном наборе задач может быть равным 1. При использовании психологической теории учебных задач каждому ученику гарантируется возможность реализовать свой умственный потенциал, индивидуальный уровень мыслительно-познавательной деятельности. Создается разнообразная психолого-педагогическая среда, в которой право выбора содержания и уровня сложности учебного материала сохраняется за учеником. Каждому ребенку предоставляется право работать на уровне, отвечающем его задаткам. Продвижение ученика к вершинам его
творческих возможностей не ограничивается, он работает в психологически комфортных условиях. Как говорил Я.А.Ко-менский, ученику следует давать столько материала, сколько он может усвоить. Больше нельзя, потому что сломается.
В средних и особенно старших классах, сохраняя преемственность, мы использовали все возможные вариативные формы организации мыслительно- познавательной деятельности. Создавались такие условия, при которых каждый ученик мог реализовать свой природный стиль мышления: "анализ через синтез", "синтез через анализ", а также различные их комбинации при овладении конкретным учебным материалом.
Мы полагали, что для детей Севера наиболее приемлема синтетическая организация познавательной деятельности. Однако эксперименты показали, что эффективность обучения и развития корякских детей существенно повышается при полимодальной комбинации способов обработки учебного материала. Форма познания "анализ через синтез" является для детей-коряков лишь доминирующей. Доверяя основному закону природы, суть которого в ее стремлении к равновесию, полагаем, что для гармонического развития личности, и в частности ее функциональных механизмов психики, необходимо у каждого ученика развивать способы познания, основанные на принципе восхождения мысли как от конкретного к абстрактному, так и от абстрактного к конкретному. Для опоры на природную доминанту мышления важно только выяснить, какая стратегия познания более удобна для конкретного ребенка. Закономерности мышления являются общими для всех детей, мы же учитываем лишь индивидуальный стиль работы ученика с учебным материалом.
Для реализации психологической теории учебных задач в I-XI классах и вариативных форм организации учебного процесса в средних и старших классах мы разработали и составили: обобщенный психолого-педагогический портрет корякского школьника; программу развития операций и приемов мыслительной деятельности - инструментарий мышления; методику практико- ориентированной диагностики,
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
органично включенной в ткань урока; методику индивидуального контроля за усвоением знаний каждым учеником, позволяющую не только устанавливать уровень овладения конкретным материалом, но и определять влияние обучения на его развитие и наоборот; методику вариативной организации познавательной деятельности; методический прием "двойная подача материала", осуществляемый на вариативной стратегии мыслительной деятельности. Многие из вышеназванных материалов были представлены в 1998 г. на Всероссийский конкурс "Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе". Работы получили диплом и премию.
Реализация концепции "Развивающее обучение в условиях школ Севера", базирующейся на принципе природосообразного обучения, показала, что дети Севера при правильной организации обучения могут успешно развиваться и овладевать современными школьными знаниями.
Педагогика развивается. Время неумолимо вносит поправки в представления о нас самих и об окружающем мире. Меняются привычные оценки, отодвигаются в прошлое былые кумиры. Это естественный процесс, который не остановить. Практика может стать одним из критериев истины, но она должна шаг за шагом пройти долгий путь проб, а возможно, и ошибок, чтобы занять свое место в науке. Однако уже из достигнутого можно сделать основополагающий для педагогики вывод о том, что если воспитывать молодые поколения по природосообразным правилам, то в процесс обучения и воспитания будут включаться объективные закономерности, развивающие каждого ребенка адекватно его природе.
стр. 35
Опубликовано 09 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: К вопросу о природосообразном обучении детей Севера
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191928618 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций