ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Природа дидактического знания
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Прошло более 300 лет со времени написания Я.А.Коменским "Великой дидактики", а теории обучения (а именно так в настоящее время определяется термин "дидактика" [12, с. 265]) как не было, так и нет, если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей. направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта данной теории.
Так, в 50-х гг. проф. Д.Дж.О'Коннор (D.J.O'Connor) утверждал, что "теория обучения" представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений [13, с. 10 и сл.]. То же самое, но в более вежливой форме констатировал позднее и И.Я.Лернер: "Главное... состоит в том, что до сих пор дидактика... не представляет целостной системы знаний, т.е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие" [6, с. З].
Если отнестись с большим доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной движущей стой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем, налицо поразительный феномен "застоя" - более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике - хоть бы что.
Уникальность этого феномена требует от любого здравомыслящего представителя педагогического сообщества не только анализа породивших это явление причин, но и попыток наметить пути выхода дидактики из такого состояния. А для этого в первую очередь необходимо определить природу дидактического знания. Анализ литературы, свидетельствующий о том, что дидактическое знание в современном виде (в лучшем случае) фиксирует сведения о педагогических явлениях и предметно-ориентированных связях между отдельными компонентами процесса обучения (учебным материалом, учеником, методами и организационными формами процесса обучения), позволяет, согласно классификации А.И.Ракитева [11], отнести его к разряду здравого смысла.
Однако такое заключение об общем характере дидактического знания не дает ответа на вопрос о его природе: и научное знание, и здравый смысл представляют собой порождение всего универсума человеческой деятельности. Будучи результатом работы сознания в системе человеческой деятельности, знание относительно независимо от специфически познавательного процесса. Не только научные факты, но и фантазии, заблуждения, верования, убеждения, предрассудки и обыденные представления, эмоции и нравственные решения - все это тоже формы знания. Они позволяют построить определенную картину мира, в котором живет человек, а их анализ дает возможность сделать некоторые выводы об уровне освоения человеком окружающей действительности. Природу же конкретной формы знания можно установить, лишь разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является. Таким образом, природа всего педагогического знания определяется видом порождающей ее деятельности.
Расчленив на первом этапе весь универсум деятельностей на три составляющие -
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
практическую, духовно-практическую и исследовательскую (здесь и далее мы следуем положениям, изложенным И.Т.Карсавиным [4], можно разделить все знания на три типа: практические, духовно-практические и теоретизированные.
Практическое знание, возникающее и функционирующее в контексте различных производственных и политических практик, отличается полной включенностью в соответствующую деятельность, слитностью с нею. В силу слабой рефлексивности этого вида знания оно накапливается, обрабатывается и распространяется как с помощью некогнитивных средств, так и в форме специализированного знания. Ученичество в сочетании с профессиональной тренировкой (результатом которой являются сенсорные и мыслительные навыки, образующие гносеологическое содержание практического характера) является необходимым институтом передачи и формирования практического опыта учителя, лидера, наставника, который должен быть лично проработан в деятельности, чтобы стать по-настоящему эффективным знанием.
К духовно-практическому типу знания, которое также возникает в непознавательном контексте, можно отнести знание об общении (фиксирующее неправовые формы общежития, бытовое, связанное с обеспечением жизнедеятельности людей), культовое, регулятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магическое), художественное (не ограниченное собственно искусством, но объемлющее вообще креативно-образное самовыражение) знания. Их особенности составляют: синкретизм видов деятельности, формирующих знание: косвенная обусловленность его со стороны практической деятельности: способность оказывать обратное влияние на практическое знание. Духовно- практическое знание накапливает, обрабатывает и распространяет социальный и познавательный опыт, данный в контексте исключительно человеческого мира и вне непосредственного материального производства. Его объект: процесс и результаты человеческой деятель нести и общения. Знание этого типа, в отличие от практическою, уже выделяется из практики и даже противопоставляется ей. Оно отчасти представляет собой даже критику научной действительности и стремление трансформировать ее по определенным канонам или, но крайней мере, обеспечивать соблюдение уже сложившихся стандартов. Основу (или источник) воспроизводства духовно-практического знания составляет не только личное общение, но и межгрупповые социальные отношения людей. Средством трансляции этого типа знания становится не столько интуитивное доверие к личности, показывающей пример, сколько убеждение. апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственным и эстетическим чувствам. Образное описание, нормирование, целеполагание и построение идеалов - таковы основные формы (и функции) духовно-практического знания: критерием же его применимости является согласованность с системой общественных отношений.
Если практическое знание говорит о том, как действовать в ходе преобразования природного и социального мира, то духовно-практическое, отражая образ мира сквозь призму человеческих потребностей и интересов, учит тому, как относиться к этому миру, другим людям и самому себе. Поэтому едва ли не центральным в этом типе знания оказываются формулировка и демонстрация обобщенных образцов поведения и мышления, для чего избираются не абстрактно понятийные средства, но наглядно- образные - легенда. притча, культовое изображение, ритуальное действо.
Когнитивное содержание духовно-практического опыта чрезвычайно велико и многообразно. Оно наполнено человеческими надеждами и стремлениями, оценками и идеалами, поэтому нередко формулируется в качестве вопроса, проблемы, коллизии, широко использует сослагательные, сравнительные, модальные грамматические формы, как бы балансируя на грани, разделяющей миры действительного, должного и возможного. В отличие от практического знания, нацеленного на обеспечение реального практическою результата, духовно-практическая рациональность предполагает гармоничное сочетание потребностей и возможностей человека, состояния и перспектив его духовного развития.
Теоретизированное знание - третий тип - вырастает из исследовательской
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
деятельности. Оно существует в формах идеологии, философии, теологии, науки. Если источниками практического и духовно-практического знаний является социальная и производственная практики, то в качестве источников теоретизированного знания выступают практические и духовно-практические формы знания. Влияние на наше и общественное сознание теоретизированного знания характеризуется одной важной особенностью: для него необходимы определенные "правила соответствия" для обмена содержанием с другими формами деятельности. Теоретизированная форма знания выступает как критика не практики (это функция духовно-практического знания), но самого знания и сознания; будучи результатом деятельности по исследованию объекта, оно также представляет собой осознание собственного бытия.
Стремясь дать ответы на вопросы, задаваемые самой реальностью, теоретик озабочен не образом мира, но изобретением инструментов адаптации к нему. и коль скоро сами вопросы возникают в сознании как результат наложения на реальность старого знания, появляется необходимость его конструктивной перестройки. Относительная творческая свобода конструктивной деятельности, в свою очередь, ограничена содержательной онтологией, которая исторически складывается в коллективном сознании познающего сообщества. Его члены, в сущности, не задумываются при этом над тем. что принимаемая ими онтология есть результат работы сознания по сравнительному анализу социальной ценности старого знания, теоретический мир оказывается не просто возможным отражением действительного мира, но реальным (хотя и сильно опосредованным, трансформированным) образом исторически конкретных социальных структур. Это справедливо по отношению не только к теологии, идеологии или философии, но и к естествознанию, понимание смысла которого достигается только с учетом данного обстоятельства.
Из всего сказанного о третьей типе знания особенно важно выделить то, что в ходе исследовательской деятельности формируется особая реальность - поле идеализированных объектов. И то знание, те законы, которые формулируются в системе теоретизированного знания, относятся не к эмпирически данной реальной действительности, а к "реальности идеализированных объектов". Их использование для применения в эмпирически данной действительности требует специальной конкретизации. Приведенная выше типология может служить ключом к пониманию природы дидактического знания: обучение представляет собой один из видов духовно- практической деятельности.
Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания). И это так, несмотря на утверждения некоторых авторов о том, что в ходе дидактического исследования в качестве начальных этапов осуществляется описание этой действительности на уровне сначала явлений, а потом и сущности [5].
Во-первых, потому, что современная отечественная педагогика не имеет устоявшейся терминологии. "Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствию термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами" [10, с. 17].
Во-вторых, потому, что ориентация на обязательное получение практически значимого результата (реальный страх быть обвиненным в оторванности от насущных требований народного образования) толкает педагогов на путь описания и анализа целостных явлений. Именно об этом достаточно основательно говорится в одной из фундаментальных работ по основам педагогики [9]. После совершенно справедливого утверждения о том, что исследователь попадает в сети непреодолимых трудностей, пытаясь начинать исследование с теоретического анализа некоторой целостности [9, с. 249], читаем: "Возьмем, к примеру, такое педагогическое явление, как конкретный урок. Он заключает в себе множество сторон, граней, элементов, представляет собой единство многообразного. Для того чтобы теоретически проанализировать
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
урок как определенное педагогическое явление, необходимо выделить эти элементы, уяснить их сущность, установить взаимосвязь... Слабость педагогических исследований проявляется прежде всего в том, что в них не сформулированы проблемы теории. Нередко вместо исследовательской темы называется область конкретной деятельности... В других случаях вместо теоретической проблемы ставится педагогическая задача... Ограничиваясь такой тематикой, нельзя дать при таком подходе научно обоснованный ответ" [9, с. 250].
Заканчивается эта часть текста после ряда конкретных примеров словами, достаточно четко характеризующими возможности соответствующей области знания следовать правильным методологическим установкам: "В педагогике такая... работа до настоящего времени не проделана" [9. с. 251].
И хотя со времени выхода цитированной работы прошло уже более 30 лет, ничего не изменилось. По-прежнему в диссертационных работах как описание реальной действительности, так и последующая постановка задач исследования осуществляются тем же самым способом.
Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам (а не строго логический вывод из заранее сформулированных посылок).
Для примера обратимся к статье Л.В.Тодорова "Понятие культуры и построение теории содержания образования" (Педагогика. 1999. N 8). Автор пытается передать читателям свое представление о возможном содержании образования. Путем строго логических выводов? Нет, первые две трети статьи апеллируют к нашему российскому социально- психологическому стереотипу, связанному с приматом духовного над материальным.
В несколько другой форме, но также путем апелляции к устоявшемуся стереотипу Б.Т.Лихачев доказывает первичность и фундаментальность понятия "воспитание". После упоминания о том, что все гиганты философской, методологической и педагогической мысли использовали в названии своих трудов термин "воспитание", идет такой текст: "Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы переиначить всю классику. Например, Д.Локк - "Мысли об образовании". Ж.-Ж.Руссо - "Эмиль, или Об образовании". К.Д.Ушинский - "Человек как предмет образования" и т.д. Получается абсурд" [7. с. 15].
Характерными особенностями дидактических текстов являются следующие: а) модальные грамматические формы ("ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наиболее подробно" [14, с. 291], "учитель литературы... должен, обязан найти способы, обеспечивающие... [15. с. 113], "внутренняя логика урока должна строиться..." [15, с. 300] и т.д.), б) сочетание возможностей и потребностей человека ("необходима забота о соответствии эмоций ученика целям...", "чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний... необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями" [15. с. 62] и др.), в) демонстрация обобщенных образцов поведения ("покажем на примере, как могут быть отражены в программе... [14, с. 289], "примером того, как может быть... [14, с. 291], "рассмотрим для примера... [14. с. 309] и т.д.), г) принципы (вместо законов), использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания ("обучение на высоком уровне трудности" [8. с. 49], "осознание приходит через ворота научных понятий" [1. с. 247]).
Думается, что приведенных аргументов достаточно для доказательства того, что дидактическое знание относится к типу духовно-практических знаний и никак не может квалифицироваться как научное. И такое положение дел имело место на всем пути развития дидактической мысли от средины XVI до конца XIX в.: ни на одном из этапов развития дидактического знания не было реальной опоры на строго установленные эмпирические факты - все вытекало из общих философских и методологических предпочтении конкретного исследователя и личных впечатлений от реальной практики обучения.
Для полного выявления всего комплекса причин, вызвавших данный "феномен запоя", необходимо специальное историко-педагогическое
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
исследование. Сейчас же можно высказать лишь несколько гипотетических предположений. В первую очередь следует обратить серьезное внимание на объяснение П.Ф.Каптеревым причин возникновения дидактики: "Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к тому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да божья благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы и приятного в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему" [3, с. 271-272].
По мнению П.Ф.Каптерева, общественная востребованность дидактики непостоянна, а носит разовый характер. А это в значительной степени снижает давление практики на науку, которое, как считают некоторые методологи, является движущей силой развития. Но это только одна сторона дела. Из приведенного выше высказывания следует еще и то. что от дидактики ждут решения не частных, а глобальных проблем обучения (обратите внимание на два отрывка из цитаты - "возбуждать новые и общие вопросы" и "тогда начинается искание новых путей в обучении"). А та попытка изменить направление дидактических исканий, которая возникла в конце XIX в. и получила название экспериментальной дидактики (В.А.Лай, Э.Мейман), была связана с постановкой и разработкой частных вопросов, что противоречило чаяниям общественности. Именно это и послужило тому, что экспериментальная дидактика не стала поворотным пунктом в переходе общей дидактики на рельсы формирования научного знания.
Определенное подтверждение такой точки зрения видится в характеристике экспериментальной дидактики, которая дана ей Б.П.Есиповым: "Однако "экспериментальная дидактика" того времени ограничивалась лишь разработкой отдельных частных вопросов, узких тем, игнорируя более принципиальные вопросы о содержании и даже о принципах и основных методах обучения" [2, с. 30].
И еще одно соображение. Во всех экспериментальных науках был достаточно длительный период, когда накопление эмпирических фактов могло осуществляться ограниченным контингентом исследователей при малых материальных затратах (профессор университета проводит эксперименты с помощью лаборанта или одного-двух соискателей ученой степени). Поддержка же государства и серьезные материальные затраты на научную работу стали возможны тогда, когда в той или иной отрасли науки появлялись первые результаты, свидетельствующие о возможности получения на основе научных исследований орудий защиты или нападения (радиолокация, атомная бомба, отравляющие вещества, биологическое оружие и т.д.). Дидактика в силу своей специфики (статистического характера своих закономерностей) сразу требовала значительных затрат без обещания быстрого получения таких результатов, которые могли бы заинтересовать власти предержащие. Значительно проще было держать ее в рамках "прикладной философии", порождающей духовно-практическое знание, критерием применимости которого является его согласованность со всей системой действующих общественных отношений.
Правдоподобность этого "фактора застоя" подтверждается судьбой расформированной в свое время лаборатории экспериментальной дидактики в системе АНН СССР, работавшей под руководством Л.В.Зайкова. Именно в этой лаборатории проводилась экспериментальная работа, которая легла в основу широко известной в настоящее время системы начального обучения. И определенная незаконченность и "рыхлость" данной системы - прямое следствие
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
того, что министерское и академическое начальство не желало долго терпеть "узкое", чисто дидактическое исследование по проблеме соотношения слова и наглядности в процессе обучения, которым занимались сотрудники лаборатории.
Развитие и прогресс дидактики как науки связан с возрождением экспериментальной дидактики, с решением тех частных вопросов, которые послужат реальному накоплению научных фактов и далее - на их основе - созданию теории обучения, которая, несомненно, окажет существенное влияние на практику.
Нужно только властям набраться терпения и усвоить, что создание теории есть построение интеллектуального собора, воздвигаемого во славу Божию, приносящего глубокое удовлетворение как архитектору, так и зрителям (слова известного физика- теоретика К.Дарроу [16. с. 20]), а не постройка современной свинофермы с технологической линией, предназначенной для ускоренного выращивания бекона на продажу.
Литература
1. Выготский .7. С. Избр. психол. исслед. М,. 1956.
2. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.
3. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.
4. Карсавин И. Г. Понятие знания в социальной гносеологии // Познание в социальном контексте. М., 1994.
5. Краевский В. В Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.
6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
7. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.
8. Обучение и развитие: Экспериментальное педагогическое исслед./ Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975.
9. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. М., 1967
10. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. N 8.
11. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.
12. Ричмонд У. К. Учителя и машины. М.. 1968.
13. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.
14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.. 1983.
15. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского. И.Я.Лернера. М. 1989.
16. Физики продолжают шутить: Сб. переводов / Под ред. В. Турчииа. М., 1968.
стр. 18
Так, в 50-х гг. проф. Д.Дж.О'Коннор (D.J.O'Connor) утверждал, что "теория обучения" представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений [13, с. 10 и сл.]. То же самое, но в более вежливой форме констатировал позднее и И.Я.Лернер: "Главное... состоит в том, что до сих пор дидактика... не представляет целостной системы знаний, т.е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие" [6, с. З].
Если отнестись с большим доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной движущей стой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем, налицо поразительный феномен "застоя" - более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике - хоть бы что.
Уникальность этого феномена требует от любого здравомыслящего представителя педагогического сообщества не только анализа породивших это явление причин, но и попыток наметить пути выхода дидактики из такого состояния. А для этого в первую очередь необходимо определить природу дидактического знания. Анализ литературы, свидетельствующий о том, что дидактическое знание в современном виде (в лучшем случае) фиксирует сведения о педагогических явлениях и предметно-ориентированных связях между отдельными компонентами процесса обучения (учебным материалом, учеником, методами и организационными формами процесса обучения), позволяет, согласно классификации А.И.Ракитева [11], отнести его к разряду здравого смысла.
Однако такое заключение об общем характере дидактического знания не дает ответа на вопрос о его природе: и научное знание, и здравый смысл представляют собой порождение всего универсума человеческой деятельности. Будучи результатом работы сознания в системе человеческой деятельности, знание относительно независимо от специфически познавательного процесса. Не только научные факты, но и фантазии, заблуждения, верования, убеждения, предрассудки и обыденные представления, эмоции и нравственные решения - все это тоже формы знания. Они позволяют построить определенную картину мира, в котором живет человек, а их анализ дает возможность сделать некоторые выводы об уровне освоения человеком окружающей действительности. Природу же конкретной формы знания можно установить, лишь разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является. Таким образом, природа всего педагогического знания определяется видом порождающей ее деятельности.
Расчленив на первом этапе весь универсум деятельностей на три составляющие -
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
практическую, духовно-практическую и исследовательскую (здесь и далее мы следуем положениям, изложенным И.Т.Карсавиным [4], можно разделить все знания на три типа: практические, духовно-практические и теоретизированные.
Практическое знание, возникающее и функционирующее в контексте различных производственных и политических практик, отличается полной включенностью в соответствующую деятельность, слитностью с нею. В силу слабой рефлексивности этого вида знания оно накапливается, обрабатывается и распространяется как с помощью некогнитивных средств, так и в форме специализированного знания. Ученичество в сочетании с профессиональной тренировкой (результатом которой являются сенсорные и мыслительные навыки, образующие гносеологическое содержание практического характера) является необходимым институтом передачи и формирования практического опыта учителя, лидера, наставника, который должен быть лично проработан в деятельности, чтобы стать по-настоящему эффективным знанием.
К духовно-практическому типу знания, которое также возникает в непознавательном контексте, можно отнести знание об общении (фиксирующее неправовые формы общежития, бытовое, связанное с обеспечением жизнедеятельности людей), культовое, регулятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магическое), художественное (не ограниченное собственно искусством, но объемлющее вообще креативно-образное самовыражение) знания. Их особенности составляют: синкретизм видов деятельности, формирующих знание: косвенная обусловленность его со стороны практической деятельности: способность оказывать обратное влияние на практическое знание. Духовно- практическое знание накапливает, обрабатывает и распространяет социальный и познавательный опыт, данный в контексте исключительно человеческого мира и вне непосредственного материального производства. Его объект: процесс и результаты человеческой деятель нести и общения. Знание этого типа, в отличие от практическою, уже выделяется из практики и даже противопоставляется ей. Оно отчасти представляет собой даже критику научной действительности и стремление трансформировать ее по определенным канонам или, но крайней мере, обеспечивать соблюдение уже сложившихся стандартов. Основу (или источник) воспроизводства духовно-практического знания составляет не только личное общение, но и межгрупповые социальные отношения людей. Средством трансляции этого типа знания становится не столько интуитивное доверие к личности, показывающей пример, сколько убеждение. апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственным и эстетическим чувствам. Образное описание, нормирование, целеполагание и построение идеалов - таковы основные формы (и функции) духовно-практического знания: критерием же его применимости является согласованность с системой общественных отношений.
Если практическое знание говорит о том, как действовать в ходе преобразования природного и социального мира, то духовно-практическое, отражая образ мира сквозь призму человеческих потребностей и интересов, учит тому, как относиться к этому миру, другим людям и самому себе. Поэтому едва ли не центральным в этом типе знания оказываются формулировка и демонстрация обобщенных образцов поведения и мышления, для чего избираются не абстрактно понятийные средства, но наглядно- образные - легенда. притча, культовое изображение, ритуальное действо.
Когнитивное содержание духовно-практического опыта чрезвычайно велико и многообразно. Оно наполнено человеческими надеждами и стремлениями, оценками и идеалами, поэтому нередко формулируется в качестве вопроса, проблемы, коллизии, широко использует сослагательные, сравнительные, модальные грамматические формы, как бы балансируя на грани, разделяющей миры действительного, должного и возможного. В отличие от практического знания, нацеленного на обеспечение реального практическою результата, духовно-практическая рациональность предполагает гармоничное сочетание потребностей и возможностей человека, состояния и перспектив его духовного развития.
Теоретизированное знание - третий тип - вырастает из исследовательской
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
деятельности. Оно существует в формах идеологии, философии, теологии, науки. Если источниками практического и духовно-практического знаний является социальная и производственная практики, то в качестве источников теоретизированного знания выступают практические и духовно-практические формы знания. Влияние на наше и общественное сознание теоретизированного знания характеризуется одной важной особенностью: для него необходимы определенные "правила соответствия" для обмена содержанием с другими формами деятельности. Теоретизированная форма знания выступает как критика не практики (это функция духовно-практического знания), но самого знания и сознания; будучи результатом деятельности по исследованию объекта, оно также представляет собой осознание собственного бытия.
Стремясь дать ответы на вопросы, задаваемые самой реальностью, теоретик озабочен не образом мира, но изобретением инструментов адаптации к нему. и коль скоро сами вопросы возникают в сознании как результат наложения на реальность старого знания, появляется необходимость его конструктивной перестройки. Относительная творческая свобода конструктивной деятельности, в свою очередь, ограничена содержательной онтологией, которая исторически складывается в коллективном сознании познающего сообщества. Его члены, в сущности, не задумываются при этом над тем. что принимаемая ими онтология есть результат работы сознания по сравнительному анализу социальной ценности старого знания, теоретический мир оказывается не просто возможным отражением действительного мира, но реальным (хотя и сильно опосредованным, трансформированным) образом исторически конкретных социальных структур. Это справедливо по отношению не только к теологии, идеологии или философии, но и к естествознанию, понимание смысла которого достигается только с учетом данного обстоятельства.
Из всего сказанного о третьей типе знания особенно важно выделить то, что в ходе исследовательской деятельности формируется особая реальность - поле идеализированных объектов. И то знание, те законы, которые формулируются в системе теоретизированного знания, относятся не к эмпирически данной реальной действительности, а к "реальности идеализированных объектов". Их использование для применения в эмпирически данной действительности требует специальной конкретизации. Приведенная выше типология может служить ключом к пониманию природы дидактического знания: обучение представляет собой один из видов духовно- практической деятельности.
Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания). И это так, несмотря на утверждения некоторых авторов о том, что в ходе дидактического исследования в качестве начальных этапов осуществляется описание этой действительности на уровне сначала явлений, а потом и сущности [5].
Во-первых, потому, что современная отечественная педагогика не имеет устоявшейся терминологии. "Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствию термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами" [10, с. 17].
Во-вторых, потому, что ориентация на обязательное получение практически значимого результата (реальный страх быть обвиненным в оторванности от насущных требований народного образования) толкает педагогов на путь описания и анализа целостных явлений. Именно об этом достаточно основательно говорится в одной из фундаментальных работ по основам педагогики [9]. После совершенно справедливого утверждения о том, что исследователь попадает в сети непреодолимых трудностей, пытаясь начинать исследование с теоретического анализа некоторой целостности [9, с. 249], читаем: "Возьмем, к примеру, такое педагогическое явление, как конкретный урок. Он заключает в себе множество сторон, граней, элементов, представляет собой единство многообразного. Для того чтобы теоретически проанализировать
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
урок как определенное педагогическое явление, необходимо выделить эти элементы, уяснить их сущность, установить взаимосвязь... Слабость педагогических исследований проявляется прежде всего в том, что в них не сформулированы проблемы теории. Нередко вместо исследовательской темы называется область конкретной деятельности... В других случаях вместо теоретической проблемы ставится педагогическая задача... Ограничиваясь такой тематикой, нельзя дать при таком подходе научно обоснованный ответ" [9, с. 250].
Заканчивается эта часть текста после ряда конкретных примеров словами, достаточно четко характеризующими возможности соответствующей области знания следовать правильным методологическим установкам: "В педагогике такая... работа до настоящего времени не проделана" [9. с. 251].
И хотя со времени выхода цитированной работы прошло уже более 30 лет, ничего не изменилось. По-прежнему в диссертационных работах как описание реальной действительности, так и последующая постановка задач исследования осуществляются тем же самым способом.
Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам (а не строго логический вывод из заранее сформулированных посылок).
Для примера обратимся к статье Л.В.Тодорова "Понятие культуры и построение теории содержания образования" (Педагогика. 1999. N 8). Автор пытается передать читателям свое представление о возможном содержании образования. Путем строго логических выводов? Нет, первые две трети статьи апеллируют к нашему российскому социально- психологическому стереотипу, связанному с приматом духовного над материальным.
В несколько другой форме, но также путем апелляции к устоявшемуся стереотипу Б.Т.Лихачев доказывает первичность и фундаментальность понятия "воспитание". После упоминания о том, что все гиганты философской, методологической и педагогической мысли использовали в названии своих трудов термин "воспитание", идет такой текст: "Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы переиначить всю классику. Например, Д.Локк - "Мысли об образовании". Ж.-Ж.Руссо - "Эмиль, или Об образовании". К.Д.Ушинский - "Человек как предмет образования" и т.д. Получается абсурд" [7. с. 15].
Характерными особенностями дидактических текстов являются следующие: а) модальные грамматические формы ("ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наиболее подробно" [14, с. 291], "учитель литературы... должен, обязан найти способы, обеспечивающие... [15. с. 113], "внутренняя логика урока должна строиться..." [15, с. 300] и т.д.), б) сочетание возможностей и потребностей человека ("необходима забота о соответствии эмоций ученика целям...", "чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний... необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями" [15. с. 62] и др.), в) демонстрация обобщенных образцов поведения ("покажем на примере, как могут быть отражены в программе... [14, с. 289], "примером того, как может быть... [14, с. 291], "рассмотрим для примера... [14. с. 309] и т.д.), г) принципы (вместо законов), использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания ("обучение на высоком уровне трудности" [8. с. 49], "осознание приходит через ворота научных понятий" [1. с. 247]).
Думается, что приведенных аргументов достаточно для доказательства того, что дидактическое знание относится к типу духовно-практических знаний и никак не может квалифицироваться как научное. И такое положение дел имело место на всем пути развития дидактической мысли от средины XVI до конца XIX в.: ни на одном из этапов развития дидактического знания не было реальной опоры на строго установленные эмпирические факты - все вытекало из общих философских и методологических предпочтении конкретного исследователя и личных впечатлений от реальной практики обучения.
Для полного выявления всего комплекса причин, вызвавших данный "феномен запоя", необходимо специальное историко-педагогическое
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
исследование. Сейчас же можно высказать лишь несколько гипотетических предположений. В первую очередь следует обратить серьезное внимание на объяснение П.Ф.Каптеревым причин возникновения дидактики: "Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к тому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да божья благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы и приятного в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему" [3, с. 271-272].
По мнению П.Ф.Каптерева, общественная востребованность дидактики непостоянна, а носит разовый характер. А это в значительной степени снижает давление практики на науку, которое, как считают некоторые методологи, является движущей силой развития. Но это только одна сторона дела. Из приведенного выше высказывания следует еще и то. что от дидактики ждут решения не частных, а глобальных проблем обучения (обратите внимание на два отрывка из цитаты - "возбуждать новые и общие вопросы" и "тогда начинается искание новых путей в обучении"). А та попытка изменить направление дидактических исканий, которая возникла в конце XIX в. и получила название экспериментальной дидактики (В.А.Лай, Э.Мейман), была связана с постановкой и разработкой частных вопросов, что противоречило чаяниям общественности. Именно это и послужило тому, что экспериментальная дидактика не стала поворотным пунктом в переходе общей дидактики на рельсы формирования научного знания.
Определенное подтверждение такой точки зрения видится в характеристике экспериментальной дидактики, которая дана ей Б.П.Есиповым: "Однако "экспериментальная дидактика" того времени ограничивалась лишь разработкой отдельных частных вопросов, узких тем, игнорируя более принципиальные вопросы о содержании и даже о принципах и основных методах обучения" [2, с. 30].
И еще одно соображение. Во всех экспериментальных науках был достаточно длительный период, когда накопление эмпирических фактов могло осуществляться ограниченным контингентом исследователей при малых материальных затратах (профессор университета проводит эксперименты с помощью лаборанта или одного-двух соискателей ученой степени). Поддержка же государства и серьезные материальные затраты на научную работу стали возможны тогда, когда в той или иной отрасли науки появлялись первые результаты, свидетельствующие о возможности получения на основе научных исследований орудий защиты или нападения (радиолокация, атомная бомба, отравляющие вещества, биологическое оружие и т.д.). Дидактика в силу своей специфики (статистического характера своих закономерностей) сразу требовала значительных затрат без обещания быстрого получения таких результатов, которые могли бы заинтересовать власти предержащие. Значительно проще было держать ее в рамках "прикладной философии", порождающей духовно-практическое знание, критерием применимости которого является его согласованность со всей системой действующих общественных отношений.
Правдоподобность этого "фактора застоя" подтверждается судьбой расформированной в свое время лаборатории экспериментальной дидактики в системе АНН СССР, работавшей под руководством Л.В.Зайкова. Именно в этой лаборатории проводилась экспериментальная работа, которая легла в основу широко известной в настоящее время системы начального обучения. И определенная незаконченность и "рыхлость" данной системы - прямое следствие
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
того, что министерское и академическое начальство не желало долго терпеть "узкое", чисто дидактическое исследование по проблеме соотношения слова и наглядности в процессе обучения, которым занимались сотрудники лаборатории.
Развитие и прогресс дидактики как науки связан с возрождением экспериментальной дидактики, с решением тех частных вопросов, которые послужат реальному накоплению научных фактов и далее - на их основе - созданию теории обучения, которая, несомненно, окажет существенное влияние на практику.
Нужно только властям набраться терпения и усвоить, что создание теории есть построение интеллектуального собора, воздвигаемого во славу Божию, приносящего глубокое удовлетворение как архитектору, так и зрителям (слова известного физика- теоретика К.Дарроу [16. с. 20]), а не постройка современной свинофермы с технологической линией, предназначенной для ускоренного выращивания бекона на продажу.
Литература
1. Выготский .7. С. Избр. психол. исслед. М,. 1956.
2. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.
3. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.
4. Карсавин И. Г. Понятие знания в социальной гносеологии // Познание в социальном контексте. М., 1994.
5. Краевский В. В Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.
6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
7. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.
8. Обучение и развитие: Экспериментальное педагогическое исслед./ Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975.
9. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. М., 1967
10. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. N 8.
11. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.
12. Ричмонд У. К. Учителя и машины. М.. 1968.
13. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.
14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.. 1983.
15. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского. И.Я.Лернера. М. 1989.
16. Физики продолжают шутить: Сб. переводов / Под ред. В. Турчииа. М., 1968.
стр. 18
Опубликовано 04 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Природа дидактического знания
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191500799 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций