ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Новая Россия: общее образование и образующееся общество
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Формула образования: единство обучения, воспитания, просвещения. Предваряя рассмотрение проблем общего образования, раскроем наше понимание образования как педагогической категории. В российской педагогике, как и в зарубежной, сосуществуют различные трактовки этого первичного и важнейшего понятия. Смысл латинского корня слова "education" (образование) - вести за собой или извлекать что-либо. В современном английском языке словом "education" именуют образование, воспитание, педагогику. Французский аналог охватывает образование и воспитание. Русское "образование", очевидно, восходит к немецкому "bildung", обозначающему выявление и становление образа, приобретение правильных представлений о чем-либо, вхождение в курс дела, усвоение культуры, просвещение, приобретение грамотности. хороших манер и т.п. Тем самым этимология термина "образование", современное употребление его в других языках подчеркивают единство близких педагогических процессов - обучения, воспитания, просвещения, включающих в себя преподавание и учение. Заметим, что в русском языке слово "образование" имеет еще один смысловой оттенок: создание новых, ранее неизвестных явлении. Тем самым раскрывается активное, творческое начало совместной деятельности обучающих и обучаемых.
В советской педагогической литературе под образованием понимался процесс (и результат) усвоения систематизированных знаний, умений и навыков: передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество; усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, технике и искусстве; овладение трудовыми навыками и умениями. При такой трактовке образования упор сделан на формирование знаний. умений и навыков. Поэтому, естественно. основным путем получения образования в России традиционно считается обучение в различных учебных заведениях. Воспитание же рассматривается как особый процесс формирования качеств личности, тесно связанный с образованием. Это обусловливает задачу достижения единства образования, обучения и воспитания, т.е. осуществление принципа воспитывающего обучения.
Некоторые современные российские педагоги и психологи рассматривают образование как вид социализации, как процесс и результат институализированной и педагогически организованной социализации человека, осуществляемой в его интересах и (или) в интересах общества, которому он принадлежит. В этом понимании образование отличается от так называемых стихийных процессов социализации. Социализация мыслится как процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Конечно, социализация происходит и в неинституциализированных системах, например в неформальных объединениях, но в этих системах педагогическая организованность, систематичность, научность, скорее, будут отсутствовать. Следовательно, далеко не любая стихийная социализация может быть отнесена к образованию. При этом необходимость образования как целснаправленно организуемого процесса предопределена непередаваемостью культуры по механизмам биологическою наследования, возможность же образования определена пластичностью, изменчивостью свойств личности, способностью человека воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать, передавать опыт
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
других людей и, говоря вообще, его способностью к развитию. В то же время нельзя закрывать глаза на во многом убедительные попытки доказать, что образование присутствует во всех актах человеческой деятельности в процессе полноценного освоения социальной практики на эмоционально-чувственном, интеллектуальном и деятельностном уровнях.
Обеспечение эффективности образования предполагает опору на достижения различных гуманитарных, естественных, математических наук, в первую очередь таких, как философия, психология, возрастная физиология, социология. Однако только педагогика и андрагогика специально занимаются исследованием различных аспектов образования в качестве основного своего предмета.
Итак, мы рассматриваем образование как процесс целенаправленного, педагогически организованного духовного, интеллектуального и физического развития человека. Доминанта в этом процессе - становление личности. В этом подходе развитие (процесс прогрессивного либо регрессивного изменения характеристик человека) выступает в качестве метапонятия по отношению к педагогическому понятию "образование". Три неразделимые грани (или качества) единого образовательного процесса выступают основными составляющими элементами образования (развития) человека: обучение как процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков; воспитание как процесс социализации личности; просвещение как процесс широкого приобщения к культуре. Подчеркнем еще раз единство, неразрывность этих процессов, каждый из, которых выполняет одновременно многие функции двух других. Гармоничность и разумная "мера вещей" в реализации обучения, воспитания, просвещения обеспечивают эффективность образовательного процесса, успешное достижение целей образования. Гипертрофированное же усиление одного из этих процессов в ущерб другим приводит к серьезным нарушениям в развитии человека. Как протест против подобных искажений возникают различные сверхмодные теории. Таковой является, например, теория развивающего образования. Она может рассматриваться как попытка ухода от парадигмы знаний, умений, навыков к парадигме развития в образовании средствами воспитания в самом широком смысле этого слова. Аналогично обстоит дело с концепцией воспитывающего обучения - это ответ на превалирование обучения над воспитанием и просвещением в педагогическом процессе. Таким образом, в соответствии с выдвинутой концепцией образования одна из ведущих задач его реформирования состоит в построении культуросообразной социализирующей личность системы образования. При этом социальность должна рассматриваться в неразрывной связи с культурой народа.
Образование и социальные перемены. Российское общество должно осознать, что судьбы государства и образования - неотделимы. Исключительно важна роль образования в современном мире: в той степени, в которой человек изменяет окружающий мир, весь исторический процесс можно рассматривать в качестве образовательного, а образование - в качестве способа формирования человека внутри общества.
Нашему обществу, его политическим деятелям еще предстоит осознать, что образование является одним из важнейших факторов социальных преобразований. Нашему обществу еще только предстоит принять концепцию человеческого капитала, суть которой кроется в том, что вложение в образование - ключ к экономическому, а значит, и социальному прогрессу. Педагогическая общественность должна не только пропагандировать эту концепцию. раскрывая ее сущность, но и анализировать, осознавать те перемены, которые происходят в нашем обществе.
В России сложилась разрушительная по своей сути ситуация. В то время как в экономически развитом мире интеллектуальный капитал признан основным, а сфера образования вошла в число приоритетов государственной политики, в нашей стране наиболее образованная, интеллектуально развитая часть общества (интеллектуальная элита - деятели науки и культуры, учителя, врачи, инженеры) выставлена за черту бедности. В большинстве экономически развитых государств образовательные реформы направлены на укрепление общего базового образования, повышение его качества и расширение доступности,
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
на создание национальных систем непрерывного образования в течение всей активной жизни, в нашем же федеральном бюджете ассигнования на образование резко уменьшились.
Современная картина российского общественного развития - череда необратимых метаморфоз, а отнюдь не временный кризис. Их нельзя завершить одномоментно, в краткие сроки. Они находят свое выражение в постепенном переходе к демократической неоднопартийной системе и рыночной экономике. Вектор этих изменений устремляется от энергетической цивилизации человечества к интеллектуально-информационной.
Старые социоэкономические структуры уже не функционируют, а новые еще находятся в процессе своего становления. Поэтому наше общество оказалось в состоянии внутренней нестабильности, дисбаланса и неопределенности, что отражается на динамике социальной, экономической и культурной жизни. Следует иметь в виду, что все это усложняет решение глобальных проблем современности: ядерной угрозы, экологических катастроф, глубоких изменений в демографической структуре населения и т.д.
К сожалению, этому этапу жизни нашей страны свойственны вековые драмы: бедность и обездоленность, безработица, конфликты и конфронтации социальных групп, усугубление неравенства и социальной несправедливости. Люди страдают из-за неопределенности и тревоги за будущее, потери своей идентичности, подрыва внутренней жизнеспособности, отчужденности от труда и социальной жизни, стрессов и дистрессов, агрессии и потерн человеческого в человеке. Все это - питательная среда для произрастания беспрецедентной преступности, фундаментализма и национализма, замшелых реакционных идеологий (фашизма) и т.д.
Непрерывные и кардинальные изменения в обществе указывают на необходимость серьезных усилий по его стабилизации, а она возможна только на основе гуманистических ценностей, которые и создают общую ориентацию различных социальных групп в демократическом плюралистическом государстве (альтернатива этому - тоталитаризм). Надо осознать, что образование является центральным звеном в системе средств, обеспечивающих демократизацию общества и сбалансированность его развития, поскольку цель образования в обществе социальных перемен состоит в интеллектуальном, духовном и физическом развитии человека. Доминанта этой цели - формирование личности, способной полноценно жить в новом демократическом обществе, способной защищать и укреплять демократию, права человека, его свободное развитие.
Центральная проблема, возникающая сегодня в педагогической науке и практике, - рассогласование между исходными гуманистическими целями, принципами образования, которые признаются подавляющим большинством, и механизмами их реализации. (По- видимому, "механика" стала проблемой для нашей экономической и общественно- политической ситуации в целом.) Необходимы комплексные исследования этого феномена в разных его аспектах: социально-педагогическом, организационно- педагогическом, психолого-педагогическом, предметно-методическом. Разработка механизмов достижения ведущих целей образования должна осуществляться средствами не только педагогики, но и андрагогики, психологии, философии, социологии и других наук.
Веление времени: социально эффективная школа. Несмотря на то, что роль социальных аспектов в деятельности современной школы можно считать определяющей, органы образования традиционно оценивают в основном учебную эффективность школы, проявляющуюся в качестве знаний учащихся. Социальная же ее эффективность, выражающаяся в решении задач, выдвигаемых перед школой как социальным институтом, как правило, остается в тени.
Социально эффективной можно считать такую школу, которая своей деятельностью последовательно выражает и поддерживает объективные прогрессивные тенденции общественного развития. При этом, конечно же, необходимо четко осознавать, в чем сущность прогрессивных социальных ожиданий общества, связанных со школой, и каким должно быть содержание образования. Очевидно, о социальной эффективности следует судить по формируемому типу
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
личности выпускника. Иначе говоря, российскую школу можно будет считать социально эффективной, если ее выпускники в большинстве своем окажутся способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, смогут позитивно самореализоваться в основных сферах жизнедеятельности - профессиональной, семейной, образовательной, общественно-политической, духовной. Такая школа должна, разумеется, удовлетворять запросам родителей (или социально- профессиональных групп), а также региональным потребностям социально-культурной сферы.
Гуманизация образования - ответ на технократический вызов. В России в бытность тоталитаризма общие цели образования, как ни странно, никогда не были предметом специальных исследований. Они декларировались партией и правительством, а педагоги довольствовались в лучшем случае ролью комментаторов спускаемых сверху формулировок. Исторический опыт свидетельствует о том, что именно искажения в целеполагании образовательного процесса приводят к необратимым вредным последствиям: трагедиям в жизни отдельных людей, общественных или национальных групп, целых народов. Особенно важны такие исследования сейчас. Главным критерием полезности, жизненности, эффективности любых инноваций в образовании должна быть их направленность на благо личности, ее и следует рассматривать в качестве ведущего признака любой прогрессивной педагогической концепции.
Реальные угрозы дегуманизации, ценностного опрощения человека, ограбления природных ресурсов, разрушения природной среды и, наконец, гибели человечества в огне ядерной междоусобицы - все это вместе вызывает настоятельную необходимость пересмотра "технократической парадигмы", сущность которой проявляется в том своеобразном мировоззрении, существенными чертами которою являются примат средств над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком. Технократизм был объективно обусловлен. В процессе расширения технологической активности в мире, ее проникновения во все сферы человеческой деятельности технократизм не только предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке человека, но и посягает на его духовную сферу, культурную самобытность, образ жизни. Человек стал рассматриваться, по сути, в качестве элемента единой технологической цепи, обеспечивающей воспроизводство материальных ценностей, а образование не столько как средство развития человека, сколько в качестве условия его технологической подготовки для выполнения инструментальных задач общественного развития. По-видимому, единственной альтернативой технократическому вызову может стать гуманистическая ориентация, объявляющая человека высшей ценностью на Земле и на этой основе решающая проблемы "человек и мир", "человек и природа", "человек и общество", "человек и человек".
Поскольку научно-технические решения имеют свои плюсы и минусы, а их последствия неоднозначны и часто непредсказуемы, возникает проблема тщательной их экспертизы междисциплинарного характера, при которой оценка гуманитарной значимости, как положительной, так и отрицательной, должна учитываться в первую очередь. Иными словами, техника подчиняется человеческому императиву, а не наоборот. Человек открывает дорогу всему, что поддерживает хрупкое равновесие мира, а не нарушает его, он организует гражданское сопротивление тому. что ведет к его дегуманизации, и развивает все. способствующее становлению духовности и индивидуального своеобразия.
Гуманистический подход вовсе не отрицает роль науки, техники и технологии в развитии человечества. В рамках гуманистической парадигмы знания приобретают новый смысл: они выступают в качестве средства, значимость которого оценивается в системе "человек и мир", что предполагает ориентацию на социальные, экологические и вообще человеческие императивы. Поэтому в наше время необходимость гуманизации школы и системы образования вряд ли кого-нибудь вызывает сомнение. Проблема, однако, простирается и на поиск способов решения. Гуманистическая педагогика рассматривает образование
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Признание самоценности личности, ее права на индивидуальное развитие, создание условий для ее творческой самореализации в процессе обучения, как и в более широкой системе жизнедеятельности, - все это определяет современный подход к образованию. Школа должна стать для учащихся тем местом, где они учатся искренне и непредвзято анализировать многообразные явления и процессы, которыми наполняется реальная жизнь: социальные и личные драмы, конфликты между людьми, экологические беды, угрозы мирному существованию, а также причины, порождающие все эти явления. Иными словами, предметом анализа в обучении должны выступать актуальные проблемы, взятые во всей их неоднозначности и противоречивости, причем критерии, в соответствии с которыми ученик производит их оценку и осмысление, должны носить гуманистически ориентированный характер. Только в этом случае понятия свобода, добро, справедливость, как и многие другие категории гуманистической этики, могут стать внутренним достоянием школьников. Это относится не только к предметам гуманитарного характера, но и к естественнонаучному образованию, которое формирует такие мыслительные процессы, как умение выявлять и анализировать проблемы, важные с точки зрения человеческого развития, прогнозировать отдаленные результаты принимаемых решений.
Сложность названных процессов в значительной мере затрудняет построение стратегии развития гуманистической направленности личности учащихся. Эта задача решалась бы относительно легче, если бы к прежнему содержанию и привычным методам обучения удалось бы просто добавить некий уникальный учебный предмет, раскрывающий вопросы нравственности, общечеловеческих ценностей или гуманных отношений между людьми. В действительности же дело упирается в коренное переосмысление образовательного процесса, направленное на сохранение тех из достижений психолого-педагогической науки, которые способствуют гуманизации образования, и на противодействие технократическим установкам, ставящим личность в положение объекта манипулирования. А это предполагает:
- развитие в образовательных структурах демократического стиля взаимоотношений между учителями и обучающимися;
- установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали;
- изменение образа мышления учащихся на основе их понимания целостности мира и роли человека в его сохранении.
Формирование творческой личности как цель образования. Творческий потенциал личности, определяющий эффективность ее деятельности в изменяющемся мире, характеризуется не только сложившимся у человека опытом, но и некоторой обшей психологической базой, детерминирующей развитие личности. Такое развитие есть системное образование личности, которое обладает мотивационными, интеллектуальными и психофизиологическими резервами, а именно:
богатством потребностей интересов личности. ее направленностью на все более полную самореализацию в различных сферах труда, познания и общения;
уровнем развития интеллектуальных способностей, позволяющих человеку эффективно решать возникающие жизненные и профессиональные проблемы (быть открытым по отношению к новому; реалистически оценивать проблемы во всей их сложности, противоречивости и многообразии; обладать широким и гибким мышлением, видеть альтернативные пути решения и преодолевать сложившиеся стереотипы: критически анализировать опыт, уметь извлекать уроки из прошлого);
высокой работоспособностью человека, его физическими силами и энергией, уровнем развития его психофизиологических возможностей.
Среди личностных факторов, влияющих на уровень развития личное т (или, наоборот, блокирующих его), следовало бы выделить прежде всего общую позицию по отношению к деятельности.
Мышление (интеллект) строится не просто как чисто когнитивное образование, осуществляющее прием, преобразование и использование информации, оно детерминируется теми ценностями, на которые
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
личность ориентируется, теми потребностями, мотивами и интересами, которые задают общую направленность мыслительной деятельности и придают ей личностный смысл. Поэтому проблема воспитания и развития мышления учащихся не сводится лишь к анализу когнитивных процессов, она предполагает более широкий контекст рассмотрения - контекст, позволяющий увидеть мышление в более общей структуре деятельности личности.
В общем схематическом виде наиболее важные качества, характерные для творческой личности, проявляются в стремлении к самореализации, поглощенности делом как призванием, аутентичности личности, независимости в суждениях, уверенности в своих силах, инициативности и гибкости, критичности и высокой степени рефлексии, восприимчивости и открытости по отношению к новому. Таким образом, основная цель любой современной прогрессивной концепции образования заключается в том, чтобы отстоять и обогатить абсолютную ценность - гуманистическое образование, обеспечивающее развитие свободной творческой личности, духовной и национальной самобытности каждого народа.
О состоянии общего образования в России. Современный кризис российского образования (как, впрочем, и общества в целом) - это кризис не столько отдельных его подсистем, структур или учреждений, сколько всей системы образования, и прежде всего его базовой, определяющей подсистемы - современной общеобразовательной школы в целом, под которой мы условно понимаем школу 1991-1998 гг., времени наиболее мощных и острых социальных перемен. В этот сравнительно короткий промежуток времени определилось ее современное состояние. Оно характеризуется многими тенденциями, имеющими как положительные (прогрессивные), так и негативные (регрессивные) изначальность и итоги: неслучайно общин вектор изменений в сфере образования за рассматриваемый период несколько раз менял свое направление.
С развалом СССР и его государственной системы начался поиск новых путей развития российской школы. Тотальная критика всего советского периода и, как следствие, разрушение прошлого опыта привели к разгрому прежней идеологической базы образования: началась деполитизация школы, обусловившая отказ от прежней системы ценностей. Упразднение пионерии и комсомола означало практический отказ от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности.
Ориентация на западные (в основном американские) образцы в экономике и политике привела к аналогичной ориентации в культуре и образовании. Необходимые, трудные и болезненные процессы демократизации общественной жизни были непрофессионально привнесены в школу. Начался отток педагогических кадров, вызванный падением престижа учительской профессии, растерянностью в педагогической среде, особенно среди преподавателей общественно-исторического цикла дисциплин. В целом в обществе наметились разрыв межпоколенческих связей, размывание слоя отечественной культуры под напором мутной волны западной антикультуры.
Вместе с тем демократизация всех сторон общественной жизни стимулировала поиски нового содержания образования и новых форм организации учебно-воспитательного процесса. Открывшиеся небывалые для России академические свободы раскрепостили педагогические коллективы и учителей для творчества. Начинается этап "поголовного" новаторства, особенно в крупных городах. Наблюдается парад школьных суверенитетов, бурный количественный рост новых типов учебных заведений. Появляются альтернативные, негосударственные школы, а вместе с ними формируется новое толкование элитарности. Происходит мощное расслоение детского населения по социальному признаку, наблюдается в неведомых доселе для России масштабах селекционный отбор, резко возрастают амбициозные мотивы родителей и некоторой части педагогов, использующих детей в качестве предмета манипуляции для достижения честолюбивых устремлений. Происходит отторжение от школы немалого числа учащихся, не вписывающихся в так называемые инновационные процессы.
В школу пришли рыночные отношения. Попытки добиться экономической самостоятельности приводят к возникновению
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
дополнительных образовательных услуг в виде платного образования. Практикуются открытая и скрытая формы сдачи школьных помещений в аренду, идет активный поиск) законных и незаконных источников внебюджетного финансирования. Появляется новый тип школьников - дети "дикого" рынка.
Продолжает разрушаться система внешкольных учреждений, что в какой-то степени компенсируется приходом в школу новых для нее людей: инженеров, психологов, социологов, коммерсантов. В учебный процесс все активнее проникают современные образовательные технологии, множительная техника, средства массовой коммуникации. Оживляются контакты с дальним зарубежьем, возникает новое для России явление - "утечка детских мозгов".
Демократизация школы, достигнутый уровень академических свобод вызвали к жизни многообразные учебные планы и программы, учебники и пособия, курсы и семинары. При этом непрофессиональные инновации в области как организации и методики учебно- воспитательного процесса, так и подготовки учебно-методической литературы стали нередки.
Ускоряется дезинтеграция образовательной системы, распадение ее на мелкие части. Из- за бесконечного переструктурирования органов власти и органов управления образованием, из-за незнания последними, как управлять "джинном, выпущенным из бутылки", происходит резкое ослабление управленческой вертикали.
Все эти процессы протекают на фоне социальной нестабильности, борьбы за выживание, неуверенности в завтрашнем дне. Дальнейшее падение престижа педагогической профессии, неуправляемость и неконтролируемость дифференциации образования делают реальной опасность распада единого образовательного пространства России.
Эти противоречивые тенденции развития общего образования актуализируют потребность осмысления происходящего. В результате провозглашается необходимость личностно ориентированного подхода. Растет популярность различных вариантов развивающих методик обучения, научно обоснованных идеи н методов развивающего обучения, однако немало и непрофессиональных начинаний конъюнктурного характера.
Предпринимаются попытки стабилизировать систему образования через его содержание путем стандартизации. Вводятся федеральный, регионально-национальный и школьный компоненты учебного плана. Вместо предметов в учебном плане обозначаются области знаний, что в еще большей степени способствует распаду единого образовательного пространства, снижению уровня базового образования. Во многих школах дети фактически перестают изучать отдельные ведущие школьные дисциплины. Положение не улучшает предпринимаемая попытка определить обязательный минимум объема преподаваемого материала.
Учебные заведения классифицируются с сохранением их видового разнообразия, ведется поиск стандартных требований к классификационным характеристикам работников образования, осуществлению независимой экспертизы в итоговой аттестации учащихся. Создается ряд инструктивных документов и подзаконных актов. Вводится новая форма образования - семейное образование.
Дифференциация образования вызвала необходимость разработки вариативных программ, а также программ повышенной сложности по ряду учебных предметов, в том числе и нетрадиционных для российской школы: культуре, психологии, экологии, экономике и др.
Все в большей степени ощущается дефицит взвешенного, разумного отношения к прошлому. В связи с этим наблюдается рост национального самосознания педагогов, в ряде регионов происходит формирование гуманистических воспитательных систем, предпринимаются попытки наладить функционирование системы образования в режиме развития.
В целом же сохраняются, а порой и усугубляются противоречия и проблемы, вызванные общим состоянием страны. Растут детская преступность, агрессия. Продолжается разбалансировка школьной систем, увеличивается разрыв между обучением и воспитанием, обостряется проблема гуманизации отношении в детских коллективах. Сокращаются кадры профессиональных
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
воспитателей. Многие педагоги склоняются к "чистой" дидактике. Продолжается обнищание работников образования. Одновременно происходит сокращение школьного строительства, школа задыхается от переполненности классов, многосменности занятий. В бедственном положении оказывается сельская школа. Все отчетливее проявляется угроза приватизации образования. В положении социальной незащищенности отныне все школьное население. Строятся планы реанимации старой административно- бюрократической системы управления образованием.
Предпринятые недавно попытки реформирования системы образования сводились в основном к удержанию нынешнего нищенского уровня финансирования, поискам дополнительных внебюджетных источников финансирования. И даже эти начинания провалились из-за общего социально-экономического и финансового кризиса, охватившего страну.
Вместе с тем, несмотря на невероятные социально-экономические трудности, продолжают разрабатываться все новые проекты общеобразовательной школы, призванные привести ее в соответствие с перспективами прогрессивного развития России. Речь идет в первую очередь о переходе к 12-летнему образованию.
К вопросу о структуре общеобразовательной школы: 9+3 <>10+2. Принципиальное решение о необходимости перевода российской общеобразовательной школы на 12- летний срок обучения соответствует международной образовательной практике. Так, сроки полного общего образования в промышленно развитых странах мира (США. Англии. Германии. Франции. Японии) составляют 12-14 лет. Тактика перевода школы на 12-летний срок обучения может быть грамотно определена только на основе точного учета социально-экономических условий, осознания целей образования в целом и отдельных его этапов (основной и старшей школы).
Если основная школа должна обеспечить достаточно высокий обшекультурный уровень всему населению, призвана сформировать у подрастающею поколения готовность к начальному и среднему профессиональному образованию, то главная (конечно же, не единственная) цель старшей школы - обеспечить формирование достаточно широкого слоя интеллектуальной элиты российского общества, создать многочисленный и все расширяющийся круг людей, потенциально готовых заполнять высшие учебные заведения страны. Этот круг людей должен в будущем определять научно-технический, культурный облик нашей страны, наконец, обеспечить ее социально-экономическое процветание. Столь сложную миссию сможет выполнить лишь дифференцированная школа, обеспечивающая своим выпускникам высокий уровень развития, овладение прочными знаниями и разнообразными умениями в выбранных областях науки, техники, искусства. Именно такие абитуриенты позволят вузам осуществлять учебно-воспитательный и научно-исследовательский процессы на уровне грядущего столетия. Итак, в связи с неизбежным предстоящим увеличением масштабов высшего образования в XXI в. одной из основных целей старшей школы становится качественная подготовка выпускников к высшему образованию.
В связи с этим чем раньше мы избавимся от представлений о том, что "школа не должна готовить в вузы", тем будет лучше и для школы, и для страны.
Совершенно ясно, что в то время, как основная российская школа в общем справляется со своими задачами, о старшей школе этою сказать нельзя. Уровень подготовки выпускников, удовлетворяющий современную высшую школу, двухлетняя старшая школа обеспечить не может, во всяком случае никогда и нигде в полной мере не обеспечивала. Результатом тому - расцвет в нашей стране промежуточных между средней и высшей школами образовательных структур: подготовительных отделении при вузах, различных курсов по подготовке в вузы, репетиторства и т.п. Проблема качества подготовки выпускников школы обостряется в связи с настойчивыми призывами к борьбе с перегрузкой учащихся, приводящими к перманентному ослаблению требований к знаниям учащихся. Если при этом учесть, что почти все первое полугодие старшей школы приходится посвящать вводно-коррекивному обобщающему повторению основных идей и методов, изу чаемых в основной школе, а последнее полугодие -
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
подготовке к выпускным и вступительным экзаменам в вузы, то становится ясным, на какой уровень образования можно рассчитывать в старшей двухлетней школе и до какой степени ограниченными являются возможности дифференциации образования. Как следствие - постоянное снижение образовательных стандартов в высшей профессиональной школе, вызванное неудовлетворительной подготовкой абитуриентов. Основные цели образования за два года обучения в старшей школе не в состоянии качественно решить ни одна из школ промышленно развитых стран. Поэтому срок обучения в старшей школе там составляет 3-4 года.
Принятая структура 12-летней российской образовательной школы "10+2" вызывает сомнения с точки зрения не только достижения целей отдельных ее этапов, особенно старшей школы, но и тактики практического воплощения предусмотренных преобразований. Процедура перехода к ней будет искусственно затруднена из-за того, что планируется не совершенствование, а коренное реформирование при огромных материальных затратах, связанных как с одномоментным решением об увеличении срока обучения в основной школе, так и с необходимостью переработки всего научно- методического и учебного обеспечения общего образования. Таким образом, вместо постоянной кропотливой работы над совершенствованием сложившейся, в общем, достаточно эффективной системы российского образования, особенно в основной школе, готовится новая революция в образовании. Утешает, что эту революцию предполагается готовить 7-8 лет и только затем начинать ее практическое воплощение, обрекая это дело на провал в наше время быстрых и резких социальных перемен.
Увеличить же на один год срок обучения не в основной, а в старшей школе (т.e. осуществить переход к структуре "9+3") можно уже сейчас. При этом переход к 12-летней школе будет постепенным и не сразу во всех школах, а лишь в тех, которые глубоко профилированы, например, ориентированы на сочетание общего и профессионального образования, на серьезную подготовку в области фундаментальных наук и работающие в тесной связи с базовыми вузами. При этом в какой-то обозримый период могут одновременно функционировать и непрофилированные школы с 11-летним сроком обучения. Такой переход позволяет совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения в основной школе, не устраивая в ней революционных перетрясок.
Итак, предполагаемый переход к структуре "10+2" 12-летней школы не позволит реализовать одну из главных целей образования в старшей школе, резко ограничит возможности дифференциации образования, потребует многих лет подготовки, что создаст непреодолимые трудности в практическом воплощении в условиях экономических потрясений и быстрых социально-экономических перемен в стране. Кроме того, такая структура общего образования не соответствует мировому опыту. Все эти сложности преодолимы при обращении к структуре "9+3". Предполагаемая нами реорганизация может быть реализована в краткие сроки при одновременном совершенствовании системы образования в основной школе.
О профилировании старшей школы. В прошлом при определении стратегии и тактики осуществления дифференциации общего образования во многом копировался американский опыт. Игнорировался опыт русской (в том числе дореволюционной) школы, европейский опыт в целом. Как следствие, возникло неуправляемое дробление профилей, насыщение школы десятками учебных дисциплин и курсов, часто не имеющих прямого отношения к общему образованию (таких учебных дисциплин в школах России уже более сотни). введение предметных областей вместо учебных предметов по фундаментальным наукам, исключение отдельных фундаментальных учебных предметов, несовпадение по классам изучения учебного материала, резкое снижение учебною времени на предметы, относимые к федеральному компоненту образования.
Школу захлестнули непрофессиональные инновации в столь важной сфере, как содержание общего образования в области фундаментальных наук. Все это приводит к ужасающим для страны последствиям в
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
сфере общего образования: распаду единого образовательного пространства, резкому снижению качества образования, потере управляемости ведущих компонентов образовательных процессов.
По поводу профилирования образования в старшей ступени школы наши предложения можно свести к следующему:
- должны быть разработаны документы, регламентирующие государством образовательную деятельность по достаточно ограниченному числу научно обоснованных профилей. К таким документам следует отнести прежде всего учебный план соответствующего профиля и уровневые программы по фундаментальным учебным предметам, относимым к федеральному компоненту образования. При этом федеральный компонент образования должен быть достаточно емким и занимать не менее 75-80% учебного времени;
- веер профилей может быть достаточно ограниченным. Можно прогнозировать необходимость в 10-12 профилях, полностью обеспечивающих разнообразие трех типов средних общеобразовательных учреждений: гимназий (учреждений гуманитарных профилей), лицеев (учреждений математического, экономического, физико-химического, биологического и других профилей, обеспечивающих углубленную подготовку по фундаментальным наукам), реальных училищ (реализующих сочетание общего образования с широкой профессиональной ориентацией и первичной профессиональной подготовкой). При этом должна функционировать государственная система экспериментальной апробации и экспертизы новых профилей;
- учебным учреждениям следует предоставить право выбора профиля (в том числе для отдельных классов), наполнения содержанием школьного компонента образования. При этом сохраняются академические свободы в выборе учебно-методических пособий, методов, средств, организационных форм обучения, содержания дополнительного образования, внеклассной и внешкольной работы.
Реализация этой концепции дифференциации образования связана с разработкой государственных уровневых учебных программ по фундаментальным дисциплинам. Число таких программ может быть небольшим, например, по математике - три типа программ: для гуманитарных профилей, для естественных и технических, для физико- математических.
Особо подчеркнем, что реализация изложенных предложений связана с пересмотром концепции и проектов общеобразовательных стандартов.
стр. 12
В советской педагогической литературе под образованием понимался процесс (и результат) усвоения систематизированных знаний, умений и навыков: передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество; усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, технике и искусстве; овладение трудовыми навыками и умениями. При такой трактовке образования упор сделан на формирование знаний. умений и навыков. Поэтому, естественно. основным путем получения образования в России традиционно считается обучение в различных учебных заведениях. Воспитание же рассматривается как особый процесс формирования качеств личности, тесно связанный с образованием. Это обусловливает задачу достижения единства образования, обучения и воспитания, т.е. осуществление принципа воспитывающего обучения.
Некоторые современные российские педагоги и психологи рассматривают образование как вид социализации, как процесс и результат институализированной и педагогически организованной социализации человека, осуществляемой в его интересах и (или) в интересах общества, которому он принадлежит. В этом понимании образование отличается от так называемых стихийных процессов социализации. Социализация мыслится как процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Конечно, социализация происходит и в неинституциализированных системах, например в неформальных объединениях, но в этих системах педагогическая организованность, систематичность, научность, скорее, будут отсутствовать. Следовательно, далеко не любая стихийная социализация может быть отнесена к образованию. При этом необходимость образования как целснаправленно организуемого процесса предопределена непередаваемостью культуры по механизмам биологическою наследования, возможность же образования определена пластичностью, изменчивостью свойств личности, способностью человека воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать, передавать опыт
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
других людей и, говоря вообще, его способностью к развитию. В то же время нельзя закрывать глаза на во многом убедительные попытки доказать, что образование присутствует во всех актах человеческой деятельности в процессе полноценного освоения социальной практики на эмоционально-чувственном, интеллектуальном и деятельностном уровнях.
Обеспечение эффективности образования предполагает опору на достижения различных гуманитарных, естественных, математических наук, в первую очередь таких, как философия, психология, возрастная физиология, социология. Однако только педагогика и андрагогика специально занимаются исследованием различных аспектов образования в качестве основного своего предмета.
Итак, мы рассматриваем образование как процесс целенаправленного, педагогически организованного духовного, интеллектуального и физического развития человека. Доминанта в этом процессе - становление личности. В этом подходе развитие (процесс прогрессивного либо регрессивного изменения характеристик человека) выступает в качестве метапонятия по отношению к педагогическому понятию "образование". Три неразделимые грани (или качества) единого образовательного процесса выступают основными составляющими элементами образования (развития) человека: обучение как процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков; воспитание как процесс социализации личности; просвещение как процесс широкого приобщения к культуре. Подчеркнем еще раз единство, неразрывность этих процессов, каждый из, которых выполняет одновременно многие функции двух других. Гармоничность и разумная "мера вещей" в реализации обучения, воспитания, просвещения обеспечивают эффективность образовательного процесса, успешное достижение целей образования. Гипертрофированное же усиление одного из этих процессов в ущерб другим приводит к серьезным нарушениям в развитии человека. Как протест против подобных искажений возникают различные сверхмодные теории. Таковой является, например, теория развивающего образования. Она может рассматриваться как попытка ухода от парадигмы знаний, умений, навыков к парадигме развития в образовании средствами воспитания в самом широком смысле этого слова. Аналогично обстоит дело с концепцией воспитывающего обучения - это ответ на превалирование обучения над воспитанием и просвещением в педагогическом процессе. Таким образом, в соответствии с выдвинутой концепцией образования одна из ведущих задач его реформирования состоит в построении культуросообразной социализирующей личность системы образования. При этом социальность должна рассматриваться в неразрывной связи с культурой народа.
Образование и социальные перемены. Российское общество должно осознать, что судьбы государства и образования - неотделимы. Исключительно важна роль образования в современном мире: в той степени, в которой человек изменяет окружающий мир, весь исторический процесс можно рассматривать в качестве образовательного, а образование - в качестве способа формирования человека внутри общества.
Нашему обществу, его политическим деятелям еще предстоит осознать, что образование является одним из важнейших факторов социальных преобразований. Нашему обществу еще только предстоит принять концепцию человеческого капитала, суть которой кроется в том, что вложение в образование - ключ к экономическому, а значит, и социальному прогрессу. Педагогическая общественность должна не только пропагандировать эту концепцию. раскрывая ее сущность, но и анализировать, осознавать те перемены, которые происходят в нашем обществе.
В России сложилась разрушительная по своей сути ситуация. В то время как в экономически развитом мире интеллектуальный капитал признан основным, а сфера образования вошла в число приоритетов государственной политики, в нашей стране наиболее образованная, интеллектуально развитая часть общества (интеллектуальная элита - деятели науки и культуры, учителя, врачи, инженеры) выставлена за черту бедности. В большинстве экономически развитых государств образовательные реформы направлены на укрепление общего базового образования, повышение его качества и расширение доступности,
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
на создание национальных систем непрерывного образования в течение всей активной жизни, в нашем же федеральном бюджете ассигнования на образование резко уменьшились.
Современная картина российского общественного развития - череда необратимых метаморфоз, а отнюдь не временный кризис. Их нельзя завершить одномоментно, в краткие сроки. Они находят свое выражение в постепенном переходе к демократической неоднопартийной системе и рыночной экономике. Вектор этих изменений устремляется от энергетической цивилизации человечества к интеллектуально-информационной.
Старые социоэкономические структуры уже не функционируют, а новые еще находятся в процессе своего становления. Поэтому наше общество оказалось в состоянии внутренней нестабильности, дисбаланса и неопределенности, что отражается на динамике социальной, экономической и культурной жизни. Следует иметь в виду, что все это усложняет решение глобальных проблем современности: ядерной угрозы, экологических катастроф, глубоких изменений в демографической структуре населения и т.д.
К сожалению, этому этапу жизни нашей страны свойственны вековые драмы: бедность и обездоленность, безработица, конфликты и конфронтации социальных групп, усугубление неравенства и социальной несправедливости. Люди страдают из-за неопределенности и тревоги за будущее, потери своей идентичности, подрыва внутренней жизнеспособности, отчужденности от труда и социальной жизни, стрессов и дистрессов, агрессии и потерн человеческого в человеке. Все это - питательная среда для произрастания беспрецедентной преступности, фундаментализма и национализма, замшелых реакционных идеологий (фашизма) и т.д.
Непрерывные и кардинальные изменения в обществе указывают на необходимость серьезных усилий по его стабилизации, а она возможна только на основе гуманистических ценностей, которые и создают общую ориентацию различных социальных групп в демократическом плюралистическом государстве (альтернатива этому - тоталитаризм). Надо осознать, что образование является центральным звеном в системе средств, обеспечивающих демократизацию общества и сбалансированность его развития, поскольку цель образования в обществе социальных перемен состоит в интеллектуальном, духовном и физическом развитии человека. Доминанта этой цели - формирование личности, способной полноценно жить в новом демократическом обществе, способной защищать и укреплять демократию, права человека, его свободное развитие.
Центральная проблема, возникающая сегодня в педагогической науке и практике, - рассогласование между исходными гуманистическими целями, принципами образования, которые признаются подавляющим большинством, и механизмами их реализации. (По- видимому, "механика" стала проблемой для нашей экономической и общественно- политической ситуации в целом.) Необходимы комплексные исследования этого феномена в разных его аспектах: социально-педагогическом, организационно- педагогическом, психолого-педагогическом, предметно-методическом. Разработка механизмов достижения ведущих целей образования должна осуществляться средствами не только педагогики, но и андрагогики, психологии, философии, социологии и других наук.
Веление времени: социально эффективная школа. Несмотря на то, что роль социальных аспектов в деятельности современной школы можно считать определяющей, органы образования традиционно оценивают в основном учебную эффективность школы, проявляющуюся в качестве знаний учащихся. Социальная же ее эффективность, выражающаяся в решении задач, выдвигаемых перед школой как социальным институтом, как правило, остается в тени.
Социально эффективной можно считать такую школу, которая своей деятельностью последовательно выражает и поддерживает объективные прогрессивные тенденции общественного развития. При этом, конечно же, необходимо четко осознавать, в чем сущность прогрессивных социальных ожиданий общества, связанных со школой, и каким должно быть содержание образования. Очевидно, о социальной эффективности следует судить по формируемому типу
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
личности выпускника. Иначе говоря, российскую школу можно будет считать социально эффективной, если ее выпускники в большинстве своем окажутся способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, смогут позитивно самореализоваться в основных сферах жизнедеятельности - профессиональной, семейной, образовательной, общественно-политической, духовной. Такая школа должна, разумеется, удовлетворять запросам родителей (или социально- профессиональных групп), а также региональным потребностям социально-культурной сферы.
Гуманизация образования - ответ на технократический вызов. В России в бытность тоталитаризма общие цели образования, как ни странно, никогда не были предметом специальных исследований. Они декларировались партией и правительством, а педагоги довольствовались в лучшем случае ролью комментаторов спускаемых сверху формулировок. Исторический опыт свидетельствует о том, что именно искажения в целеполагании образовательного процесса приводят к необратимым вредным последствиям: трагедиям в жизни отдельных людей, общественных или национальных групп, целых народов. Особенно важны такие исследования сейчас. Главным критерием полезности, жизненности, эффективности любых инноваций в образовании должна быть их направленность на благо личности, ее и следует рассматривать в качестве ведущего признака любой прогрессивной педагогической концепции.
Реальные угрозы дегуманизации, ценностного опрощения человека, ограбления природных ресурсов, разрушения природной среды и, наконец, гибели человечества в огне ядерной междоусобицы - все это вместе вызывает настоятельную необходимость пересмотра "технократической парадигмы", сущность которой проявляется в том своеобразном мировоззрении, существенными чертами которою являются примат средств над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком. Технократизм был объективно обусловлен. В процессе расширения технологической активности в мире, ее проникновения во все сферы человеческой деятельности технократизм не только предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке человека, но и посягает на его духовную сферу, культурную самобытность, образ жизни. Человек стал рассматриваться, по сути, в качестве элемента единой технологической цепи, обеспечивающей воспроизводство материальных ценностей, а образование не столько как средство развития человека, сколько в качестве условия его технологической подготовки для выполнения инструментальных задач общественного развития. По-видимому, единственной альтернативой технократическому вызову может стать гуманистическая ориентация, объявляющая человека высшей ценностью на Земле и на этой основе решающая проблемы "человек и мир", "человек и природа", "человек и общество", "человек и человек".
Поскольку научно-технические решения имеют свои плюсы и минусы, а их последствия неоднозначны и часто непредсказуемы, возникает проблема тщательной их экспертизы междисциплинарного характера, при которой оценка гуманитарной значимости, как положительной, так и отрицательной, должна учитываться в первую очередь. Иными словами, техника подчиняется человеческому императиву, а не наоборот. Человек открывает дорогу всему, что поддерживает хрупкое равновесие мира, а не нарушает его, он организует гражданское сопротивление тому. что ведет к его дегуманизации, и развивает все. способствующее становлению духовности и индивидуального своеобразия.
Гуманистический подход вовсе не отрицает роль науки, техники и технологии в развитии человечества. В рамках гуманистической парадигмы знания приобретают новый смысл: они выступают в качестве средства, значимость которого оценивается в системе "человек и мир", что предполагает ориентацию на социальные, экологические и вообще человеческие императивы. Поэтому в наше время необходимость гуманизации школы и системы образования вряд ли кого-нибудь вызывает сомнение. Проблема, однако, простирается и на поиск способов решения. Гуманистическая педагогика рассматривает образование
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Признание самоценности личности, ее права на индивидуальное развитие, создание условий для ее творческой самореализации в процессе обучения, как и в более широкой системе жизнедеятельности, - все это определяет современный подход к образованию. Школа должна стать для учащихся тем местом, где они учатся искренне и непредвзято анализировать многообразные явления и процессы, которыми наполняется реальная жизнь: социальные и личные драмы, конфликты между людьми, экологические беды, угрозы мирному существованию, а также причины, порождающие все эти явления. Иными словами, предметом анализа в обучении должны выступать актуальные проблемы, взятые во всей их неоднозначности и противоречивости, причем критерии, в соответствии с которыми ученик производит их оценку и осмысление, должны носить гуманистически ориентированный характер. Только в этом случае понятия свобода, добро, справедливость, как и многие другие категории гуманистической этики, могут стать внутренним достоянием школьников. Это относится не только к предметам гуманитарного характера, но и к естественнонаучному образованию, которое формирует такие мыслительные процессы, как умение выявлять и анализировать проблемы, важные с точки зрения человеческого развития, прогнозировать отдаленные результаты принимаемых решений.
Сложность названных процессов в значительной мере затрудняет построение стратегии развития гуманистической направленности личности учащихся. Эта задача решалась бы относительно легче, если бы к прежнему содержанию и привычным методам обучения удалось бы просто добавить некий уникальный учебный предмет, раскрывающий вопросы нравственности, общечеловеческих ценностей или гуманных отношений между людьми. В действительности же дело упирается в коренное переосмысление образовательного процесса, направленное на сохранение тех из достижений психолого-педагогической науки, которые способствуют гуманизации образования, и на противодействие технократическим установкам, ставящим личность в положение объекта манипулирования. А это предполагает:
- развитие в образовательных структурах демократического стиля взаимоотношений между учителями и обучающимися;
- установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали;
- изменение образа мышления учащихся на основе их понимания целостности мира и роли человека в его сохранении.
Формирование творческой личности как цель образования. Творческий потенциал личности, определяющий эффективность ее деятельности в изменяющемся мире, характеризуется не только сложившимся у человека опытом, но и некоторой обшей психологической базой, детерминирующей развитие личности. Такое развитие есть системное образование личности, которое обладает мотивационными, интеллектуальными и психофизиологическими резервами, а именно:
богатством потребностей интересов личности. ее направленностью на все более полную самореализацию в различных сферах труда, познания и общения;
уровнем развития интеллектуальных способностей, позволяющих человеку эффективно решать возникающие жизненные и профессиональные проблемы (быть открытым по отношению к новому; реалистически оценивать проблемы во всей их сложности, противоречивости и многообразии; обладать широким и гибким мышлением, видеть альтернативные пути решения и преодолевать сложившиеся стереотипы: критически анализировать опыт, уметь извлекать уроки из прошлого);
высокой работоспособностью человека, его физическими силами и энергией, уровнем развития его психофизиологических возможностей.
Среди личностных факторов, влияющих на уровень развития личное т (или, наоборот, блокирующих его), следовало бы выделить прежде всего общую позицию по отношению к деятельности.
Мышление (интеллект) строится не просто как чисто когнитивное образование, осуществляющее прием, преобразование и использование информации, оно детерминируется теми ценностями, на которые
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
личность ориентируется, теми потребностями, мотивами и интересами, которые задают общую направленность мыслительной деятельности и придают ей личностный смысл. Поэтому проблема воспитания и развития мышления учащихся не сводится лишь к анализу когнитивных процессов, она предполагает более широкий контекст рассмотрения - контекст, позволяющий увидеть мышление в более общей структуре деятельности личности.
В общем схематическом виде наиболее важные качества, характерные для творческой личности, проявляются в стремлении к самореализации, поглощенности делом как призванием, аутентичности личности, независимости в суждениях, уверенности в своих силах, инициативности и гибкости, критичности и высокой степени рефлексии, восприимчивости и открытости по отношению к новому. Таким образом, основная цель любой современной прогрессивной концепции образования заключается в том, чтобы отстоять и обогатить абсолютную ценность - гуманистическое образование, обеспечивающее развитие свободной творческой личности, духовной и национальной самобытности каждого народа.
О состоянии общего образования в России. Современный кризис российского образования (как, впрочем, и общества в целом) - это кризис не столько отдельных его подсистем, структур или учреждений, сколько всей системы образования, и прежде всего его базовой, определяющей подсистемы - современной общеобразовательной школы в целом, под которой мы условно понимаем школу 1991-1998 гг., времени наиболее мощных и острых социальных перемен. В этот сравнительно короткий промежуток времени определилось ее современное состояние. Оно характеризуется многими тенденциями, имеющими как положительные (прогрессивные), так и негативные (регрессивные) изначальность и итоги: неслучайно общин вектор изменений в сфере образования за рассматриваемый период несколько раз менял свое направление.
С развалом СССР и его государственной системы начался поиск новых путей развития российской школы. Тотальная критика всего советского периода и, как следствие, разрушение прошлого опыта привели к разгрому прежней идеологической базы образования: началась деполитизация школы, обусловившая отказ от прежней системы ценностей. Упразднение пионерии и комсомола означало практический отказ от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности.
Ориентация на западные (в основном американские) образцы в экономике и политике привела к аналогичной ориентации в культуре и образовании. Необходимые, трудные и болезненные процессы демократизации общественной жизни были непрофессионально привнесены в школу. Начался отток педагогических кадров, вызванный падением престижа учительской профессии, растерянностью в педагогической среде, особенно среди преподавателей общественно-исторического цикла дисциплин. В целом в обществе наметились разрыв межпоколенческих связей, размывание слоя отечественной культуры под напором мутной волны западной антикультуры.
Вместе с тем демократизация всех сторон общественной жизни стимулировала поиски нового содержания образования и новых форм организации учебно-воспитательного процесса. Открывшиеся небывалые для России академические свободы раскрепостили педагогические коллективы и учителей для творчества. Начинается этап "поголовного" новаторства, особенно в крупных городах. Наблюдается парад школьных суверенитетов, бурный количественный рост новых типов учебных заведений. Появляются альтернативные, негосударственные школы, а вместе с ними формируется новое толкование элитарности. Происходит мощное расслоение детского населения по социальному признаку, наблюдается в неведомых доселе для России масштабах селекционный отбор, резко возрастают амбициозные мотивы родителей и некоторой части педагогов, использующих детей в качестве предмета манипуляции для достижения честолюбивых устремлений. Происходит отторжение от школы немалого числа учащихся, не вписывающихся в так называемые инновационные процессы.
В школу пришли рыночные отношения. Попытки добиться экономической самостоятельности приводят к возникновению
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
дополнительных образовательных услуг в виде платного образования. Практикуются открытая и скрытая формы сдачи школьных помещений в аренду, идет активный поиск) законных и незаконных источников внебюджетного финансирования. Появляется новый тип школьников - дети "дикого" рынка.
Продолжает разрушаться система внешкольных учреждений, что в какой-то степени компенсируется приходом в школу новых для нее людей: инженеров, психологов, социологов, коммерсантов. В учебный процесс все активнее проникают современные образовательные технологии, множительная техника, средства массовой коммуникации. Оживляются контакты с дальним зарубежьем, возникает новое для России явление - "утечка детских мозгов".
Демократизация школы, достигнутый уровень академических свобод вызвали к жизни многообразные учебные планы и программы, учебники и пособия, курсы и семинары. При этом непрофессиональные инновации в области как организации и методики учебно- воспитательного процесса, так и подготовки учебно-методической литературы стали нередки.
Ускоряется дезинтеграция образовательной системы, распадение ее на мелкие части. Из- за бесконечного переструктурирования органов власти и органов управления образованием, из-за незнания последними, как управлять "джинном, выпущенным из бутылки", происходит резкое ослабление управленческой вертикали.
Все эти процессы протекают на фоне социальной нестабильности, борьбы за выживание, неуверенности в завтрашнем дне. Дальнейшее падение престижа педагогической профессии, неуправляемость и неконтролируемость дифференциации образования делают реальной опасность распада единого образовательного пространства России.
Эти противоречивые тенденции развития общего образования актуализируют потребность осмысления происходящего. В результате провозглашается необходимость личностно ориентированного подхода. Растет популярность различных вариантов развивающих методик обучения, научно обоснованных идеи н методов развивающего обучения, однако немало и непрофессиональных начинаний конъюнктурного характера.
Предпринимаются попытки стабилизировать систему образования через его содержание путем стандартизации. Вводятся федеральный, регионально-национальный и школьный компоненты учебного плана. Вместо предметов в учебном плане обозначаются области знаний, что в еще большей степени способствует распаду единого образовательного пространства, снижению уровня базового образования. Во многих школах дети фактически перестают изучать отдельные ведущие школьные дисциплины. Положение не улучшает предпринимаемая попытка определить обязательный минимум объема преподаваемого материала.
Учебные заведения классифицируются с сохранением их видового разнообразия, ведется поиск стандартных требований к классификационным характеристикам работников образования, осуществлению независимой экспертизы в итоговой аттестации учащихся. Создается ряд инструктивных документов и подзаконных актов. Вводится новая форма образования - семейное образование.
Дифференциация образования вызвала необходимость разработки вариативных программ, а также программ повышенной сложности по ряду учебных предметов, в том числе и нетрадиционных для российской школы: культуре, психологии, экологии, экономике и др.
Все в большей степени ощущается дефицит взвешенного, разумного отношения к прошлому. В связи с этим наблюдается рост национального самосознания педагогов, в ряде регионов происходит формирование гуманистических воспитательных систем, предпринимаются попытки наладить функционирование системы образования в режиме развития.
В целом же сохраняются, а порой и усугубляются противоречия и проблемы, вызванные общим состоянием страны. Растут детская преступность, агрессия. Продолжается разбалансировка школьной систем, увеличивается разрыв между обучением и воспитанием, обостряется проблема гуманизации отношении в детских коллективах. Сокращаются кадры профессиональных
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
воспитателей. Многие педагоги склоняются к "чистой" дидактике. Продолжается обнищание работников образования. Одновременно происходит сокращение школьного строительства, школа задыхается от переполненности классов, многосменности занятий. В бедственном положении оказывается сельская школа. Все отчетливее проявляется угроза приватизации образования. В положении социальной незащищенности отныне все школьное население. Строятся планы реанимации старой административно- бюрократической системы управления образованием.
Предпринятые недавно попытки реформирования системы образования сводились в основном к удержанию нынешнего нищенского уровня финансирования, поискам дополнительных внебюджетных источников финансирования. И даже эти начинания провалились из-за общего социально-экономического и финансового кризиса, охватившего страну.
Вместе с тем, несмотря на невероятные социально-экономические трудности, продолжают разрабатываться все новые проекты общеобразовательной школы, призванные привести ее в соответствие с перспективами прогрессивного развития России. Речь идет в первую очередь о переходе к 12-летнему образованию.
К вопросу о структуре общеобразовательной школы: 9+3 <>10+2. Принципиальное решение о необходимости перевода российской общеобразовательной школы на 12- летний срок обучения соответствует международной образовательной практике. Так, сроки полного общего образования в промышленно развитых странах мира (США. Англии. Германии. Франции. Японии) составляют 12-14 лет. Тактика перевода школы на 12-летний срок обучения может быть грамотно определена только на основе точного учета социально-экономических условий, осознания целей образования в целом и отдельных его этапов (основной и старшей школы).
Если основная школа должна обеспечить достаточно высокий обшекультурный уровень всему населению, призвана сформировать у подрастающею поколения готовность к начальному и среднему профессиональному образованию, то главная (конечно же, не единственная) цель старшей школы - обеспечить формирование достаточно широкого слоя интеллектуальной элиты российского общества, создать многочисленный и все расширяющийся круг людей, потенциально готовых заполнять высшие учебные заведения страны. Этот круг людей должен в будущем определять научно-технический, культурный облик нашей страны, наконец, обеспечить ее социально-экономическое процветание. Столь сложную миссию сможет выполнить лишь дифференцированная школа, обеспечивающая своим выпускникам высокий уровень развития, овладение прочными знаниями и разнообразными умениями в выбранных областях науки, техники, искусства. Именно такие абитуриенты позволят вузам осуществлять учебно-воспитательный и научно-исследовательский процессы на уровне грядущего столетия. Итак, в связи с неизбежным предстоящим увеличением масштабов высшего образования в XXI в. одной из основных целей старшей школы становится качественная подготовка выпускников к высшему образованию.
В связи с этим чем раньше мы избавимся от представлений о том, что "школа не должна готовить в вузы", тем будет лучше и для школы, и для страны.
Совершенно ясно, что в то время, как основная российская школа в общем справляется со своими задачами, о старшей школе этою сказать нельзя. Уровень подготовки выпускников, удовлетворяющий современную высшую школу, двухлетняя старшая школа обеспечить не может, во всяком случае никогда и нигде в полной мере не обеспечивала. Результатом тому - расцвет в нашей стране промежуточных между средней и высшей школами образовательных структур: подготовительных отделении при вузах, различных курсов по подготовке в вузы, репетиторства и т.п. Проблема качества подготовки выпускников школы обостряется в связи с настойчивыми призывами к борьбе с перегрузкой учащихся, приводящими к перманентному ослаблению требований к знаниям учащихся. Если при этом учесть, что почти все первое полугодие старшей школы приходится посвящать вводно-коррекивному обобщающему повторению основных идей и методов, изу чаемых в основной школе, а последнее полугодие -
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
подготовке к выпускным и вступительным экзаменам в вузы, то становится ясным, на какой уровень образования можно рассчитывать в старшей двухлетней школе и до какой степени ограниченными являются возможности дифференциации образования. Как следствие - постоянное снижение образовательных стандартов в высшей профессиональной школе, вызванное неудовлетворительной подготовкой абитуриентов. Основные цели образования за два года обучения в старшей школе не в состоянии качественно решить ни одна из школ промышленно развитых стран. Поэтому срок обучения в старшей школе там составляет 3-4 года.
Принятая структура 12-летней российской образовательной школы "10+2" вызывает сомнения с точки зрения не только достижения целей отдельных ее этапов, особенно старшей школы, но и тактики практического воплощения предусмотренных преобразований. Процедура перехода к ней будет искусственно затруднена из-за того, что планируется не совершенствование, а коренное реформирование при огромных материальных затратах, связанных как с одномоментным решением об увеличении срока обучения в основной школе, так и с необходимостью переработки всего научно- методического и учебного обеспечения общего образования. Таким образом, вместо постоянной кропотливой работы над совершенствованием сложившейся, в общем, достаточно эффективной системы российского образования, особенно в основной школе, готовится новая революция в образовании. Утешает, что эту революцию предполагается готовить 7-8 лет и только затем начинать ее практическое воплощение, обрекая это дело на провал в наше время быстрых и резких социальных перемен.
Увеличить же на один год срок обучения не в основной, а в старшей школе (т.e. осуществить переход к структуре "9+3") можно уже сейчас. При этом переход к 12-летней школе будет постепенным и не сразу во всех школах, а лишь в тех, которые глубоко профилированы, например, ориентированы на сочетание общего и профессионального образования, на серьезную подготовку в области фундаментальных наук и работающие в тесной связи с базовыми вузами. При этом в какой-то обозримый период могут одновременно функционировать и непрофилированные школы с 11-летним сроком обучения. Такой переход позволяет совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения в основной школе, не устраивая в ней революционных перетрясок.
Итак, предполагаемый переход к структуре "10+2" 12-летней школы не позволит реализовать одну из главных целей образования в старшей школе, резко ограничит возможности дифференциации образования, потребует многих лет подготовки, что создаст непреодолимые трудности в практическом воплощении в условиях экономических потрясений и быстрых социально-экономических перемен в стране. Кроме того, такая структура общего образования не соответствует мировому опыту. Все эти сложности преодолимы при обращении к структуре "9+3". Предполагаемая нами реорганизация может быть реализована в краткие сроки при одновременном совершенствовании системы образования в основной школе.
О профилировании старшей школы. В прошлом при определении стратегии и тактики осуществления дифференциации общего образования во многом копировался американский опыт. Игнорировался опыт русской (в том числе дореволюционной) школы, европейский опыт в целом. Как следствие, возникло неуправляемое дробление профилей, насыщение школы десятками учебных дисциплин и курсов, часто не имеющих прямого отношения к общему образованию (таких учебных дисциплин в школах России уже более сотни). введение предметных областей вместо учебных предметов по фундаментальным наукам, исключение отдельных фундаментальных учебных предметов, несовпадение по классам изучения учебного материала, резкое снижение учебною времени на предметы, относимые к федеральному компоненту образования.
Школу захлестнули непрофессиональные инновации в столь важной сфере, как содержание общего образования в области фундаментальных наук. Все это приводит к ужасающим для страны последствиям в
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
сфере общего образования: распаду единого образовательного пространства, резкому снижению качества образования, потере управляемости ведущих компонентов образовательных процессов.
По поводу профилирования образования в старшей ступени школы наши предложения можно свести к следующему:
- должны быть разработаны документы, регламентирующие государством образовательную деятельность по достаточно ограниченному числу научно обоснованных профилей. К таким документам следует отнести прежде всего учебный план соответствующего профиля и уровневые программы по фундаментальным учебным предметам, относимым к федеральному компоненту образования. При этом федеральный компонент образования должен быть достаточно емким и занимать не менее 75-80% учебного времени;
- веер профилей может быть достаточно ограниченным. Можно прогнозировать необходимость в 10-12 профилях, полностью обеспечивающих разнообразие трех типов средних общеобразовательных учреждений: гимназий (учреждений гуманитарных профилей), лицеев (учреждений математического, экономического, физико-химического, биологического и других профилей, обеспечивающих углубленную подготовку по фундаментальным наукам), реальных училищ (реализующих сочетание общего образования с широкой профессиональной ориентацией и первичной профессиональной подготовкой). При этом должна функционировать государственная система экспериментальной апробации и экспертизы новых профилей;
- учебным учреждениям следует предоставить право выбора профиля (в том числе для отдельных классов), наполнения содержанием школьного компонента образования. При этом сохраняются академические свободы в выборе учебно-методических пособий, методов, средств, организационных форм обучения, содержания дополнительного образования, внеклассной и внешкольной работы.
Реализация этой концепции дифференциации образования связана с разработкой государственных уровневых учебных программ по фундаментальным дисциплинам. Число таких программ может быть небольшим, например, по математике - три типа программ: для гуманитарных профилей, для естественных и технических, для физико- математических.
Особо подчеркнем, что реализация изложенных предложений связана с пересмотром концепции и проектов общеобразовательных стандартов.
стр. 12
Опубликовано 04 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Новая Россия: общее образование и образующееся общество
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191500754 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций