ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
О научно-педагогической грамотности
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В современных концепциях гуманистического образования одним из важнейших компонентов педагогической культуры признается опыт творческой деятельности учителя, а его профессионализм оценивается по показателям концептуальности и индивидуальности стиля. Для этого необходим достаточно высокий уровень научно- педагогической грамотности. Однако с методологической подачи великого Я.А.Коменского такая грамотность до сих пор понимается как закрытое установочное знание о принципах и методах образования, творческая реализация которых сводится к умению учителя поставить педагогическое средство в подходящую ячейку учебно- воспитательного процесса. Почти каждое учебное заведение сегодня имеет собственную концепцию гуманистического образования, где понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически воздействуя на ученика, можно сформировать его как "гуманную" личность. Происходит это благодаря той педагогической грамоте, которой будущие учителя продолжают овладевать в вузах. Отчасти такое качество "научной грамотности" обусловлено терминологической казуистикой, переполнившей учебно-методическую литературу последних лет.
Уже к концу 80-х гг.. по мнению критиков и реформаторов, педагогическая наука, особенно ее фундаментальные обоснования и теоретические разработки проблем подготовки учителя к воспитательной деятельности, утратила свой научный статус. Как бы внезапно было обнаружено, что воспитательная деятельность, к которой готовили будущего учителя в педвузах, опиралась не на науку о воспитании и развитии личности, а на пропаганду идеологических установок. Теория воспитания пользовалась испытанным веками набором методов воздействия на учащихся, ведущим свою родословную от деспотий, не нуждавшихся, как известно, в научном обосновании.
Тем не менее в словесный обиход современной школы продолжают входить новые термины, смысл которых не всегда понятен. Вероятно, новое понимание, если следовать классической научной иерархии, обязано появиться на самом верху академической науки, в некоем методологическом эмпирее, где и формулируется все необходимое, чтобы потом педагоги-ретрансляторы на местах научили нерадивых студиозусов правильному пониманию, закреплению и употреблению терминов высокого слога.
Там, наверху, решили, что словосочетание "методологическая культура учителя" как основа научно-педагогической грамотности может использоваться, но при условии, если оно будет принято в качестве единственно верной формулировки. А смысл ее однозначен: это умение -поставить цель. выделить принципы, подобрать правильные методы. И школа получит высококультурного, методологически грамотного учителя. Таким образом мы обретаем достаточно высокую культуру педагогического ремесла, забывая, что востребовано и сегодня, и раньше, и всегда педагогическое творчество. Особенно в России.
Чтобы не быть голословным, обратимся к фактам. Традиционная методология обусловливает трактовку новых ключевых понятий содержания педагогических дисциплин - гуманизм, личность, опыт, смысл, творчество и т.п. - только в контексте привычных со времен Коменского установок формирующего образования. Происходит это на фоне болезненного утверждения парадигмы личностно ориентированного образования, где перечисленные понятия увязаны только с содержанием, которое не может истолковываться двойственно, если речь идет о гуманистическом образовании.
В журнале "Педагогика" (1997. N 5) я попытался объяснить, почему и как методологическая культура учителя, ориентированная на личность ученика, может способствовать самоорганизации культуры педагогического творчества и изменить довольно оранную ситуацию, сложившуюся в школе. Эта статья вызвала неоднозначную
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
реакцию в научном сообществе. Значительная часть методологов объединилась в критическом порыве по отношению к моему пониманию этого феномена [1, 5]. Выступления оппонентов отличались широким спектром эмоций - от иронии до сарказма, от горестного сокрушения по поводу вытеснения педагогической науки философией до обвинений в подмене понятий, от упреков в принуждении будущих учителей "быть еще и исследователями" до навешивания ярлыков индоктринерства. дилетантства, субъективизма и пр. Я полагал, что современный учитель, которому как бы законодательно предписано быть субъектом гуманистической образовательной деятельности и творческой личностью, не может быть таковым, если его педагогическая культура ограничена исполнительскими умениями. Ситуация упрощалась тем, что, по мнению наших властей, мы живем не по законам, а по понятиям. Но проблема оказалась еще глубже: с понятиями у нас тоже неувязка.
Недавно в любимой мною "Педагогике" появилась статья, подводящая промежуточный итог многолетним спорам о том, что же такое личность и каким должен быть личностно ориентированный подход [4]. К сожалению, и здесь не удалось обнаружить какого-либо описания перечисленных феноменов, представляющих некие основы, ориентируясь на которые можно отнести личность к тому, что составляет предмет заботы именно педагогов-гуманистов. По мнению В.С.Лазарева и Н.В.Коноплиной, определений личности так много и каждое из них настолько гуманно и справедливо, что можно использовать любое. Следовательно, если концепция названа личностно ориентированной, поскольку в ней упоминается личность, то она таковой и будет. Но следовательно и другое: не будет в практике и теории того, без чего они существовать (на научном уровне) не смогут. Там не будет самой малости - методологии гуманистической деятельности.
Вероятно, дело в том, что ключевое понятие Закона РФ "Об образовании" "субъектность" уже не укладываемся в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме - этом апофеозе естественнонаучного познания - субъект активен только потому, что подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все личностное; сознание, совесть, душа. Следовательно, образование, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила.
Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь создавать условия для развития. Поэтому задача теорий, ориентированных на личность в соответствии с гуманистическими позициями, перемещается от бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных качеств, оказания педагогической поддержки подросткам. Для этого воспитание должно иметь содержание, которое, как известно, в советской педагогике заменяли процессуальные направления воспитательной работы: идейно-политическое, трудовое, эстетическое, физическое и др. Иными словами, в содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делают воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Но это уже несколько иная научная деятельность, требующая нового методологического инструментария, способного обеспечить ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъект носи и. Терминологическая однозначность здесь так же необходима, как и в методологии Коменского, но, в отличие от ее механистических принципов, недвусмысленно определяет ориентиры человеческих измерений образования.
Пока одни ученые продолжают бесплодное хождение вокруг понятия "личность" и смыслов личностно ориентированного образования, не сходя с проторенной тропы естественнонаучною обоснования, другие пережинают по поводу снижения методологической культуры диссертационных исследовании [6, с. 89- 91]. Подтекст очевиден: зачем выдумывать новый велосипед, проще научиться ездить на старом. И нас убеждают:
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
именно такое исследование необходимо, поскольку оно является "вдумчивым, спокойным анализом"; только "опираясь на сделанное, следует идти дальше" [1, с. 118]. И не следует вообще открывать что-либо новое, ибо в общем-то все уже открыто. Правда, на той еще методологической базе.
Вряд ли такое положение дел может кого-либо устроить, поскольку "проверенной и выверенной" методологией у нас всегда была марксистско-ленинская. Вот здесь-то и начинается главная проблема, которая так тревожит ученых. Смысловая сторона этих и других публикаций состоит не в желании уберечь учителя от излишних перегрузок, а педагогическую науку - от лжеученых воззрений. Их смысл гораздо глубже, определяется он нежеланием что-либо менять в понимании функций святая святых педагогической науки - в ее методологическом фундаменте. Том самом, на котором выстроены практически все современные пособия по педагогике. Том самом, благодаря которому учителей продолжают готовить только к функциональному исполнению своих дидактических и воспитательных обязанностей.
Для перевода будущего учителя в состояние гуманного творчества необходимо новое качество методологической культур, предваряющей и обеспечивающей возникновение общей профессиональной культуры будущего учителя, личностной смыслотворческой деятельности. В соответствии с гуманистической трактовкой субъектности современной школе необходим педагог, способный порождать собственные смыслы педагогической деятельности.
По мнению подавляющего большинства учителей и ученых, сознание формируется благодаря активной деятельности мышления, а не наоборот. Эта позиция - тоже, результат реализации традиционной методологии в педагогической подготовке учителя. Поэтому все усилия формирующей педагогики направлены в обход главного источника и механизма человеческой деятельности - сознания. Но формирование как "правильных" мыслительных умений через упражнения в выполнении предписанных действий учения, так и опыта "правильного" поведения только посредством воздействия превращает обучение и воспитание в обезличенные процессы. Такое образование создает образ ученика, который существует за пределами его личности. Оно становится механическим, т.е. повторяет все заданные функции без учета интересов и возможностей самого ученика. Утрачивается собственно гуманистическая составляющая образования - внутренний источник и механизм его развития.
Оставаясь патриотами точных формирующих воздействий, сторонники "единственно верного" учения принципиально не обращают внимания на то, что образование не может быть личностным, если методологическая культура учителя ограничивает его способность к самоорганизации личностных смыслов обучения и воспитания. Они не замечают, что эта способность рождается в процессе осмысления (в первую очередь) чужого опыта и только после этого сознание способно его интерпретировать для построения своего проекта образовательной деятельности. Известна излюбленная критическая позиция - нежелание, увидеть, что предлагается не отрицание традиционных средств образования, а их осознанное понимание как базы для творческого применения. Отсюда - упрекающие примеры о невозможности творчески управлять самолетом, не овладев автоматизмом соответствующих действий, о студенте, отвергающем традиционные методы обучения, но не способном описать свои "творческие" методы в качестве альтернативы припоминанию и т.д.
Критики упрекают нас в новом оболваниванин студентов, на этот раз посредством "очернения" традиционной педагогики и навешивания идеологических ярлыков. Но иного понимания разработанных нами смыслотворческих сигналов [2] у методологов знаниевой парадигмы возникнуть и не могло. Они настолько вросли в свою главную методологическую установку о сумме шпиц и. усвоив которые можно стать всесторонне умелым и развитым, что не могут даже помыслить о том, что знания из учебника по педагогике могут пригодиться не только для выучивания и благополучного забывания но еще и для размышлений над ними. Студентам принципиально отказано в праве искать какой-либо смысл в цели, методологии той или иной педагогической деятельности, в содержании
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
воспитания и обучения, в применяемых методах. Им предписано быть грамотными технарями от педагогики, механически точно выполняющими задания образовательного проекта. Да вот беда: сегодня в почете ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря им.
Собственно, это и есть наша главная методологическая опора - знания не только для их суммы, но как отправная точка для размышлений и пониманий, за которыми и следуют разумные, качественные педагогические решения, определяющие тактику гуманистического воспитания. Но предваряет их методологическая культура личностно ориентированного учителя, что предполагает наличие культурных, интеллектуальных умений, без которых он не сможет понять ученика, протянуть ему руку помощи. Именно это и есть культура учителя с университетским образованием, испокон века ценившаяся в России.
Деятельность сознания отличается от деятельности мышления тем, что главные ценности - личностный смысл и опыт - возникают, существуют и управляют поведением человека только в его сознании. Гуманистические ценности становятся личностными не потому, что учитель приобщает к знаниям, а воспитатель обучает, как надо или не надо себя вести. Личностный смысл и опыт становятся достоянием человека только тогда, когда он сам осознает ценность знаний и правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания, самостоятельно выбирающего ценности. Образование, способствующее пробуждению интеллектуальной деятельности сознания, имеет гуманную, т.е. человеческую, ценность. Из-за неумения устанавливать то, что имеет ценность гуманистическую, а что механическую, происходит смешение и подмена смыслов образования. Это определяет главную подмену нашей действительности: умение думать и действовать по схеме постоянно вытесняет сознательную потребность человека сперва осмысливать, а только затем принимать решение и действовать. Возникают проблемы в понимании того, что считать личностным, т.е. предметом личностно ориентированного образования, а что - индивидуальным, т.е. относящимся к традиционным представлениям.
Для понимания этого учителю необходимы умения не только практической деятельности, но и интеллектуальной преддеятельности. Каждому умению-действию должен предшествовать комплекс интеллектуальных операций: осмысления, переосмысления. замены прежних смыслов, установления связей, построения новых смыслов, конструирование действий и т.д., выступающих как обобщенное умение-осмысление. Он должен научиться не только использовать чужие образцы педагогической деятельности, но и создавать собственные авторские модели на основе умения придавать смысл. Для этого сознание учителя должно быть особым образом "настроено" на научно обоснованное, самоорганизуемое творчество.
Для перехода от методологической культуры учителя как теоретической базы его творчества к практическим действиям потребовалось еще одно теоретическое звено. Им стала концепция самоорганизуемого воспитания [З], суть которой состоит в следующем. Чтобы учение и поведение ученика стали гуманными, т.е. человечными, соответствующими людской, а не механической природе, необходимо изменить режим работы его сознания, т.е. вместо отражения (повторения, воспроизведения переданных учителем знаний и опыта поведения) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта, т.е. учения, поведения. Но сознание - это самоорганизуемая система. Оно не терпит насилия и привычных для формирования мыслительных операций воспитывающих и обучающих воздействий традиционной педагогики. В связи с этим возникает новая для педагогики проблема - понимания учителем необходимости подхода к образованию как к гуманной деятельности, изменяющей отношение учителя, а не только ученика к сознанию как носителю нравственных ценностей, служащих источником и механизмом саморазвития.
Самоорганизацию личности с гуманистической точки зрения помогают уяснить основные понятия педагогической синергетики и феноменологии. И терминология сравнительно недавно стала использоваться в научной и практической лексике. Синергетика "работает" в педагогике с открытыми и нестабильными, неравновесными системами
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
образования, сознания, личности. Внутренние изменения, происходящие в них, обеспечиваются деятельностью личностных структур сознания, влияющих на качество учения и воспитания. Возникновение в сознании новых, более сильных структур, обладающих новыми качествами, становится возможным при соблюдении ряда условий: 1) если старая система находится в кризисном состоянии, а ее прежние структуры не могут справляться с требованиями новой ситуации; 2) основной источник возникновения новых качеств заложен внутри самой системы, но, для того чтобы "запустить" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне; 3) новая структура в процессе эволюции и сопровождающих ее отклонений, случайностей должна самостоятельно "выжить", чтобы достигнуть должной устойчивости; 4) формирование новых качеств в системе (образования, сознания, личности) должно определяться синергетическими принципами и условиями. Это означает, что реальное, гуманистическое взаимодействие между учителем и учеником возможно при условии, если оно выстраивается на основе ориентиров для совместного творчества в обучении и воспитании, создающих внешнюю питательную среду для проявления внутренних источников саморазвития и самоорганизации.
Одним из важнейших переходных моментов от стратегии методологической культуры к тактике самоорганизуемого воспитания является умение педагога устанавливать (выделять, идентифицировать) и применять комплексы педагогических условий- ориентиров. Они представлены в системе самоорганизуемой педагогической деятельности, основными компонентами которой становятся ее цель, содержание, приобретающие личностно-ценностный смысл, и технологические основы, преобразующие содержание в саморуководство посредством синергетических положений, общих и частных принципов и условий. Весь ценностный материал для нравственной самоорганизации личности, который может быть востребован в процессе применения технологий педагогической поддержки, содержится в структурах ее сознания - в критичности, мотивировании, рефлексии, опосредствованни, коллизийностн и т.д.
Переход личности в новое состояние сопровождается переживаниями, осознанием самой ситуации и своего места в ней. Позиция активной творческой деятельности по преобразованию ситуации соответствует состоянию самоорганизуемого творчества обучения и учения, воспитания и самовоспитания и определяется как цель педагогической деятельности.
Технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность.
Потребность в обучении учителя технологии творчества на уровнях ориентации в общих подходах, овладения умениями самостоятельно выделять нужные материалы определили необходимость творческого дополнения конкретных методов воспитания синергетическими и феноменологическими положениями и условиями, воплощающими общее направление, точку отсчета, примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам. Назовем здесь такие ориентиры-принципы: самоформирование проблемного мышления, "очеловечивание" ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностное функционирование, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация. включение "обыденных" пониманий, востребованность нравственной характеристики автора информации, кумулятивный эффект и др.
Обращаясь к наиболее гуманной сущности человека - сознанию, феноменология определила набор нравственных, ценностных регулятивов, ненасильственно ориентирующих личность на возможные способы самореализации, самоактуализации и самоорганизации. Данные регулятивы, представленные в виде ориентиров для самостоятельного поиска их смыслов, могли бы составить методологическую основу образовательной деятельности с гуманной направленностью. Методологически значимыми для научного понимания пианистического
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
образования являются следующие положения феноменологии, представленные в обосновании концепции.
1. Положение И.Канта о нравственности позитивного ноумена как внутреннего значения, смысла, производимого) субъектом познания, определяется тем, что согласование чувств, стремлении и действии отдельного человека с человечеством может осуществляться только на самодеятельной и добровольной основе; позитивному ноумену присущ иной, отличительный от чувственного и сугубо мысленного, нравственный уровень познания.
2. Трактовка феноменологии как непредвзятого выявления и описания феноменов (ценностных единств внутреннего и внешнего) с позиций исследования их значений, смысла, сущностей (Н.Гартман). Такая позиция выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления. Это предпосылка для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей. Только через личность ценности воздействуют на мир. предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять их, руководствуясь нравственным императивом.
3. Обоснование наук о сущностях в противоположность наукам о внешних фактах, в частности метода эйдетической редукции (Э.Гуссерль). Это путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством "саморасчистки" сознания, заполненного предрассудками социальных идеологий, отвращающих человека от его творческой миссии соблазнами растворения в общественном сознании. Феноменология предстает как наука о конструировании мира человеком и для человека, осуществляемом в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование в цепи природных явлении.
4. Трактовка кризиса как источника и условия для "запуска" механизма самоорганизации личности (К.Ясперс); разработка метода понимания в дополнение к методам естественнонаучного описания и объяснения (В.Дильтей) и "понимающей" феноменологической социологии (А.Шюц); обоснование смыслопоисковой активности российской ментальности, ее ценностной специфики в феноменологических разработках философии "серебрянного века" (Н.А.Бердяев, Л.П.Карсавин. Н.О.Лосский, Н.С.Трубецкой, С.Л.Франк, Г.Г.Шпет и др.); концепции этногенеза (Л.Н.Гумилев), и базового образа имплицитных концепций воспитания в кросс-культурных исследованиях (И.С.Кон, М.Мид, К.Эдвардc и др.).
Познание внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла педагогических явлении обеспечивает более глубокий уровень понимания их внешних проявлений - поведения, поступков, отношений и связанных с ненасильственным управлением ими воспитательных процессов. Правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными состояниями научных представлений о воспитательном целеполагании, содержании воспитания, его принципиальной основе и т.д.
Феноменологический анализ любой образовательной категории, проводимый в соответствии с указанными методологическими позициями, позволяет установить ее принадлежность к гуманистической или формирующей парадигме образования. В частности, феноменология категории "содержание воспитания" ориентируется не на науку о воспитании, где преобладает проблемное педагогическое мышление, а на системное мышление, характерное для идеологий. Феноменология гуманности, альтернативности, системности, национальной сообразности и т.д. выявляет как позитивные, так и негативные составляющие этих феноменов образования, что способствует самоформированию целостной и реальной картины педагогической действительности и ее адекватного понимания.
Феноменологическое познание российских нравственных ценностей, самоопределение студентами условии их существования, проявления и средств востребования позволяют обнаружить различные смыслы западной и российской аксиологии: между ценностью и святыней; индивидуализацией и "грехом и идивидуации"; интернальной субъектностью самостроительства "западной" личности посредством замкнутого на себе самоутверждения и имперсональной объектностью самостроительства личности россиянина
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
посредством творческого переустройства внешнего мира. На этой основе выделяются два смысла воспитательной деятельности и подготовки к ней: 1) научение средствам педагогического воздействия при создании условий их адекватности ценностям гуманистического общества; 2) формирование культуры смыслопорождения, определяемой в качестве методологической культуры учителя, что составляет основу педагогической этики - нравственного источника деятельности профессионального сознания.
С педагогических позиций перспективно использование разработок тринитарной методологии в постнеклассических научных исследованиях. Тринитаризм (троица) является "мягкой" оппозицией бинарной методологии. Ее "мягкость" обеспечивается природосообразным источником происхождения, в качестве которого выступает религиозная философия. В обобщенном виде она выражает единство противоположных, но не исключающих друг друга начал жизни. Божественные ипостаси (Бог-Отец, Бог-Сын, Бог-Дух Святой - Троица) находятся в непротиворечивых и конструктивных отношениях друг с другом, не взаимоуничтожаясь, но взаимодополняясь и воплощая гораздо более целостное единство, чем диалектическая целостность. В бинарной диалектике развитие происходит благодаря снятию непримиримого противостояния посредством уничтожения более слабой стороны за счет количества, а не качества ее массы.
Гуманизм тринитарной методологии при разрешении любого противоречия обусловливает обретение субъектом сторонней позиции, позволяющей объективно оценить ситуацию для выбора вариантов достойного выхода из конфликта (кризиса). Сторонняя позиция - это возможность стать "равновесным" в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования - неопределенность, условность, дополнительность. Эту "троицу" объединяют различные пути постижения ситуации: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность требует смыслового анализа, условность - интуиции, а интуиция задает меру дополнительности, компенсируя недостающее посредством перевода эмоционального кода в нравственное руководство. Таким образом снимается напряжение между оппозициями, но не уничтожается ни одна из них.
Тринитарная методология описывает, но не предписывает возможную стратегию педагогической деятельности и подготовки к ней. Ее гуманистический потенциал обусловливает возможность разработки общих и частных принципов, определяющих содержание педагогических дисциплин. Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины.
Вполне естественно, что в наших учебных пособиях [2, 3] принципы, ориентиры и условия конкретизированы, классифицированы и реализуются на этапах, воспроизводящих деятельность педагогического сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего опыта. При такой организации учебно- воспитательного процесса сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей, т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов. Знания, преобразованные в умения, становятся основой для самостоятельного творчества как особого состояния сознания с его способностью к личностной самоорганизации.
Литература
1. Краевский В.В. Сам себе Архимед? // Педагогика. 1997. N 5.
2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб пособие. М.: Ростов и/Д.. 1999. 560 с.
3. Кульневич С.В.. Педагогика самоорганизации: феномен содержания, Воронеж. 1997. 237 с.
4. Лазарев В.С. Коноплина Н В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования Педагогика. 1999. N 6.
5. Полонский В. М. Нужно ли пирожнику быть сапожником? // Педагогика. 1998. N 6.
6. Полонский В. М. Существует ли живая методология? // Меюдология педагогики: Сб. статей Ч. И. М.. 1998.
стр. 27
Уже к концу 80-х гг.. по мнению критиков и реформаторов, педагогическая наука, особенно ее фундаментальные обоснования и теоретические разработки проблем подготовки учителя к воспитательной деятельности, утратила свой научный статус. Как бы внезапно было обнаружено, что воспитательная деятельность, к которой готовили будущего учителя в педвузах, опиралась не на науку о воспитании и развитии личности, а на пропаганду идеологических установок. Теория воспитания пользовалась испытанным веками набором методов воздействия на учащихся, ведущим свою родословную от деспотий, не нуждавшихся, как известно, в научном обосновании.
Тем не менее в словесный обиход современной школы продолжают входить новые термины, смысл которых не всегда понятен. Вероятно, новое понимание, если следовать классической научной иерархии, обязано появиться на самом верху академической науки, в некоем методологическом эмпирее, где и формулируется все необходимое, чтобы потом педагоги-ретрансляторы на местах научили нерадивых студиозусов правильному пониманию, закреплению и употреблению терминов высокого слога.
Там, наверху, решили, что словосочетание "методологическая культура учителя" как основа научно-педагогической грамотности может использоваться, но при условии, если оно будет принято в качестве единственно верной формулировки. А смысл ее однозначен: это умение -поставить цель. выделить принципы, подобрать правильные методы. И школа получит высококультурного, методологически грамотного учителя. Таким образом мы обретаем достаточно высокую культуру педагогического ремесла, забывая, что востребовано и сегодня, и раньше, и всегда педагогическое творчество. Особенно в России.
Чтобы не быть голословным, обратимся к фактам. Традиционная методология обусловливает трактовку новых ключевых понятий содержания педагогических дисциплин - гуманизм, личность, опыт, смысл, творчество и т.п. - только в контексте привычных со времен Коменского установок формирующего образования. Происходит это на фоне болезненного утверждения парадигмы личностно ориентированного образования, где перечисленные понятия увязаны только с содержанием, которое не может истолковываться двойственно, если речь идет о гуманистическом образовании.
В журнале "Педагогика" (1997. N 5) я попытался объяснить, почему и как методологическая культура учителя, ориентированная на личность ученика, может способствовать самоорганизации культуры педагогического творчества и изменить довольно оранную ситуацию, сложившуюся в школе. Эта статья вызвала неоднозначную
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
реакцию в научном сообществе. Значительная часть методологов объединилась в критическом порыве по отношению к моему пониманию этого феномена [1, 5]. Выступления оппонентов отличались широким спектром эмоций - от иронии до сарказма, от горестного сокрушения по поводу вытеснения педагогической науки философией до обвинений в подмене понятий, от упреков в принуждении будущих учителей "быть еще и исследователями" до навешивания ярлыков индоктринерства. дилетантства, субъективизма и пр. Я полагал, что современный учитель, которому как бы законодательно предписано быть субъектом гуманистической образовательной деятельности и творческой личностью, не может быть таковым, если его педагогическая культура ограничена исполнительскими умениями. Ситуация упрощалась тем, что, по мнению наших властей, мы живем не по законам, а по понятиям. Но проблема оказалась еще глубже: с понятиями у нас тоже неувязка.
Недавно в любимой мною "Педагогике" появилась статья, подводящая промежуточный итог многолетним спорам о том, что же такое личность и каким должен быть личностно ориентированный подход [4]. К сожалению, и здесь не удалось обнаружить какого-либо описания перечисленных феноменов, представляющих некие основы, ориентируясь на которые можно отнести личность к тому, что составляет предмет заботы именно педагогов-гуманистов. По мнению В.С.Лазарева и Н.В.Коноплиной, определений личности так много и каждое из них настолько гуманно и справедливо, что можно использовать любое. Следовательно, если концепция названа личностно ориентированной, поскольку в ней упоминается личность, то она таковой и будет. Но следовательно и другое: не будет в практике и теории того, без чего они существовать (на научном уровне) не смогут. Там не будет самой малости - методологии гуманистической деятельности.
Вероятно, дело в том, что ключевое понятие Закона РФ "Об образовании" "субъектность" уже не укладываемся в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме - этом апофеозе естественнонаучного познания - субъект активен только потому, что подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все личностное; сознание, совесть, душа. Следовательно, образование, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила.
Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь создавать условия для развития. Поэтому задача теорий, ориентированных на личность в соответствии с гуманистическими позициями, перемещается от бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных качеств, оказания педагогической поддержки подросткам. Для этого воспитание должно иметь содержание, которое, как известно, в советской педагогике заменяли процессуальные направления воспитательной работы: идейно-политическое, трудовое, эстетическое, физическое и др. Иными словами, в содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делают воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Но это уже несколько иная научная деятельность, требующая нового методологического инструментария, способного обеспечить ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъект носи и. Терминологическая однозначность здесь так же необходима, как и в методологии Коменского, но, в отличие от ее механистических принципов, недвусмысленно определяет ориентиры человеческих измерений образования.
Пока одни ученые продолжают бесплодное хождение вокруг понятия "личность" и смыслов личностно ориентированного образования, не сходя с проторенной тропы естественнонаучною обоснования, другие пережинают по поводу снижения методологической культуры диссертационных исследовании [6, с. 89- 91]. Подтекст очевиден: зачем выдумывать новый велосипед, проще научиться ездить на старом. И нас убеждают:
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
именно такое исследование необходимо, поскольку оно является "вдумчивым, спокойным анализом"; только "опираясь на сделанное, следует идти дальше" [1, с. 118]. И не следует вообще открывать что-либо новое, ибо в общем-то все уже открыто. Правда, на той еще методологической базе.
Вряд ли такое положение дел может кого-либо устроить, поскольку "проверенной и выверенной" методологией у нас всегда была марксистско-ленинская. Вот здесь-то и начинается главная проблема, которая так тревожит ученых. Смысловая сторона этих и других публикаций состоит не в желании уберечь учителя от излишних перегрузок, а педагогическую науку - от лжеученых воззрений. Их смысл гораздо глубже, определяется он нежеланием что-либо менять в понимании функций святая святых педагогической науки - в ее методологическом фундаменте. Том самом, на котором выстроены практически все современные пособия по педагогике. Том самом, благодаря которому учителей продолжают готовить только к функциональному исполнению своих дидактических и воспитательных обязанностей.
Для перевода будущего учителя в состояние гуманного творчества необходимо новое качество методологической культур, предваряющей и обеспечивающей возникновение общей профессиональной культуры будущего учителя, личностной смыслотворческой деятельности. В соответствии с гуманистической трактовкой субъектности современной школе необходим педагог, способный порождать собственные смыслы педагогической деятельности.
По мнению подавляющего большинства учителей и ученых, сознание формируется благодаря активной деятельности мышления, а не наоборот. Эта позиция - тоже, результат реализации традиционной методологии в педагогической подготовке учителя. Поэтому все усилия формирующей педагогики направлены в обход главного источника и механизма человеческой деятельности - сознания. Но формирование как "правильных" мыслительных умений через упражнения в выполнении предписанных действий учения, так и опыта "правильного" поведения только посредством воздействия превращает обучение и воспитание в обезличенные процессы. Такое образование создает образ ученика, который существует за пределами его личности. Оно становится механическим, т.е. повторяет все заданные функции без учета интересов и возможностей самого ученика. Утрачивается собственно гуманистическая составляющая образования - внутренний источник и механизм его развития.
Оставаясь патриотами точных формирующих воздействий, сторонники "единственно верного" учения принципиально не обращают внимания на то, что образование не может быть личностным, если методологическая культура учителя ограничивает его способность к самоорганизации личностных смыслов обучения и воспитания. Они не замечают, что эта способность рождается в процессе осмысления (в первую очередь) чужого опыта и только после этого сознание способно его интерпретировать для построения своего проекта образовательной деятельности. Известна излюбленная критическая позиция - нежелание, увидеть, что предлагается не отрицание традиционных средств образования, а их осознанное понимание как базы для творческого применения. Отсюда - упрекающие примеры о невозможности творчески управлять самолетом, не овладев автоматизмом соответствующих действий, о студенте, отвергающем традиционные методы обучения, но не способном описать свои "творческие" методы в качестве альтернативы припоминанию и т.д.
Критики упрекают нас в новом оболваниванин студентов, на этот раз посредством "очернения" традиционной педагогики и навешивания идеологических ярлыков. Но иного понимания разработанных нами смыслотворческих сигналов [2] у методологов знаниевой парадигмы возникнуть и не могло. Они настолько вросли в свою главную методологическую установку о сумме шпиц и. усвоив которые можно стать всесторонне умелым и развитым, что не могут даже помыслить о том, что знания из учебника по педагогике могут пригодиться не только для выучивания и благополучного забывания но еще и для размышлений над ними. Студентам принципиально отказано в праве искать какой-либо смысл в цели, методологии той или иной педагогической деятельности, в содержании
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
воспитания и обучения, в применяемых методах. Им предписано быть грамотными технарями от педагогики, механически точно выполняющими задания образовательного проекта. Да вот беда: сегодня в почете ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря им.
Собственно, это и есть наша главная методологическая опора - знания не только для их суммы, но как отправная точка для размышлений и пониманий, за которыми и следуют разумные, качественные педагогические решения, определяющие тактику гуманистического воспитания. Но предваряет их методологическая культура личностно ориентированного учителя, что предполагает наличие культурных, интеллектуальных умений, без которых он не сможет понять ученика, протянуть ему руку помощи. Именно это и есть культура учителя с университетским образованием, испокон века ценившаяся в России.
Деятельность сознания отличается от деятельности мышления тем, что главные ценности - личностный смысл и опыт - возникают, существуют и управляют поведением человека только в его сознании. Гуманистические ценности становятся личностными не потому, что учитель приобщает к знаниям, а воспитатель обучает, как надо или не надо себя вести. Личностный смысл и опыт становятся достоянием человека только тогда, когда он сам осознает ценность знаний и правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания, самостоятельно выбирающего ценности. Образование, способствующее пробуждению интеллектуальной деятельности сознания, имеет гуманную, т.е. человеческую, ценность. Из-за неумения устанавливать то, что имеет ценность гуманистическую, а что механическую, происходит смешение и подмена смыслов образования. Это определяет главную подмену нашей действительности: умение думать и действовать по схеме постоянно вытесняет сознательную потребность человека сперва осмысливать, а только затем принимать решение и действовать. Возникают проблемы в понимании того, что считать личностным, т.е. предметом личностно ориентированного образования, а что - индивидуальным, т.е. относящимся к традиционным представлениям.
Для понимания этого учителю необходимы умения не только практической деятельности, но и интеллектуальной преддеятельности. Каждому умению-действию должен предшествовать комплекс интеллектуальных операций: осмысления, переосмысления. замены прежних смыслов, установления связей, построения новых смыслов, конструирование действий и т.д., выступающих как обобщенное умение-осмысление. Он должен научиться не только использовать чужие образцы педагогической деятельности, но и создавать собственные авторские модели на основе умения придавать смысл. Для этого сознание учителя должно быть особым образом "настроено" на научно обоснованное, самоорганизуемое творчество.
Для перехода от методологической культуры учителя как теоретической базы его творчества к практическим действиям потребовалось еще одно теоретическое звено. Им стала концепция самоорганизуемого воспитания [З], суть которой состоит в следующем. Чтобы учение и поведение ученика стали гуманными, т.е. человечными, соответствующими людской, а не механической природе, необходимо изменить режим работы его сознания, т.е. вместо отражения (повторения, воспроизведения переданных учителем знаний и опыта поведения) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта, т.е. учения, поведения. Но сознание - это самоорганизуемая система. Оно не терпит насилия и привычных для формирования мыслительных операций воспитывающих и обучающих воздействий традиционной педагогики. В связи с этим возникает новая для педагогики проблема - понимания учителем необходимости подхода к образованию как к гуманной деятельности, изменяющей отношение учителя, а не только ученика к сознанию как носителю нравственных ценностей, служащих источником и механизмом саморазвития.
Самоорганизацию личности с гуманистической точки зрения помогают уяснить основные понятия педагогической синергетики и феноменологии. И терминология сравнительно недавно стала использоваться в научной и практической лексике. Синергетика "работает" в педагогике с открытыми и нестабильными, неравновесными системами
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
образования, сознания, личности. Внутренние изменения, происходящие в них, обеспечиваются деятельностью личностных структур сознания, влияющих на качество учения и воспитания. Возникновение в сознании новых, более сильных структур, обладающих новыми качествами, становится возможным при соблюдении ряда условий: 1) если старая система находится в кризисном состоянии, а ее прежние структуры не могут справляться с требованиями новой ситуации; 2) основной источник возникновения новых качеств заложен внутри самой системы, но, для того чтобы "запустить" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне; 3) новая структура в процессе эволюции и сопровождающих ее отклонений, случайностей должна самостоятельно "выжить", чтобы достигнуть должной устойчивости; 4) формирование новых качеств в системе (образования, сознания, личности) должно определяться синергетическими принципами и условиями. Это означает, что реальное, гуманистическое взаимодействие между учителем и учеником возможно при условии, если оно выстраивается на основе ориентиров для совместного творчества в обучении и воспитании, создающих внешнюю питательную среду для проявления внутренних источников саморазвития и самоорганизации.
Одним из важнейших переходных моментов от стратегии методологической культуры к тактике самоорганизуемого воспитания является умение педагога устанавливать (выделять, идентифицировать) и применять комплексы педагогических условий- ориентиров. Они представлены в системе самоорганизуемой педагогической деятельности, основными компонентами которой становятся ее цель, содержание, приобретающие личностно-ценностный смысл, и технологические основы, преобразующие содержание в саморуководство посредством синергетических положений, общих и частных принципов и условий. Весь ценностный материал для нравственной самоорганизации личности, который может быть востребован в процессе применения технологий педагогической поддержки, содержится в структурах ее сознания - в критичности, мотивировании, рефлексии, опосредствованни, коллизийностн и т.д.
Переход личности в новое состояние сопровождается переживаниями, осознанием самой ситуации и своего места в ней. Позиция активной творческой деятельности по преобразованию ситуации соответствует состоянию самоорганизуемого творчества обучения и учения, воспитания и самовоспитания и определяется как цель педагогической деятельности.
Технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность.
Потребность в обучении учителя технологии творчества на уровнях ориентации в общих подходах, овладения умениями самостоятельно выделять нужные материалы определили необходимость творческого дополнения конкретных методов воспитания синергетическими и феноменологическими положениями и условиями, воплощающими общее направление, точку отсчета, примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам. Назовем здесь такие ориентиры-принципы: самоформирование проблемного мышления, "очеловечивание" ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностное функционирование, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация. включение "обыденных" пониманий, востребованность нравственной характеристики автора информации, кумулятивный эффект и др.
Обращаясь к наиболее гуманной сущности человека - сознанию, феноменология определила набор нравственных, ценностных регулятивов, ненасильственно ориентирующих личность на возможные способы самореализации, самоактуализации и самоорганизации. Данные регулятивы, представленные в виде ориентиров для самостоятельного поиска их смыслов, могли бы составить методологическую основу образовательной деятельности с гуманной направленностью. Методологически значимыми для научного понимания пианистического
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
образования являются следующие положения феноменологии, представленные в обосновании концепции.
1. Положение И.Канта о нравственности позитивного ноумена как внутреннего значения, смысла, производимого) субъектом познания, определяется тем, что согласование чувств, стремлении и действии отдельного человека с человечеством может осуществляться только на самодеятельной и добровольной основе; позитивному ноумену присущ иной, отличительный от чувственного и сугубо мысленного, нравственный уровень познания.
2. Трактовка феноменологии как непредвзятого выявления и описания феноменов (ценностных единств внутреннего и внешнего) с позиций исследования их значений, смысла, сущностей (Н.Гартман). Такая позиция выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления. Это предпосылка для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей. Только через личность ценности воздействуют на мир. предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять их, руководствуясь нравственным императивом.
3. Обоснование наук о сущностях в противоположность наукам о внешних фактах, в частности метода эйдетической редукции (Э.Гуссерль). Это путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством "саморасчистки" сознания, заполненного предрассудками социальных идеологий, отвращающих человека от его творческой миссии соблазнами растворения в общественном сознании. Феноменология предстает как наука о конструировании мира человеком и для человека, осуществляемом в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование в цепи природных явлении.
4. Трактовка кризиса как источника и условия для "запуска" механизма самоорганизации личности (К.Ясперс); разработка метода понимания в дополнение к методам естественнонаучного описания и объяснения (В.Дильтей) и "понимающей" феноменологической социологии (А.Шюц); обоснование смыслопоисковой активности российской ментальности, ее ценностной специфики в феноменологических разработках философии "серебрянного века" (Н.А.Бердяев, Л.П.Карсавин. Н.О.Лосский, Н.С.Трубецкой, С.Л.Франк, Г.Г.Шпет и др.); концепции этногенеза (Л.Н.Гумилев), и базового образа имплицитных концепций воспитания в кросс-культурных исследованиях (И.С.Кон, М.Мид, К.Эдвардc и др.).
Познание внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла педагогических явлении обеспечивает более глубокий уровень понимания их внешних проявлений - поведения, поступков, отношений и связанных с ненасильственным управлением ими воспитательных процессов. Правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными состояниями научных представлений о воспитательном целеполагании, содержании воспитания, его принципиальной основе и т.д.
Феноменологический анализ любой образовательной категории, проводимый в соответствии с указанными методологическими позициями, позволяет установить ее принадлежность к гуманистической или формирующей парадигме образования. В частности, феноменология категории "содержание воспитания" ориентируется не на науку о воспитании, где преобладает проблемное педагогическое мышление, а на системное мышление, характерное для идеологий. Феноменология гуманности, альтернативности, системности, национальной сообразности и т.д. выявляет как позитивные, так и негативные составляющие этих феноменов образования, что способствует самоформированию целостной и реальной картины педагогической действительности и ее адекватного понимания.
Феноменологическое познание российских нравственных ценностей, самоопределение студентами условии их существования, проявления и средств востребования позволяют обнаружить различные смыслы западной и российской аксиологии: между ценностью и святыней; индивидуализацией и "грехом и идивидуации"; интернальной субъектностью самостроительства "западной" личности посредством замкнутого на себе самоутверждения и имперсональной объектностью самостроительства личности россиянина
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
посредством творческого переустройства внешнего мира. На этой основе выделяются два смысла воспитательной деятельности и подготовки к ней: 1) научение средствам педагогического воздействия при создании условий их адекватности ценностям гуманистического общества; 2) формирование культуры смыслопорождения, определяемой в качестве методологической культуры учителя, что составляет основу педагогической этики - нравственного источника деятельности профессионального сознания.
С педагогических позиций перспективно использование разработок тринитарной методологии в постнеклассических научных исследованиях. Тринитаризм (троица) является "мягкой" оппозицией бинарной методологии. Ее "мягкость" обеспечивается природосообразным источником происхождения, в качестве которого выступает религиозная философия. В обобщенном виде она выражает единство противоположных, но не исключающих друг друга начал жизни. Божественные ипостаси (Бог-Отец, Бог-Сын, Бог-Дух Святой - Троица) находятся в непротиворечивых и конструктивных отношениях друг с другом, не взаимоуничтожаясь, но взаимодополняясь и воплощая гораздо более целостное единство, чем диалектическая целостность. В бинарной диалектике развитие происходит благодаря снятию непримиримого противостояния посредством уничтожения более слабой стороны за счет количества, а не качества ее массы.
Гуманизм тринитарной методологии при разрешении любого противоречия обусловливает обретение субъектом сторонней позиции, позволяющей объективно оценить ситуацию для выбора вариантов достойного выхода из конфликта (кризиса). Сторонняя позиция - это возможность стать "равновесным" в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования - неопределенность, условность, дополнительность. Эту "троицу" объединяют различные пути постижения ситуации: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность требует смыслового анализа, условность - интуиции, а интуиция задает меру дополнительности, компенсируя недостающее посредством перевода эмоционального кода в нравственное руководство. Таким образом снимается напряжение между оппозициями, но не уничтожается ни одна из них.
Тринитарная методология описывает, но не предписывает возможную стратегию педагогической деятельности и подготовки к ней. Ее гуманистический потенциал обусловливает возможность разработки общих и частных принципов, определяющих содержание педагогических дисциплин. Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины.
Вполне естественно, что в наших учебных пособиях [2, 3] принципы, ориентиры и условия конкретизированы, классифицированы и реализуются на этапах, воспроизводящих деятельность педагогического сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего опыта. При такой организации учебно- воспитательного процесса сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей, т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов. Знания, преобразованные в умения, становятся основой для самостоятельного творчества как особого состояния сознания с его способностью к личностной самоорганизации.
Литература
1. Краевский В.В. Сам себе Архимед? // Педагогика. 1997. N 5.
2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб пособие. М.: Ростов и/Д.. 1999. 560 с.
3. Кульневич С.В.. Педагогика самоорганизации: феномен содержания, Воронеж. 1997. 237 с.
4. Лазарев В.С. Коноплина Н В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования Педагогика. 1999. N 6.
5. Полонский В. М. Нужно ли пирожнику быть сапожником? // Педагогика. 1998. N 6.
6. Полонский В. М. Существует ли живая методология? // Меюдология педагогики: Сб. статей Ч. И. М.. 1998.
стр. 27
Опубликовано 04 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: О научно-педагогической грамотности
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191500903 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций