ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Подготовка педагогических кадров в вузах России
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Начавшийся в 1992 г. процесс демократизации педагогического образования, сопровождавшийся развитием автономии вузов соответствующего профиля, повлек за собой коренную перестройку всей системы образования. Однако, к сожалению, ключевыми в этой перестройке оказались не совершенствование всего психолого- педагогического, информационного и методологического аппарата обучения и воспитания, а распределение компетенции, форм кооперации между различными видами государственных, общественно-государственных и общественных учреждений образования; совершенствование структуры этих учреждений, нормативно-правовое и финансовое обеспечение их деятельности.
Такой подход явился реакцией системы образования на изменения, происходящие в обществе. Подобная реактивность системы была бы рациональна при наличии ясных перспектив развития государства, но в условиях нестабильности, непредсказуемости развития общества всякие изменения в государственной политике неизбежно потребуют новых реформ в общем и педагогическом образовании. Реформа "пойдет" по порочному кругу: система управления будет только следовать за уже свершившимися фактами, что делает ее малоэффективной. Практика показывает, наиболее оптимальным" является перспективное планирование стратегии развития, образования. Необходимо видение образа желаемого состояния. Только ясное представление о тенденциях, развивающихся в стране и оказывающих влияние на потребности общества в образовании, правильное прогнозирование плавных целей всей системы образования, видение того, каким должно быть педагогическое образование в обществе в XXI в. позволят достаточно адекватно спроектировать образ будущего специалиста.
Динамика подготовки педагогических кадров. Высшая педагогическая школа России сегодня представляет собой вполне сложившуюся систему профессионального образования, на которую работают педагогические университеты, институты, государственные университеты, отраслевые вузы и др. За последние годы наметилась устойчивая тенденция роста численности студентов и выпускников вузов по специальностям педагогического профиля, отмеченным в Перечне направлений (специальностей) высшего профессионального образования*. Только педагогические вузы в 1998 г. подготовили около 82 тыс.,, а в целом по специальностям педагогического профиля - около 132 тыс. человек. Вместе с тем за прошедшие годы сократилось число педагогических вузов, ведущих подготовку учителей. В то же время увеличилось количество государственных университетов, ведущих подготовку по одноименным специальностям, но преимущественно без присвоения квалификации "учитель".
Эти изменения происходят за счет не только преобразования в государственные университеты некоторых педагогических вузов (за период с 1995 г. 7 педагогических институтов и 4 педагогических института иностранных языков были преобразованы в государственные "классические" и лингвистические университеты), но и расширения в государственных университетах номенклатуры подготовки специалистов, в том числе с дополнительной квалификацией "преподаватель" или "преподаватель высшей школы".
За период с 1992 по 1998 г. резко увеличился выпуск по таким специальностям, как "филология", "биология", "география", в целом на 5 735 человек, в том числе по педагогическим вузам - на 2 022 человека,
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
по государственным университетам - на 3 116 человек и по отраслевым вузам - на 597 человек (преимущественно по филологии). Вместе с тем значительно сократился выпуск по таким специальностям, как "математика", "физика", "химия", "история", "физическая культура и спорт" - на 6 650 человек (при этом в педагогических вузах - на 3 387 человек).
Потребность образовательных учреждений страны в педагогических кадрах. Сейчас плановая система подготовки специалистов и направления их на работу разрушена, вузы готовят специалистов "неизвестно для кого", никто не ведет учета того, сколько и каких специалистов необходимо сегодня обществу. Если судить о потребности в педагогических кадрах, выпускаемых университетами, педагогическими институтами и отраслевыми вузами по заявкам органов управления образованием субъектов Российской Федерации, то возникает представление об их значительном перепроизводстве (см. табл.).
Казалось бы, что налицо явное несоответствие потребности в учительских кадрах и подготовки специалистов, однако на деле это не вполне отражает реальную ситуацию. Как отмечают некоторые руководители местных органов управления образованием, при наличии иногда только 1-2 официальных заявок реально принимаются на работу 30-40 учителей.
В условиях хронического недофинансирования системы образования заявки о потребности в учительских кадрах не подаются, а замещение вакансий производится перед началом каждого учебного года в бесплановом порядке в зависимости от обстоятельств и размеров финансирования. Этим объясняется и огромная текучесть кадров среди начинающих работать учителей. Обычно выпускники, заполняющие в начале учебного гола имеющиеся вакансии, столкнувшись с бытовыми трудностями (невысокой зарплатой и нерегулярностью ее выплаты, отсутствием социальных льгот и т.д.), ухолят из школы, проработав 1-2 года. Поскольку решение этой
Таблица
Наименование специальности
Количество выпускников педагогических вузов (1997 г.)
Количество выпускников вузов непедагогического профиля (1997 г)
Всего выпускников
Количество вакансий учителей (1998 г.)
Математика
6915
3302
10217
836
Физика
2700
1910
4610
707
Химия
724
1839
2563
510
Биология
3589
3285
6874
392
География
3067
1964
5031
492
История
4891
4571
9462
1172
Филология
16654
11002
27656
7141
Физическая культура и спорт
4014
3760
7774
953
ВСЕГО
42554
31671
74187
12243
Прочие "педагогические" специальности
720
18311
19031
679
ИТОГО
43274
49982
93256
12922
Информатика
98
527
Технология и предпринимательство
477
1345
Музыкальное образование
1370
1338
Изобразительное искусство
2061
430
Прочие специальности группы "Образование"
34792
0
ВСЕГО
38798
3640
ИТОГО
131944
16562
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
проблемы лежит в социально-экономической сфере, где улучшения в ближайшие годы не предвидится, лишь существующее перепроизводство педагогических кадров может компенсировать текучесть.
Однако такая избыточность не обоснована потребностями педагогической системы. Обновление кадров сейчас замедлено (из-за не обеспечивающей прожиточного минимума пенсии состарившееся поколение учителей вынуждено продолжать трудиться в школе), выпуск педагогических кадров значительно превышает (примерно на 70%) число вакансий во всех типах образовательных учреждений страны. В соответствии с отмеченным, а также с учетом реальных демографических процессов, происходящих в нашей стране, актуальной становится проблема долгосрочного планирования объемов подготовки педагогических кадров в различных видах и типах образовательных учреждений.
Потребность в тех или иных специалистах определяется характером и особенностями их использования. Есть своя специфика работы у учителей сельской и городской школы. Определенным ее отражением является сложившееся в стране соотношение контингентов учителей и учащихся в сельской и городской местностях. Например, в 1998/99 учебном году количество учащихся на одного учителя в городе составило 14,4. а на селе - 9,2 человека. И несмотря на то что городское население России составляет более 70%, при контингенте обучающихся в средних общеобразовательных учреждениях в 14815970 человек, количество учителей в городских школах равно 58.9%. тогда как с сельскими учащимися (6 355 406 человек) работает 41.1% учителей страны.
Своеобразно распределяются образовательные учреждения между городом и селом. Так, в 1998 г. общее число образовательных учреждений составило 129 574. из них 73 408 - в сельской местности, а 53 537 - в городах (без учета средних специальных учебных заведений, в подавляющем большинстве находящихся в городах).
Обычно из того факта, что около 60% учреждений системы общего среднего образования находятся в сельской местности, делается заключение, что сельская школа нуждается в специалистах, подготовленных по интегрированным программам, так как подавляющее большинство этих школ имеет небольшое число классов и возникает проблема "догрузки" учителя занятиями по дополнительным предметам. В результате сложилась практика подготовки учителей по сдвоенным специальностям. С одной стороны, это приводит к тому, что по основной специальности учитель готовится за 4 года, что является нарушением Закона РФ "Об образовании", который предусматривает подготовку специалистов не менее чем за 5 лет. С другой стороны, многие педагоги, получающие две специальности, в городских школах работают по одной. Уровень их подготовки ниже, чем у выпускников университетов при значительной затрате материальных и интеллектуальных ресурсов, которые остаются невостребованными, поскольку реально в малокомплектную школу ежегодно приходит работать лишь небольшая часть выпускников, подготовленных по сдвоенным специальностям [4].
Учитель по двум предметам появился в нашей стране 50 лет назад в связи с нехваткой кадров для малокомплектных сельских школ. В цикле подготовки такого педагога примерно 4 года отводится на основную специальность (включая методику ее преподавания и психолого-педагогические дисциплины) и 1 год - на дополнительную. Сегодня, когда наука становится все более дифференцированной, а знания об отдельных ее ветвях все более углубляются, попытки подготовить учителя химии и иностранного языка или истории и философии и т.д. означают резкое понижение уровня преподаваемых дисциплин, что негативно скажется на знаниях учащихся. Ориентация на учителя- многопредметника (по интегрированным программам) ведет к прочному закреплению заниженного уровня полготовки сельских школьников со всеми вытекающими отсюда последствиями (неконкурентоспособность при поступлении в вуз и т.п.).
Согласно официальным статистическим данным, в 1998/99 учебном году около 10% учителей городских и 17,5% учителей сельских школ страны не имели высшего образования. Очевидно, что реализация для них программ переподготовки и
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
повышения квалификации - важная задача. В настоящее время структуры дополнительного образования (институты повышения квалификации, усовершенствования учителей и т.п.) работают изолированно от педагогических вузов, осуществляющих подготовку специалистов. В результате нарушаются целостность системы образования и преемственность в обучении, происходит отрыв части педагогической науки от практики повышения квалификации учителей (научную работу ведут высшие учебные заведения, а методическую - учреждения повышения квалификации).
Содержание педагогического образования. За последние годы в подготовке педагогических кадров происходят существенные изменения. Приказом Министерства образования РСФСР от 15.06.92 N 255 переход на многоуровневую систему подготовки был разрешен 12 педагогическим вузам. Еще в 1995 г. ее пытались ввести 40 педвузов, в настоящее время подготовку педагогических кадров по многоуровневой системе осуществляют 24 педагогических вуза и 8 "классических" университетов.
Вместе с тем, по данным Совета по педагогическому образованию, 660 человек из 1 690 "бакалавров образования" обучались по направлению Педагогика. Подготовку по магистерским программам завершили только 164 человека. 1526 бакалавров продолжили свое образование, избрав для этого традиционную моноступенчатую модель подготовки.
Сообразно срокам обучения (бакалавр - 4 года, специалист - 5 лет) общий объем учебных часов составляет 7,2 тыс. и 8,4 тыс. соответственно. Учитывая, что указанная разница в часах падает на профильные предметы по специальности и составляет от 25 до 35%, в зависимости от "узкой" или "широкой" подготовки, следует признать, что уровень знаний бакалавра будет значительно ниже, чем у специалиста. и это при том, что оба будут иметь диплом о высшем образовании. Кроме того, следует иметь в виду, что, хотя формально каждый уровень должен обеспечить подготовку по профессии, фактически бакалауреат не обеспечивает соответствующей квалификации своему выпускнику [4]. Продолжающийся эксперимент с введением в вузах России многоступенчатой системы подготовки педагогических кадров с высшим образованием продемонстрировал оптимальность традиционной формы подготовки кадров даже в рамках такого направления, как Педагогика.
Сегодня педагогическое образование определяется как "гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции и профессиональных умений к моделированию и проектированию вариативных способов деятельности" [2]. Посмотрим. как реализуется гуманистическая концепция педагогического образования в учебных планах подготовки специалистов.
Учебные планы традиционно регулярно обновлялись каждые пять лет на основе анализа деятельности выпускников педагогических вузов в школе, выявленных недостатков их подготовки и предложений педагогической общественности. Стратегия обновления сводилась к:
сокращению числа нормативных дисциплин в учебных планах при условии непрерывности изучения дисциплин каждого цикла в течение всех лет обучения (что обеспечивалось исключением из учебных планов мелких курсов, интегрированием учебных дисциплин и приведением их номенклатуры в соответствие с целями профессиональной подготовки);
дифференциации числа обязательных аудиторных занятий по курсам;
сокращению числа курсовых и государственных экзаменов, признанию дипломной научно-исследовательской работы по специальности оптимальной формой государственного экзамена;
уменьшению числа специальных дисциплин, обеспечивающих предметную подготовку будущих учителей за счет исключения вспомогательных предметов, при увеличении объема математических методов исследования с применением новых компьютерных технологий;
сокращению до трех числа нормативных дисциплин психолого-педагогического цикла (но они получали фундаментальное значение): психология, педагогика и частные методики;
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
переносу определения уровня профессиональной квалификации специалиста (и, соответственно, вручения ему диплома учителя по конкретной специальности) на год после сдачи государственных экзаменов и практической работы в школе в должности преподавателя.
Как реализовывалась на практике эта стратегия и что изменилось в ее осуществлении за последнее десятилетие? Анализ образовательных стандартов по педагогическим специальностям показывает, что стремление к обеспечению "всесторонней" подготовки учителя привело к резкому возрастанию количества учебных предметов. Результатом стало снижение фундаментальности и уровня профессиональной подготовки будущих учителей, сошла на нет работа по формированию мировоззрения и гражданско- нравственной позиции, потребности служить обществу, воспитывая подрастающие поколения в духе любви к своему Отечеству.
Новые учебные планы содержат и другие, малосущественные недостатки. Так, рекомендована недельная нагрузка студентов и 27 ч на всех курсах, независимо от сложности изучаемых в семестре дисциплин и уровня сформированности умений студентов к самоорганизации и самоконтролю. Хотя в новых ГОС защита дипломной работы рекомендуется как безальтернативная форма аттестации выпускника педагогического вуза, на преддипломную практику (минимум один месяц для получения экспериментального материала) и подготовку самой работы (обработку и анализ данных, оценку статистической достоверности полученных цифровых материалов, изучение научной литературы и сравнение с ней своих материалов и т.п. - на что необходимо, как показывает опыт "классических" университетов, не менее 14-17 недель) времени в предлагаемых учебных' планах практически не предусмотрено.
В последние годы количество дисциплин "общекультурной подготовки" увеличилось до 15-23, что привело к появлению около 10 дополнительных экзаменов. Непонятны и критерии выбора конкретных дисциплин. Почему, например, для "общекультурного уровня" считается более подходящим курс "Всемирной истории" или "Истории человечества", а не "Истории России"?
Но, пожалуй, самое большое недоумение вызывает резкое сокращение (фактически на 1/3 часов) профессиональной - по предметам специальности - подготовки будущих учителей.
Предметом собственно педагогического образования является знание о человеке в процессе его становления. Отсюда часто делаются выводы, что психолого-педагогическая и методическая составляющие - главное, основное в подготовке учителя, что специфика педагогического образования заключается исключительно в овладении способами передачи информации (знаний, культуры). При этом забывается, что каждый учитель преподает конкретный предмет (историю, литературу, биологию, математику...). И обучает, и воспитывает он учеников посредством своей дисциплины, через познание истории развития, особенностей и закономерностей, свойственных только этому предмету. Наконец, учитель должен "передать" обучаемому само содержание учебной дисциплины, помочь понять методологию изучаемой науки. Таким образом, фундаментальность предметной составляющей должна быть правилом при подготовке будущего педагога.
Безусловно, положительный учебный эффект может достигаться и за меньшее количество часов, но это возможно лишь при наличии хороших обучающих технологий. Есть ли такие технологии (и соответствующие аудиовизуальные пособия) по всем предметам; все ли преподаватели и во всех ли вузах владеют такими технологиями? Поскольку объективного анализа по этой проблеме еще нет. возникают вопросы: насколько обосновано сокращение предметной подготовки? Кем изучены, проанализированы и оценены возможные последствия такого сокращения?
К сожалению, с самого начала реформирования педагогического образования инновационная деятельность ведется исключительно на основе "здравого смысла"; количество часов, отводимых на общекультурную, предметную, психолого- педагогическую и практическую подготовку будущего педагога, зачастую определяется предпочтениями авторов учебных планов
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
без содержательного анализа требований к деятельности выпускника и учета технологий обучения [1].
При создании нового поколения ГОС следует еще раз обратить внимание на то. что в концепции обновления Государственных стандартов высшего профессионального образования, принятой в 1997 г.. заложен именно реактивный путь развития образования. Концепция формулирует в качестве основной цели дальнейшее, повышение качества высшего образования, совершенствование механизма развития личности обучаемого, формирование все более эффективных средств управления образовательным процессом, увеличение степени соотнесенности ГОС высшего профессионального образования с мировыми стандартами. В ней особо подчеркивается, что нормативно-правовые и содержательно-организационные основы обновления ГОС формируются с учетом изменения социально-политических я экономических факторов. определяющих развитие системы высшего образования в Российской Федерации с 1992 г. Таким образом, реформа образования начинает очередной цикл без ясного видения желаемой конечной цели, а лишь подстраиваясь под складывающуюся ситуацию.
Поиск новых образовательных технологий, который, по мысли вдохновителей коренной перестройки отечественного образования, должен был обновить его содержание. сделать преподавание "открытым". "вариативным". "индивидуальным", "развивающим" и "развивающимся с учетом особенностей современной экономической и социокультурной ситуации...", на практике привел, в частности, к появлению огромного количества учебно- методических "руководств", учебников и учебных пособий по каждой дисциплине общего среднего образования. За 1995-1998 гг. грифы УМО по педагогическому образованию и Минобразования России получили около 200 учебников и учебных пособии [З]. Научная, образовательная и воспитательная ценность некоторых из этих книг вызывает негативную реакцию педагогической общественности, ученых. Учителя не в состоянии разобраться в огромном потоке многочисленных учебников, издаваемых по одному и том) же предмету школьной программы. Например, по экологии, преподавание которой инициативно введено лишь в немногих школах, уже издано (с 1995 г.) полдюжины учебников, сильно различающихся по научному уровню, содержанию и качеству изложения.
Таким образом, педагогический процесс в средних общеобразовательных учреждениях становится, по существу, нерегламентированным. Научно-методическое обеспечение учебного процесса заменено "информационно-технологическим сопровождением", ориентированным на "индивидуальный выбор образовательного маршрута". К чему ведет такой маршрут, можно видеть на примере учебника для москвичей А.А.Кредера "Новейшая история XX века", где на фоне персональных фотографий четырех американских президентов и десятка политических деятелей стран Западной Европы лишь однажды можно увидеть советского солдата, освободившего мир от фашизма - на снимке "После подавления выступления в Будапеште в октябре 1956 г." (с. 241). Из этого учебника московские школьники узнают имена англо-американских военачальников периода второй мировой войны - Эйзенхауэра. Монтгомери, но не встретят имени маршала Г.К.Жукова, не говоря уже о других российских генералах. Зато школьники увидят, что все Курильские острова - японские (они на карте "Мир в конце XX века" показаны тем же темно-синим цветом, что и Япония), а подпись на карте после названия этих островов - "Россия", скорее всего, будет восприниматься как обозначение временной оккупации.
Воспитание и обучение на всех этапах истории человеческого общества выражали систему господствующих ценностей, условия и цели функционирования общественных структур. Содержание и формы просвещения неразрывно связаны с типом отношении между людьми в процессе общественно-производственной деятельности: учение и воспитание как по содержанию, так и по своей форме воспроизводят социальную структуру общества, которому служат. К сожалению, сейчас в наших образовательных учреждениях процветает нигилизм к прежним отечественным ценностям и достижениям, новые же "веяния"
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
(многоуровневость и поливариативность подготовки, западные образовательные технологии и т.п.) не находят в России питательной почвы и не прививаются. Но на "негативе" учить и воспитывать нельзя - это путь в тупик, куда и загоняют наше образование некритическое использование зарубежного опыта и рекомендации, не адекватные учебно-воспитательным традициям, российской среде и ее экономическим условиям.
На наш взгляд, требуется серьезная и глубокая научная и "экспертная проработка существующих и предлагаемых новых образовательных стандартов в различных вузах страны.
Демократизация общества привела к активизации инновационных процессов в образовании, созданию авторских школ и программ. Возникла потребность в творческом специалисте, владеющем основами педагогического искусства, мастерства и творчества. В связи с этим подготовка творческих специалистов сферы образования предполагает обновление информационного фонда и создание новых информационных и педагогических технологии.
Об эффективности подготовки специалиста образования следует судить по системе знании и профессиональных умении, которыми он овладевает в процессе подготовки, а также по продукту, который должен уметь производить обучаемый. Система продуктов деятельности учителя - знания, умения, навыки и отношения учащихся к разным сторонам действительности, творческая готовность к самообразованию. Сложность, однако, в том, что область существования этих продуктов находится преимущественно в сознании учеников.
Улучшения благосостояния людей, повышения производительности и качества труда невозможно достичь без повышения профессионализма всех участников производственного процесса, без восстановления отношения к труду как к служению, имеющему непреходящую нравственную ценность, без признания общественных обязанностей человека и его гражданского долга первичными по отношению к личным правам. Для достижения оказанных целен необходимо прежде всего повысить профессионализм, продуктивность деятельности и гражданско-нравственное сознание работников образования на всех уровнях (от детского сада, школы, вуза до системы повышения квалификации).
Трудность состоит в том, что поставленных целей необходимо добиваться в условиях реально функционирующей системы непрерывного образования, основным недостатком которой является рассогласованность между ее звеньями и внутри них. Если рассматривать весь образовательный маршрут в качестве одной целостной педагогической системы, а все его звенья в качестве частей или подсистем, то конечный искомый результат должен задавать свои требования всем звеньям. Иными словами, чтобы педагогическая система и образование в целом развивались более целенаправленно, необходимо определить конечные цели и в соответствии с ними корректировать частные, промежуточные задачи каждого звена. Должна быть сформулирована преемственность целей, их согласованность на всем образовательном маршруте. При этом каждая последующая ступень должна определять цели предыдущей (а не наоборот, как это происходит сейчас). Практика должна задавать требования вузу и системе повышения квалификации; требования вуза и производства - определять цели общеобразовательной. средней и средней профессиональной школы, которые, в свою очередь, должны определять цели детского сада и дошкольного семейного воспитания и образования. Общей конечной целью образования является подготовка профессионала, способного творчески решать производственные задачи и нести гражданскую ответственность за качество достигаемых результатов.
Основными субъектами, реализующими преемственность этих целей, являются педагоги. Об эффективности и качестве их деятельности следует судить по степени достижения их учениками, выпускниками данной конкретной педагогической системы искомых целей: высокой гражданственности, профессионализма, готовности к творчеству, ответственному решению производственных задач, а также по мере сформированности у них способностей к самообразованию, самоконтролю и саморазвитию.
Трудности реализации целей образования обусловливаются противоречиями между:
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
непрерывным ростом научно-технической информации и возрастающими требованиями к общекультурной и общетеоретической подготовке выпускников;
постоянным усложнением технического оснащения производства, технологических процессов и ростом требований общества к практической готовности выпускников творчески решать производственные задачи;
тем и другим и невозможностью увеличивать время на формирование профессиональной готовности учащихся к самостоятельному производительному труду.
В связи со сказанным остро встает проблема не только фундаментализации и гуманитаризации, но и технологизации профессиональной подготовки будущих педагогов и всех других участников педагогического процесса (учащихся, родителей, руководителей всех уровней), включая административное руководство системой образования всех регионов от роно до министерств.
Чтобы целенаправленно совершенствовать систему образования (педагогическую, в частности), необходимо все ее элементы (цели, содержание, средства, формы и методы педагогического воздействия и коммуникации; качество и уровень подготовленности учащихся; профессионализм педагогов) привести в соответствие с новыми требованиями нашего общества и государства как на уровне регионов, так и целостных педагогических коллективов, циклов дисциплин и отдельных предметов. Для этого необходимо анализировать эффективность деятельности системы образования в целом и отдельных ее подсистем, не только используя аттестацию, но и активизируя изучение ими самими результативности своего труда. Имеющиеся исследования свидетельствуют, что активное овладение информацией, умениями применять новые педагогические приемы (системное моделирование, установки на искомый результат и др.) способствует творческому саморазвитию студента, обеспечивая в дальнейшем путь к совершенствованию его педагогической деятельности.
Основным критерием оценки продуктивности отдельного звена педагогической системы должна быть мера сформиронанности в личности выпускников таких качеств, которые позволят им успешно переходить на следующий этап или идти в общественное производство. Перечисленные показатели должны войти в качестве согласованных требований Государственных образовательных стандартов к уровню подготовки выпускников на каждой ступени образования, а также и в программы аттестации и аккредитации направлений, специальностей, образовательных программ и образовательных учреждений.
Необходима целенаправленная работа Министерства и региональных органов управления образованием по выявлению и изучению опыта наиболее успешно работающих педагогических коллективов и отдельных педагогов, а также коллективов, нуждающихся в помощи. Требуется разработка специального инструментария, позволяющего давать комплексную согласованную оценку деятельности целостных педагогических систем и отдельных их элементов. которые могли бы быть использованы для самооценки и служить в качестве ориентиров для их дальнейшего развития и совершенствования.
Поскольку будущий педагог призван готовить своих учеников к вхождению в последующую педагогическую систему или в материальное производство, то недопустимо снижение качества его предметной подготовки. Необходимо, чтобы будущий педагог не только совершенствовал свои профессионально-педагогические навыки, но и вел самостоятельный научный поиск в своей предметной области в целях овладения методологией науки, а также навыками саморазвития. Только таким образом возможно повышение образовательного и культурного уровня населения страны и ускорение научно-технического прогресса.
Литература
1.Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование - страницы формирования. 1998
2. Решение коллегии Министерства oбразования РФ 16/1 or 11.10.95.
3. Состояние и основные тенденции образования в 1998 году. М., 1999.
4.Шадриков В.Д. О подготовке педагогических кадров // Преподаватель. Вып. 2-3, 1999
стр. 64
Такой подход явился реакцией системы образования на изменения, происходящие в обществе. Подобная реактивность системы была бы рациональна при наличии ясных перспектив развития государства, но в условиях нестабильности, непредсказуемости развития общества всякие изменения в государственной политике неизбежно потребуют новых реформ в общем и педагогическом образовании. Реформа "пойдет" по порочному кругу: система управления будет только следовать за уже свершившимися фактами, что делает ее малоэффективной. Практика показывает, наиболее оптимальным" является перспективное планирование стратегии развития, образования. Необходимо видение образа желаемого состояния. Только ясное представление о тенденциях, развивающихся в стране и оказывающих влияние на потребности общества в образовании, правильное прогнозирование плавных целей всей системы образования, видение того, каким должно быть педагогическое образование в обществе в XXI в. позволят достаточно адекватно спроектировать образ будущего специалиста.
Динамика подготовки педагогических кадров. Высшая педагогическая школа России сегодня представляет собой вполне сложившуюся систему профессионального образования, на которую работают педагогические университеты, институты, государственные университеты, отраслевые вузы и др. За последние годы наметилась устойчивая тенденция роста численности студентов и выпускников вузов по специальностям педагогического профиля, отмеченным в Перечне направлений (специальностей) высшего профессионального образования*. Только педагогические вузы в 1998 г. подготовили около 82 тыс.,, а в целом по специальностям педагогического профиля - около 132 тыс. человек. Вместе с тем за прошедшие годы сократилось число педагогических вузов, ведущих подготовку учителей. В то же время увеличилось количество государственных университетов, ведущих подготовку по одноименным специальностям, но преимущественно без присвоения квалификации "учитель".
Эти изменения происходят за счет не только преобразования в государственные университеты некоторых педагогических вузов (за период с 1995 г. 7 педагогических институтов и 4 педагогических института иностранных языков были преобразованы в государственные "классические" и лингвистические университеты), но и расширения в государственных университетах номенклатуры подготовки специалистов, в том числе с дополнительной квалификацией "преподаватель" или "преподаватель высшей школы".
За период с 1992 по 1998 г. резко увеличился выпуск по таким специальностям, как "филология", "биология", "география", в целом на 5 735 человек, в том числе по педагогическим вузам - на 2 022 человека,
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
по государственным университетам - на 3 116 человек и по отраслевым вузам - на 597 человек (преимущественно по филологии). Вместе с тем значительно сократился выпуск по таким специальностям, как "математика", "физика", "химия", "история", "физическая культура и спорт" - на 6 650 человек (при этом в педагогических вузах - на 3 387 человек).
Потребность образовательных учреждений страны в педагогических кадрах. Сейчас плановая система подготовки специалистов и направления их на работу разрушена, вузы готовят специалистов "неизвестно для кого", никто не ведет учета того, сколько и каких специалистов необходимо сегодня обществу. Если судить о потребности в педагогических кадрах, выпускаемых университетами, педагогическими институтами и отраслевыми вузами по заявкам органов управления образованием субъектов Российской Федерации, то возникает представление об их значительном перепроизводстве (см. табл.).
Казалось бы, что налицо явное несоответствие потребности в учительских кадрах и подготовки специалистов, однако на деле это не вполне отражает реальную ситуацию. Как отмечают некоторые руководители местных органов управления образованием, при наличии иногда только 1-2 официальных заявок реально принимаются на работу 30-40 учителей.
В условиях хронического недофинансирования системы образования заявки о потребности в учительских кадрах не подаются, а замещение вакансий производится перед началом каждого учебного года в бесплановом порядке в зависимости от обстоятельств и размеров финансирования. Этим объясняется и огромная текучесть кадров среди начинающих работать учителей. Обычно выпускники, заполняющие в начале учебного гола имеющиеся вакансии, столкнувшись с бытовыми трудностями (невысокой зарплатой и нерегулярностью ее выплаты, отсутствием социальных льгот и т.д.), ухолят из школы, проработав 1-2 года. Поскольку решение этой
Таблица
Наименование специальности
Количество выпускников педагогических вузов (1997 г.)
Количество выпускников вузов непедагогического профиля (1997 г)
Всего выпускников
Количество вакансий учителей (1998 г.)
Математика
6915
3302
10217
836
Физика
2700
1910
4610
707
Химия
724
1839
2563
510
Биология
3589
3285
6874
392
География
3067
1964
5031
492
История
4891
4571
9462
1172
Филология
16654
11002
27656
7141
Физическая культура и спорт
4014
3760
7774
953
ВСЕГО
42554
31671
74187
12243
Прочие "педагогические" специальности
720
18311
19031
679
ИТОГО
43274
49982
93256
12922
Информатика
98
527
Технология и предпринимательство
477
1345
Музыкальное образование
1370
1338
Изобразительное искусство
2061
430
Прочие специальности группы "Образование"
34792
0
ВСЕГО
38798
3640
ИТОГО
131944
16562
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
проблемы лежит в социально-экономической сфере, где улучшения в ближайшие годы не предвидится, лишь существующее перепроизводство педагогических кадров может компенсировать текучесть.
Однако такая избыточность не обоснована потребностями педагогической системы. Обновление кадров сейчас замедлено (из-за не обеспечивающей прожиточного минимума пенсии состарившееся поколение учителей вынуждено продолжать трудиться в школе), выпуск педагогических кадров значительно превышает (примерно на 70%) число вакансий во всех типах образовательных учреждений страны. В соответствии с отмеченным, а также с учетом реальных демографических процессов, происходящих в нашей стране, актуальной становится проблема долгосрочного планирования объемов подготовки педагогических кадров в различных видах и типах образовательных учреждений.
Потребность в тех или иных специалистах определяется характером и особенностями их использования. Есть своя специфика работы у учителей сельской и городской школы. Определенным ее отражением является сложившееся в стране соотношение контингентов учителей и учащихся в сельской и городской местностях. Например, в 1998/99 учебном году количество учащихся на одного учителя в городе составило 14,4. а на селе - 9,2 человека. И несмотря на то что городское население России составляет более 70%, при контингенте обучающихся в средних общеобразовательных учреждениях в 14815970 человек, количество учителей в городских школах равно 58.9%. тогда как с сельскими учащимися (6 355 406 человек) работает 41.1% учителей страны.
Своеобразно распределяются образовательные учреждения между городом и селом. Так, в 1998 г. общее число образовательных учреждений составило 129 574. из них 73 408 - в сельской местности, а 53 537 - в городах (без учета средних специальных учебных заведений, в подавляющем большинстве находящихся в городах).
Обычно из того факта, что около 60% учреждений системы общего среднего образования находятся в сельской местности, делается заключение, что сельская школа нуждается в специалистах, подготовленных по интегрированным программам, так как подавляющее большинство этих школ имеет небольшое число классов и возникает проблема "догрузки" учителя занятиями по дополнительным предметам. В результате сложилась практика подготовки учителей по сдвоенным специальностям. С одной стороны, это приводит к тому, что по основной специальности учитель готовится за 4 года, что является нарушением Закона РФ "Об образовании", который предусматривает подготовку специалистов не менее чем за 5 лет. С другой стороны, многие педагоги, получающие две специальности, в городских школах работают по одной. Уровень их подготовки ниже, чем у выпускников университетов при значительной затрате материальных и интеллектуальных ресурсов, которые остаются невостребованными, поскольку реально в малокомплектную школу ежегодно приходит работать лишь небольшая часть выпускников, подготовленных по сдвоенным специальностям [4].
Учитель по двум предметам появился в нашей стране 50 лет назад в связи с нехваткой кадров для малокомплектных сельских школ. В цикле подготовки такого педагога примерно 4 года отводится на основную специальность (включая методику ее преподавания и психолого-педагогические дисциплины) и 1 год - на дополнительную. Сегодня, когда наука становится все более дифференцированной, а знания об отдельных ее ветвях все более углубляются, попытки подготовить учителя химии и иностранного языка или истории и философии и т.д. означают резкое понижение уровня преподаваемых дисциплин, что негативно скажется на знаниях учащихся. Ориентация на учителя- многопредметника (по интегрированным программам) ведет к прочному закреплению заниженного уровня полготовки сельских школьников со всеми вытекающими отсюда последствиями (неконкурентоспособность при поступлении в вуз и т.п.).
Согласно официальным статистическим данным, в 1998/99 учебном году около 10% учителей городских и 17,5% учителей сельских школ страны не имели высшего образования. Очевидно, что реализация для них программ переподготовки и
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
повышения квалификации - важная задача. В настоящее время структуры дополнительного образования (институты повышения квалификации, усовершенствования учителей и т.п.) работают изолированно от педагогических вузов, осуществляющих подготовку специалистов. В результате нарушаются целостность системы образования и преемственность в обучении, происходит отрыв части педагогической науки от практики повышения квалификации учителей (научную работу ведут высшие учебные заведения, а методическую - учреждения повышения квалификации).
Содержание педагогического образования. За последние годы в подготовке педагогических кадров происходят существенные изменения. Приказом Министерства образования РСФСР от 15.06.92 N 255 переход на многоуровневую систему подготовки был разрешен 12 педагогическим вузам. Еще в 1995 г. ее пытались ввести 40 педвузов, в настоящее время подготовку педагогических кадров по многоуровневой системе осуществляют 24 педагогических вуза и 8 "классических" университетов.
Вместе с тем, по данным Совета по педагогическому образованию, 660 человек из 1 690 "бакалавров образования" обучались по направлению Педагогика. Подготовку по магистерским программам завершили только 164 человека. 1526 бакалавров продолжили свое образование, избрав для этого традиционную моноступенчатую модель подготовки.
Сообразно срокам обучения (бакалавр - 4 года, специалист - 5 лет) общий объем учебных часов составляет 7,2 тыс. и 8,4 тыс. соответственно. Учитывая, что указанная разница в часах падает на профильные предметы по специальности и составляет от 25 до 35%, в зависимости от "узкой" или "широкой" подготовки, следует признать, что уровень знаний бакалавра будет значительно ниже, чем у специалиста. и это при том, что оба будут иметь диплом о высшем образовании. Кроме того, следует иметь в виду, что, хотя формально каждый уровень должен обеспечить подготовку по профессии, фактически бакалауреат не обеспечивает соответствующей квалификации своему выпускнику [4]. Продолжающийся эксперимент с введением в вузах России многоступенчатой системы подготовки педагогических кадров с высшим образованием продемонстрировал оптимальность традиционной формы подготовки кадров даже в рамках такого направления, как Педагогика.
Сегодня педагогическое образование определяется как "гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции и профессиональных умений к моделированию и проектированию вариативных способов деятельности" [2]. Посмотрим. как реализуется гуманистическая концепция педагогического образования в учебных планах подготовки специалистов.
Учебные планы традиционно регулярно обновлялись каждые пять лет на основе анализа деятельности выпускников педагогических вузов в школе, выявленных недостатков их подготовки и предложений педагогической общественности. Стратегия обновления сводилась к:
сокращению числа нормативных дисциплин в учебных планах при условии непрерывности изучения дисциплин каждого цикла в течение всех лет обучения (что обеспечивалось исключением из учебных планов мелких курсов, интегрированием учебных дисциплин и приведением их номенклатуры в соответствие с целями профессиональной подготовки);
дифференциации числа обязательных аудиторных занятий по курсам;
сокращению числа курсовых и государственных экзаменов, признанию дипломной научно-исследовательской работы по специальности оптимальной формой государственного экзамена;
уменьшению числа специальных дисциплин, обеспечивающих предметную подготовку будущих учителей за счет исключения вспомогательных предметов, при увеличении объема математических методов исследования с применением новых компьютерных технологий;
сокращению до трех числа нормативных дисциплин психолого-педагогического цикла (но они получали фундаментальное значение): психология, педагогика и частные методики;
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
переносу определения уровня профессиональной квалификации специалиста (и, соответственно, вручения ему диплома учителя по конкретной специальности) на год после сдачи государственных экзаменов и практической работы в школе в должности преподавателя.
Как реализовывалась на практике эта стратегия и что изменилось в ее осуществлении за последнее десятилетие? Анализ образовательных стандартов по педагогическим специальностям показывает, что стремление к обеспечению "всесторонней" подготовки учителя привело к резкому возрастанию количества учебных предметов. Результатом стало снижение фундаментальности и уровня профессиональной подготовки будущих учителей, сошла на нет работа по формированию мировоззрения и гражданско- нравственной позиции, потребности служить обществу, воспитывая подрастающие поколения в духе любви к своему Отечеству.
Новые учебные планы содержат и другие, малосущественные недостатки. Так, рекомендована недельная нагрузка студентов и 27 ч на всех курсах, независимо от сложности изучаемых в семестре дисциплин и уровня сформированности умений студентов к самоорганизации и самоконтролю. Хотя в новых ГОС защита дипломной работы рекомендуется как безальтернативная форма аттестации выпускника педагогического вуза, на преддипломную практику (минимум один месяц для получения экспериментального материала) и подготовку самой работы (обработку и анализ данных, оценку статистической достоверности полученных цифровых материалов, изучение научной литературы и сравнение с ней своих материалов и т.п. - на что необходимо, как показывает опыт "классических" университетов, не менее 14-17 недель) времени в предлагаемых учебных' планах практически не предусмотрено.
В последние годы количество дисциплин "общекультурной подготовки" увеличилось до 15-23, что привело к появлению около 10 дополнительных экзаменов. Непонятны и критерии выбора конкретных дисциплин. Почему, например, для "общекультурного уровня" считается более подходящим курс "Всемирной истории" или "Истории человечества", а не "Истории России"?
Но, пожалуй, самое большое недоумение вызывает резкое сокращение (фактически на 1/3 часов) профессиональной - по предметам специальности - подготовки будущих учителей.
Предметом собственно педагогического образования является знание о человеке в процессе его становления. Отсюда часто делаются выводы, что психолого-педагогическая и методическая составляющие - главное, основное в подготовке учителя, что специфика педагогического образования заключается исключительно в овладении способами передачи информации (знаний, культуры). При этом забывается, что каждый учитель преподает конкретный предмет (историю, литературу, биологию, математику...). И обучает, и воспитывает он учеников посредством своей дисциплины, через познание истории развития, особенностей и закономерностей, свойственных только этому предмету. Наконец, учитель должен "передать" обучаемому само содержание учебной дисциплины, помочь понять методологию изучаемой науки. Таким образом, фундаментальность предметной составляющей должна быть правилом при подготовке будущего педагога.
Безусловно, положительный учебный эффект может достигаться и за меньшее количество часов, но это возможно лишь при наличии хороших обучающих технологий. Есть ли такие технологии (и соответствующие аудиовизуальные пособия) по всем предметам; все ли преподаватели и во всех ли вузах владеют такими технологиями? Поскольку объективного анализа по этой проблеме еще нет. возникают вопросы: насколько обосновано сокращение предметной подготовки? Кем изучены, проанализированы и оценены возможные последствия такого сокращения?
К сожалению, с самого начала реформирования педагогического образования инновационная деятельность ведется исключительно на основе "здравого смысла"; количество часов, отводимых на общекультурную, предметную, психолого- педагогическую и практическую подготовку будущего педагога, зачастую определяется предпочтениями авторов учебных планов
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
без содержательного анализа требований к деятельности выпускника и учета технологий обучения [1].
При создании нового поколения ГОС следует еще раз обратить внимание на то. что в концепции обновления Государственных стандартов высшего профессионального образования, принятой в 1997 г.. заложен именно реактивный путь развития образования. Концепция формулирует в качестве основной цели дальнейшее, повышение качества высшего образования, совершенствование механизма развития личности обучаемого, формирование все более эффективных средств управления образовательным процессом, увеличение степени соотнесенности ГОС высшего профессионального образования с мировыми стандартами. В ней особо подчеркивается, что нормативно-правовые и содержательно-организационные основы обновления ГОС формируются с учетом изменения социально-политических я экономических факторов. определяющих развитие системы высшего образования в Российской Федерации с 1992 г. Таким образом, реформа образования начинает очередной цикл без ясного видения желаемой конечной цели, а лишь подстраиваясь под складывающуюся ситуацию.
Поиск новых образовательных технологий, который, по мысли вдохновителей коренной перестройки отечественного образования, должен был обновить его содержание. сделать преподавание "открытым". "вариативным". "индивидуальным", "развивающим" и "развивающимся с учетом особенностей современной экономической и социокультурной ситуации...", на практике привел, в частности, к появлению огромного количества учебно- методических "руководств", учебников и учебных пособий по каждой дисциплине общего среднего образования. За 1995-1998 гг. грифы УМО по педагогическому образованию и Минобразования России получили около 200 учебников и учебных пособии [З]. Научная, образовательная и воспитательная ценность некоторых из этих книг вызывает негативную реакцию педагогической общественности, ученых. Учителя не в состоянии разобраться в огромном потоке многочисленных учебников, издаваемых по одному и том) же предмету школьной программы. Например, по экологии, преподавание которой инициативно введено лишь в немногих школах, уже издано (с 1995 г.) полдюжины учебников, сильно различающихся по научному уровню, содержанию и качеству изложения.
Таким образом, педагогический процесс в средних общеобразовательных учреждениях становится, по существу, нерегламентированным. Научно-методическое обеспечение учебного процесса заменено "информационно-технологическим сопровождением", ориентированным на "индивидуальный выбор образовательного маршрута". К чему ведет такой маршрут, можно видеть на примере учебника для москвичей А.А.Кредера "Новейшая история XX века", где на фоне персональных фотографий четырех американских президентов и десятка политических деятелей стран Западной Европы лишь однажды можно увидеть советского солдата, освободившего мир от фашизма - на снимке "После подавления выступления в Будапеште в октябре 1956 г." (с. 241). Из этого учебника московские школьники узнают имена англо-американских военачальников периода второй мировой войны - Эйзенхауэра. Монтгомери, но не встретят имени маршала Г.К.Жукова, не говоря уже о других российских генералах. Зато школьники увидят, что все Курильские острова - японские (они на карте "Мир в конце XX века" показаны тем же темно-синим цветом, что и Япония), а подпись на карте после названия этих островов - "Россия", скорее всего, будет восприниматься как обозначение временной оккупации.
Воспитание и обучение на всех этапах истории человеческого общества выражали систему господствующих ценностей, условия и цели функционирования общественных структур. Содержание и формы просвещения неразрывно связаны с типом отношении между людьми в процессе общественно-производственной деятельности: учение и воспитание как по содержанию, так и по своей форме воспроизводят социальную структуру общества, которому служат. К сожалению, сейчас в наших образовательных учреждениях процветает нигилизм к прежним отечественным ценностям и достижениям, новые же "веяния"
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
(многоуровневость и поливариативность подготовки, западные образовательные технологии и т.п.) не находят в России питательной почвы и не прививаются. Но на "негативе" учить и воспитывать нельзя - это путь в тупик, куда и загоняют наше образование некритическое использование зарубежного опыта и рекомендации, не адекватные учебно-воспитательным традициям, российской среде и ее экономическим условиям.
На наш взгляд, требуется серьезная и глубокая научная и "экспертная проработка существующих и предлагаемых новых образовательных стандартов в различных вузах страны.
Демократизация общества привела к активизации инновационных процессов в образовании, созданию авторских школ и программ. Возникла потребность в творческом специалисте, владеющем основами педагогического искусства, мастерства и творчества. В связи с этим подготовка творческих специалистов сферы образования предполагает обновление информационного фонда и создание новых информационных и педагогических технологии.
Об эффективности подготовки специалиста образования следует судить по системе знании и профессиональных умении, которыми он овладевает в процессе подготовки, а также по продукту, который должен уметь производить обучаемый. Система продуктов деятельности учителя - знания, умения, навыки и отношения учащихся к разным сторонам действительности, творческая готовность к самообразованию. Сложность, однако, в том, что область существования этих продуктов находится преимущественно в сознании учеников.
Улучшения благосостояния людей, повышения производительности и качества труда невозможно достичь без повышения профессионализма всех участников производственного процесса, без восстановления отношения к труду как к служению, имеющему непреходящую нравственную ценность, без признания общественных обязанностей человека и его гражданского долга первичными по отношению к личным правам. Для достижения оказанных целен необходимо прежде всего повысить профессионализм, продуктивность деятельности и гражданско-нравственное сознание работников образования на всех уровнях (от детского сада, школы, вуза до системы повышения квалификации).
Трудность состоит в том, что поставленных целей необходимо добиваться в условиях реально функционирующей системы непрерывного образования, основным недостатком которой является рассогласованность между ее звеньями и внутри них. Если рассматривать весь образовательный маршрут в качестве одной целостной педагогической системы, а все его звенья в качестве частей или подсистем, то конечный искомый результат должен задавать свои требования всем звеньям. Иными словами, чтобы педагогическая система и образование в целом развивались более целенаправленно, необходимо определить конечные цели и в соответствии с ними корректировать частные, промежуточные задачи каждого звена. Должна быть сформулирована преемственность целей, их согласованность на всем образовательном маршруте. При этом каждая последующая ступень должна определять цели предыдущей (а не наоборот, как это происходит сейчас). Практика должна задавать требования вузу и системе повышения квалификации; требования вуза и производства - определять цели общеобразовательной. средней и средней профессиональной школы, которые, в свою очередь, должны определять цели детского сада и дошкольного семейного воспитания и образования. Общей конечной целью образования является подготовка профессионала, способного творчески решать производственные задачи и нести гражданскую ответственность за качество достигаемых результатов.
Основными субъектами, реализующими преемственность этих целей, являются педагоги. Об эффективности и качестве их деятельности следует судить по степени достижения их учениками, выпускниками данной конкретной педагогической системы искомых целей: высокой гражданственности, профессионализма, готовности к творчеству, ответственному решению производственных задач, а также по мере сформированности у них способностей к самообразованию, самоконтролю и саморазвитию.
Трудности реализации целей образования обусловливаются противоречиями между:
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
непрерывным ростом научно-технической информации и возрастающими требованиями к общекультурной и общетеоретической подготовке выпускников;
постоянным усложнением технического оснащения производства, технологических процессов и ростом требований общества к практической готовности выпускников творчески решать производственные задачи;
тем и другим и невозможностью увеличивать время на формирование профессиональной готовности учащихся к самостоятельному производительному труду.
В связи со сказанным остро встает проблема не только фундаментализации и гуманитаризации, но и технологизации профессиональной подготовки будущих педагогов и всех других участников педагогического процесса (учащихся, родителей, руководителей всех уровней), включая административное руководство системой образования всех регионов от роно до министерств.
Чтобы целенаправленно совершенствовать систему образования (педагогическую, в частности), необходимо все ее элементы (цели, содержание, средства, формы и методы педагогического воздействия и коммуникации; качество и уровень подготовленности учащихся; профессионализм педагогов) привести в соответствие с новыми требованиями нашего общества и государства как на уровне регионов, так и целостных педагогических коллективов, циклов дисциплин и отдельных предметов. Для этого необходимо анализировать эффективность деятельности системы образования в целом и отдельных ее подсистем, не только используя аттестацию, но и активизируя изучение ими самими результативности своего труда. Имеющиеся исследования свидетельствуют, что активное овладение информацией, умениями применять новые педагогические приемы (системное моделирование, установки на искомый результат и др.) способствует творческому саморазвитию студента, обеспечивая в дальнейшем путь к совершенствованию его педагогической деятельности.
Основным критерием оценки продуктивности отдельного звена педагогической системы должна быть мера сформиронанности в личности выпускников таких качеств, которые позволят им успешно переходить на следующий этап или идти в общественное производство. Перечисленные показатели должны войти в качестве согласованных требований Государственных образовательных стандартов к уровню подготовки выпускников на каждой ступени образования, а также и в программы аттестации и аккредитации направлений, специальностей, образовательных программ и образовательных учреждений.
Необходима целенаправленная работа Министерства и региональных органов управления образованием по выявлению и изучению опыта наиболее успешно работающих педагогических коллективов и отдельных педагогов, а также коллективов, нуждающихся в помощи. Требуется разработка специального инструментария, позволяющего давать комплексную согласованную оценку деятельности целостных педагогических систем и отдельных их элементов. которые могли бы быть использованы для самооценки и служить в качестве ориентиров для их дальнейшего развития и совершенствования.
Поскольку будущий педагог призван готовить своих учеников к вхождению в последующую педагогическую систему или в материальное производство, то недопустимо снижение качества его предметной подготовки. Необходимо, чтобы будущий педагог не только совершенствовал свои профессионально-педагогические навыки, но и вел самостоятельный научный поиск в своей предметной области в целях овладения методологией науки, а также навыками саморазвития. Только таким образом возможно повышение образовательного и культурного уровня населения страны и ускорение научно-технического прогресса.
Литература
1.Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование - страницы формирования. 1998
2. Решение коллегии Министерства oбразования РФ 16/1 or 11.10.95.
3. Состояние и основные тенденции образования в 1998 году. М., 1999.
4.Шадриков В.Д. О подготовке педагогических кадров // Преподаватель. Вып. 2-3, 1999
стр. 64
Опубликовано 04 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Подготовка педагогических кадров в вузах России
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191501116 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций