Воспитание как педагогическая категория

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Воспитание как педагогическая категория. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-04
Источник: http://portalus.ru

В 1996 г. вышла в свет наша книга с символическим названием "Воспитание? Воспитание... Воспитание!" (авторы В.А.Караковский, Л.И.Новикова. Н.Л.Селиванова). Она посвящена в основном вопросам теории и практики школьных воспитательных систем. Сейчас переиздается в обновленном и дополненном виде. Но теперь для нее "просится" иное название: "Воспитание! Воспитание... Воспитание?". Почемe? Объяснение вижу такое. Хорошо, что исчезнувшее было из научного обихода понятие "воспитание" в последнее время возвращается на круги своя. Появляются школы не только обучающие, но и воспитывающие. На их экспериментальной базе защищаются диссертации, издаются монографии, сборники, методические пособия. Министерством образования разрабатываются и принимаются соответствующие документы. Однако заметим, что пока не сложилось единых подходов, точных формулировок самого понятия "воспитание", многие из них представляют собой конгломерат разнородных характеристик, идущих и от прошлого, уже нередко изжившего себя, а иные. рожденные в научных муках, недостаточно проверены в практическом опыте. Отсюда и причины "нестыковки" теорий, и "лоскутность" опыта.

И это неудивительно. Ведь в современном, интенсивно меняющемся мире, хотим мы того или нет, неуклонно проявляются, казалось бы, противоположные, диалектически взаимосвязанные тенденции - дифференциации и интеграции. Эти процессы свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которой формируется и развивается человек как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности такие процессы-тенденции проявляются в результате и целенаправленного воспитания, и стихийно протекающей социализации. Отсутствие глубокого анализа подобных явлений и привело к тому состоянию, которое характерно для современной педагогики.

Динамика категориального аппарата педагогики, как и любой другой науки, происходит во времени и в пространстве и зависит не только от собственно педагогических исследований, "проникновения" ученых в педагогическую практику, но и от развития смежных наук, а также от социального заказа. В случае серьезных качественных изменений теоретических представлений правомерно говорить о смене научной парадигмы. О необходимости ее смены заявила Т.Н.Мальковская еще в 1990 г.. в тот период понятие воспитания ушло на второй план и в официальных документах, и в научных исследованиях, и в практической деятельности. А на первый план выдвинулось понятие образования, включающее в себя и воспитание. В тех же школах, где в силу традиций педагогические коллективы продолжали по-настоящему заниматься воспитанием, стали более активно использоваться идеи И.П.Иванова о "коллективных творческих делах". В некоторых из школ на такие "дела" смотрели как на панацею от всех бед, появилось немало методических разработок с, их описанием. Педагоги их читали, переписывали сценарии и по готовым рецептам внедряли эти коллективные творческие дела в свои школы.

А далее ситуация развивалась так. Несмотря на то что большинство школ превратилось в сугубо образовательные учреждения, ученые и практики, творчески работающие и сфере воспитания, опираясь на накопленный отечественный и зарубежный опыт и идеи, возникшие в последние юлы и сфере социального познания (в

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

синергетике, акмеологии, герменевтике и т.д.), вышли на качественно иной уровень представлений о воспитании. Этот-то уровень и знаменует собой новую парадигму воспитания. Во многом она связана "с понятиями "воспитательная система", "воспитательное пространство", "педагог-фасилитатор", "педагогическая поддержка", "самостроительство личности". Данные понятия могут, на наш взгляд, служить основанием для построения такой концепции воспитания, на основе которой следует вести далее теоретические исследования, создавая адекватные воспитательные технологии.

Сущность воспитания можно выразить формулой Х.Й.Лийметса: это управление процессом личностного развития школьника путем создания благоприятных условий. Конечно, приходится уточнять, что же такое личностное развитие ребенка и какими должны быть условия, благоприятствующие формированию личности. Но сначала надо уточнить, что же такое воспитанность. Речь идет именно о воспитанности как результате воспитания, а не о воспитуемости - понятии, выходящем за рамки педагогики.

В прошлом, работая над проблемой коллектива и личности, мы выделили три показателя личностного развития ребенка:

социалистическую направленность, гуманизм и креативность. Сейчас они в качестве основных параметров воспитанности нас уже не устраивают. Кануло в Лету понятие социалистической направленности. Их заменили гуманизм и креативность. развитие которых, надо, видимо, поощрять с детства. Но этого явно недостаточно.

В современных условиях можно (и нужно) обозначить следующие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждое образовательное учреждение могло бы строить собственную модель "школы воспитывающей", ориентируясь на общечеловеческие ценности, интеллигентность, коллективизм, креативность, адаптивность. чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках, "самость" наконец. Среди основных свойств развивающейся личности должны быть и независимость, свобода в суждениях, мнениях, поступках, но в сочетании с ответственностью за последствия. И конечно, "самостроительство", основой которого является "Я-концепция": сам себя познаю, сам себя делаю, сам за себя отвечаю, за свое настоящее и будущее, за свое место в окружающем мире.

Ответив на вопрос, что воспитывать, спросим: как воспитывать? Каковы те условия, реализуя которые мы сможем добиться желаемых результатов? Важнейшее из них - претворение в жизнь принципа системности. Не может быть воспитание по-настоящему эффективным, если в основе его лежит принцип мероприятийности, т.е. организация неких обязательных дел, празднование отдельных событий, которые отнюдь не всегда увлекали детей. Альтернатива этому - создание и развитие в школах и внешкольных учреждениях гуманистических воспитательных систем.

Идея воспитательной системы школы приобретает сегодня все больше сторонников. Причин тому несколько, но одна из главных заключается в том, что ставка значительной части педагогов-практиков на чудодейственное средство, на "волшебную палочку", будь то "опорные сигналы", "коммунарская методика", "дидактический театр" и т.п., постепенно терпит фиаско. Неслучайно А.С.Макаренко еще на заре "новой" школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не "прием", не "метод", не "способ", какими бы замечательными они ни казались, а "система" является ключевым понятием в педагогике.

Воспитательная система - это проблема и психолого-педагогического, и социально- педагогического характера. Она влияет на школьников не только как чисто педагогический фактор (через учителей, уроки, домашние задания, классные часы), но и как социально-психологический феномен (благодаря включенности в окружающую среду, тем отношениям, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; путем создания атмосферы коллектива, объединяющего детей и взрослых в рамках конкретного учебного заведения). Педагогическая система более узкое понятие, чем воспитательная, под которой понимают, как правило, совокупность взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

цели. В лучшем случае это звено воспитательной системы школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых "для галочки", причем нередко под давлением извне педагоги либо сокращают число мероприятий, либо вводят особые ' приемы, обеспечивающие, по их мнению. решение самых сложных педагогических задач. "Погружение", "день самоуправления" и т.п. - все эти приемы хороши, но не столько сами по себе, сколько в контексте воспитания.

Как правило, дидактическую систему школы ученые характеризуют через цели в сфере образования, содержание образования, процесс обучения, методы и формы его организации. Главное - "вооружить" учащихся определенной суммой знаний, умений, навыков, приобщить к повышающемуся уровню культуры. Естественно, в процессе обучения, используя мотивационно-ценностные ориентации школьников. преподаватели реализуют и воспитательные цели. Таким образом, дидактическая система школы может стать подсистемой воспитательной системы. Последняя же связана с формированием у учащихся целостного отношения к миру, культуре, окружающей среде, развитием самосознания личности. Она не может быть реализована только в рамках классно- урочного обучения. Развивающемуся человеку нужна разнообразная творческая деятельность и вне урока.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: исходная концепция, т.е. совокупность идей, деятельность, обеспечивающая их реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; отношения. интегрирующие субъекты в некую общность; среда, освоенная субъектами; управление. способствующее интеграции всех компонентов в целостность, а также инновационный режим развития.

Воспитательная система - не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, способы взаимодействия между педагогами и детьми, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется или упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, происходят дезорганизационные процессы, обнаруживаются механизмы сохранения. воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности.

Чем более развита воспитательная система. тем в большей степени ее целостность базируется на совместной деятельности детей и взрослых, на единстве их интересов, тем более независимой она может быть от внешней среды. Можно привести немало примеров, когда изменения в обществе лишь в той или иной степени ускоряли или задерживали процесс развития воспитательной системы школы и главную, определяющую роль в этом процессе играли внутренние причины.

Учебно-воспитательное учреждение имеет собственную логику развития, отражаемую микроисторическим срезом. При этом верхнюю и нижнюю границы истории отдельной системы нельзя определять чисто механически, например от момента открытия школы до ее ликвидации. Система живет до тех пор, пока существует ряд ее основных состояний, которые регулярно воспроизводятся, имеют относительно постоянный смысл и воспринимаются ими как признаки самоосуществляющейся системы.

Для любых социальных явлений характерно противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны. развитие есть движение к целостности. тотальности, полной упорядоченности. а с другой - целостность может стать причиной стагнации системы, остановить ее развитие. Есть множество фактов, иллюстрирующих реальность данного противоречия. Ни одна воспитательная система не может существовать без определенной унификации, стандартизации поведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства мысли и действии ее субъектов. Вместе с тем по мере развития системы в различной форме (не обязательно конфликтной) проявляется неудовлетворенность отдельных личностей тем, что необходимо подчиняться общему ходу жизни. Объективно, независимо от желания того или иною человека, в системе складывается механизм oтторжения того, что не вписывается в рамки принятого.

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

В воспитательной системе, находящейся в стадии становления, обычно хорошо себя чувствуют люди творческие, нестандартные, ощущая себя в большей мере субъектами, нежели элементами системы. Однако по мере ее упорядочения остается все меньше возможностей для неожиданных, непредсказуемых ситуаций, для спонтанных проявлений личности. Это противоречие между хаосом и упорядоченностью можно считать противоречием между традициями и новациями.

Противоречие между хаосом и упорядоченностью (в форме противоречий между личностью и системой, между традициями и новациями) проявляется и разрешается в воспитательной системе иначе, чем в других социальных сферах. Дело в том, что она развивается быстрее и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. И это естественно, ведь в любом образовательном учреждении быстро происходит смена поколений детей, в школу постоянно привносится что-то новое.

Управление развитием воспитательной системы может осуществляться двумя путями - революционным и эволюционным. Первый назван А.С.Макаренко "методом взрыва" (он, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами). При эволюционном пути хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, стремление педагогов и ученического актива к постоянному творческому поиску делают процесс обновления планомерным, управляемым.

Перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идет в сторону ее усложнения: обогащаются цели. более разнообразным становится содержание деятельности, более тонкими отношения. более разветвленными связи и. конечно же. организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень.

Ведущим методом перестройки системы, создания новой или обновления ее, т.е. введения новаций, является педагогическое моделирование. Это важное звено между целеполаганием и планированием. Модель в воспитании - умозрительное целостное представление строящейся или преобразуемой системы, внутреннее видение ее. Смысл такого моделирования состоит в возможности мысленного проигрывания вариантов развития и прогнозирования результатов.

Процесс обновления и перестройки противоречив. Включаемые в сложившуюся систему новообразования далеко не всегда вписываются в нее органично и нередко вызывают сбои в развитии. Требуется предварительное моделирование нового состояния системы, чтобы предусмотреть возможные изменения в ее структуре, функциях, внутренних и внешних связях, отношениях. Осмысленное создание новой системы предполагает выдвижение ведущей идеи (своей или заимствованной), разработку построенной на ее основе концепции, создание внешних условий, благоприятных для становления и развития.

Важнейшим аспектом управления развивающейся системой является укрепление целостности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя отдельно разрабатывать цели, намечать системообразующие виды деятельности, проектировать и развивать ключевые дела, гуманистические отношения и т.п. независимо друг от друга.

Цели должны воплощаться в деятельности, деятельность - вести к определенному типу отношений и т.д. Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами должны обеспечивать целостность системы. Но главный критерий эффективности развития гуманистической воспитательной системы - саморазвитие личности ребенка. Становятся ли условия личностного развития детей более для них благоприятными или они ухудшаются - от ответа на этот вопрос зависит оценка правильности выбранного пути.

Управление воспитательной системой в силу этого отнюдь не сводится к регулировке процессов ее становления и развития, так как это не главная цель. Самоцель - личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что надо управлять процессом взаимодействия и взаимовлияния системы и личности. Этот аспект управления требует поиска путей оптимального включения

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

школьника (причем каждого) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создание ситуаций, побуждающих каждого (как ребенка, так и взрослого) к рефлексии, самопознанию, самореализации. Таким образом, управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление созданием целостной системы; укрепление ее целостности; управление корректирующее, с включением каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений.

Школьных воспитательных систем становится все больше, их разнообразие обусловлено увеличением типов различных образовательных учреждений, развитием педагогического творчества в сфере воспитания, подключением самих школьников и их родителей к организации жизнедеятельности школьных ученических коллективов. Можно, казалось бы, поставить точку и считать воспитательные системы установившимися и развивающимися. Но оказалось, что точку ставить рано по следующим причинам. Во- первых, не охарактеризовано достаточно полно их многообразие. Во-вторых, помимо гуманистических в нашем обществе существуют и функционируют и системы авторитарного типа (в школах со строгим режимом, например). Их специфику, видимо, надо изучать и учитывать. В-третьих, воспитательную систему школы следовало бы изучить сквозь призму отношений (сейчас, как правило, она рассматривается с позиций деятельности). Такой подход неизбежно приведет к необходимости использования таких понятий, как ситуация, событие, конфликт.

Предстоит немалая работа, связанная с изучением, моделированием, проектированием, конструированием воспитательных систем потому, что появляются и будут появляться все новые их типы, в том числе и "системы-образцы", побуждающие другие школы брать с них пример, "обретать собственное лицо". Таким образом, процесс возникновения и развития воспитательных систем и значительной степени саморегулируемый. Источником же такой с а море гул я ни и становятся описательные модели прошлого, сегодняшний живой опыт, а также и проектируемые варианты.

В категориальный аппарат педагогики постепенно входит понятие воспитательное пространство. Целесообразно ли его вводить? Думается, есть не только смысл, но и необходимость пользоваться им. Потребность в его осмыслении очевидна: как бы целенаправленно и разумно мы ни строили воспитательные системы гуманистического толка в школах и других образовательных учреждениях, как бы ни стремилось государство с помощью специальных законов, указов, инструкций повысить воспитанность детей, как бы ни старалась семья оградить их от дурных влияний улицы, существенных сдвигов в этой области не наблюдается. Пока сама улица не изменится, т.е. не обогатится среда обитания ребенка вне школы и семьи, она не станет воспитывающей. Изменить ее не в наших силах. Изолировать детей (в массовом масштабе) от ее влияния - нереально. Маловато в нашем социуме положительных моментов, которые следовало бы включить в структуру воспитательной системы школы. Остается одно: самим создавать "воспитывающую среду" - "среду в среде", адекватную тем составляющим воспитанности, о которых речь шла выше. Это и будет воспитательным пространством, феномен которого известен еще с 60-х г., когда родились социально-педагогические комплексы в Свердловске, объединения детей по месту жительства в г. Горьком, в других территориях страны. К их созданию подключались взрослые, организаторами чаще всего были партийные деятели различных уровнен. Министерство просвещения рассматривало этот опыт под лозунгом совместных усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения. С началом перестройки этот опыт еще продолжал развиваться в отдельных точках страны, скорее, по инерции за счет самоорганизации.

В настоящее время специфику воспитательного пространства изучает наш научный центр и работающие в его рамках исследовательские лаборатории в Туле, Владимире. Перми, Твери, Калуге, Нижнем Новгороде. Совместными усилиями ученых и практиков исследован сам феноен

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

воспитательного пространства как педагогической реальности, выявлены основные его характеристики, обозначены пути его создания, определены возможности вхождения в него различных категорий детей, их роль в создании и укреплении пространства.

Совместно с практиками обозначены контуры и особенности воспитательного пространства класса, школы, села, поселка городского типа, малого города. Исследуются возможности создания единого воспитательного пространства и в Тверской области. Готовится книга, пишутся диссертации, посвященные результатам опытно- экспериментальной работы. На основании всего этого мы формулируем новые идеи.

1. Введение в категориальный аппарат педагогики понятия "воспитательное пространство" позволяет расширить многообразие педагогически управляемых процессов, происходящих за пределами образовательных учреждений, и тем самым установить определенный порядок в зоне "педагогического хаоса".

2. Для педагогов воспитательное пространство является объектом изучения (если оно уже создано), моделирования и конструирования (если его надо создавать в рамках определенной среды), а также инструментом воспитания (если его возможности целенаправленно используются в работе с детьми).

3. Воспитательные пространства могут иметь различные радиусы действия - от школьного класса до области и региона. В зависимости от масштаба применяется технология его создания и использования в воспитательном процессе.

4. Влияние воспитательного пространства обусловлено восприятием его ребенком, включенностью в процесс его создания и совершенствования. Эффективность освоения этого пространства со стороны ребенка зависит от того, каким он его видит (как уже слоившееся или только складывающееся), в какой мере участвует в его совершенствовании. В первом случае может помочь реализация событийного подхода при включении ребенка в пространство. Во втором - методика коллективных творческих дел. Естественно, и то, и другое должно осуществляться с учетом возраста детей, их жизненного опыта и сложившихся интересов.

5. В создании и использовании воспитательного пространства важная роль принадлежит взрослым: педагогам, родителям, руководителям институтов и учреждений. В сущности каждое (или почти каждое) учреждение в сфере промышленности, сельского хозяйства, культуры. СМИ обладает тем или иным потенциалом, который может быть реализован в работе с детьми в рамках создаваемого и развивающегося воспитательного пространства.

Воспитание как управление процессом личностного развития ребенка имеет смысл рассматривать не только через призму таких понятий, как воспитательная система и воспитательное пространство. В практический обиход входят такие термины. как педагог- фасилитатор. педагогическая поддержка ребенка в его "самостроительстве" и "судьбостроительстве". Конечно же, далеко не каждый из них в должной мере уже осмыслен и отработан, но использовать их надо.

Управление в сфере воспитания - понятие многозначное. Само воспитание мы рассматриваем как управление процессом развития личности (определенных ее свойств) через воспитательную систему и воспитательное пространство, но ведь и их надо проектировать, создавать, совершенствовать, что-то в них менять. Они трансформируются под влиянием и собственного опыта, и идей. пришедших извне. Так, в практике общения педагогов с детьми традиционно сложились следующие способы влияния на них: личный пример, беседа, совместная деятельность, включение в сферу межличностных отношений. Словесный, деятельностный и отношенческий - традиционные подходы, но весьма не простые, и в них тоже что-то меняется.

Деятельностный подход ассоциируется с коллективными творческими делами, побуждающими ребят к действию. Но ведь воспитывать можно и в рамках того же деятельностного подхода и учитывая противодействие (Л.Н.Поддьяков). стимулирующее ребят к собственному поиску, изменению своею повеления, способствующее становлению самостоятельности. Такая "педагогика противодействия" ведет скорее к

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

конкуренции, чем к сотрудничеству, не столько к развитию системы, сколько к торможению ее саморазвития. И воспитание с этих позиций смотрится иначе - как не только формирование и развитие нового в личности, но и избавление от лишнего, изжившего себя.

В рамках деятельностного подхода может быть использован и прием "посмотрим". когда педагог осознает возможные отрицательные последствия инициативы ребят, но не считает нужным ни поощрять. ни запрещать им эту инициативу. считая, что сама жизнь "подскажет". Естественно, и первая, и вторая позиция требует пристального внимания педагога к организации жизнедеятельности ребят, чтобы вовремя поправить их поведение, не навязывая собственных мнении.

Из инновационных подходов, привнесенных извне, в первую очередь назовем синергетический в качестве разновидности системного. Последний способствовал рождению и осмыслению таких понятий, как воспитательная система школы и воспитательное пространство. Но изучить тот или иной объект в сфере воспитания в качестве системы устоявшейся, сложившейся - это проще, сложнее же - в качестве проектируемой, созидаемой и развивающейся, меняющейся, ибо в ее развитии существуют и остановки, и движения вспять, и всплески творчества, и уход в повседневность. Закономерность же такова: какой бы системный объект в сфере воспитания мы ни взяли, он развивается не только под воздействием педагогов, но и за счет внутренних процессов самоорганизации, за счет собственных усилий детей. Эти две линии в его развитии - задаваемая сверху и возникающая изнутри - перекрещиваются, переплетаются и определяют истинную траекторию развития объекта. При этом жесткое управление извне тормозит внутреннее спонтанное развитие, а стихийное развитие и счет внутренних сил может привести к беспорядку, анархии.

Чтобы поддержать целесообразный вариант развития и сделать ставку на него, помочь его реализации, надо видеть максимум их для того, чтобы поддержать именно нужный. Здесь- то и может помочь синергетический подход, которым обеспечивает эффект узнавания старого в новом, нового в старом. По выражению В.И.Аршинова. он дает "эффект встречи Дао и Логоса". Надо видеть, ощущать этот процесс с различных позиций: изнутри - с позиций самого развивающегося объекта, и извне - со стороны как субъекта управления, так и стороннего наблюдателя.

Специалисты в области синергетики (Е.Н.Князева. С.П.Курдюмов) показывают, как можно "управлять не управляя", как резонансными воздействиями подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для нее путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое воздействие. Суть образования при этом они видят в открытии человеком себя, в сотрудничестве с самим собой и с другими. Чтобы действовать эффективно, утверждают они, надо действовать в нужное время и в нужном месте.

Синергетика направляет внимание исследователя не столько на существующее явление, сколько на возникающее и меняющееся. Исходные здесь термины; нестабильность, нелинейность, самоорганизация. открытость, сложность, хаос. случайность. А наша задача - научить жить развивающегося человека, человеческую общность в состоянии неопределенности, нестабильности, хаоса. Рассматривая воспитание и как часть образования, и как более широкую категорию, реализуемую за пределами целенаправленного образования в рамках определенной социальной системы (становящейся, функционирующей, развивающейся), мы должны отдавать себе отчет в том. что эта система динамическая и на определенных этапах крайне неустойчивая. Фаза неустойчивости завершается либо деградацией системы, разрушением, либо формированием на ее базе более совершенной системы с действенными механизмами, позволяющими достигнуть лучших результатов с меньшими разрешениями как в самой системе, так и в окружающей и связанной с нею среде.

Синергетический подход в сфере образования позволяет по-новому сманить и решать проблему соотношения опыта. мышления и теории. В каждом конкретном случае трудно решить, что чему должно предшествовать. Опыт может быть и звеном

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

в процессе проверки теории, и источником ее появления, рождения и развития. Связующим же звеном является мышление, направленное на то, чтобы в опыте увидеть новую идею. используя которую сконструировать новый опыт сперва в форме мысленного эксперимента, а, потом воплотить его в жизни.

В управлении объектом с позиции синергетического подхода необходимо учитывать точки бифуркации. В них выражается зона нестабильности, проявляются возможности разветвления дальнейших путей развития. Определению оптимального пути должно предшествовать изучение его состояния изнутри и извне и проектирование дальнейшего развития на основе полученных данных. Если перевести все это в сферу воспитания, то здесь возникает в качестве важнейшей задача дифференциации учебно-воспитательного процесса на воспитательный и учебный и одновременно интеграции их в единый образовательно-воспитательный процесс, в который в качестве объекта и субъекта включаются школьник и педагог.

стр. 35

Комментируем публикацию: Воспитание как педагогическая категория


© Л.И.Новикова • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.