ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Православная педагогика(*)
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Перед нами одно из первых серьезных и объемных изданий, посвященных православной педагогике - духовному основанию русской национальной школы.
Разнообразие сюжетных линий - историко-философское осмысление заявленного исследования, анализ теории воспитания с позиций христианства, роль православия в развитии личности, проблема соотношения конфессионального (православного) и светского элементов в школьном воспитании - позволяет в комплексе рассмотреть проблематику, представляющую значительный интерес для многих педагогов. Достаточно сказать, что, по некоторым социологическим опросам, свыше 30% учителей считают себя православными христианами.
Уже в начале своего исследования автор подчеркивает ту мысль, что источник духовно-нравственного роста личности определяется самим человеком и является не результатом теоретических построений, а лишь итогом признания или отвержения Бога. Мы знаем, что безрелигиозная педагогика господствовала в России почти век и только в последние годы в государственных законах, образовательных программах, научных концепциях отдельных педагогов и коллективов, вузовских курсах появляются разделы, связанные с духовно-нравственной сущностью педагогики. В ряде высших учебных заведений начинают действовать кафедры православной педагогики, как, например, на филологическом факультете Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета.
Предметом православной педагогики является "процесс обретения личностью спасительного, нравственно востребованного духовного опыта" (с. 28). В отличие от светской педагогики, она включает в себя такие понятия, как вечность и бессмертие ("Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти" - эти точные слова В.В.Зеньковского точно выражают смысл христианской педагогики). Поэтому само воспитание понимается как спасение, подготовка к вечности, что в корне меняет смысл педагогического процесса. Учитель должен "вылепить" из ученика не временного потребителя мирских благ, а личность, сознающую себя ответственной за судьбы своего народа. Отечества. Это совсем не означает, что ребенок должен с младенческих лет думать только о вечном: задача педагогики заключается в воспитании в христианском духе для земной жизни - но с мыслью о вечности.
Обучение автор рассматривает как частный случай покаяния, когда человек, осознавая свое несовершенство, хочет улучшить себя. Необходимо стремиться к тому, чтобы дети воспринимали историю Отечества не как строгий набор цифр, дат, событий, сюжетов, а прежде всего через духовное осмысление судеб страны. В противном случае речь может идти лишь об образовании, но не о воспитании. Не вдаваясь в оценку авторского анализа педагогической значимости Священного Писания и произведений Отцов христианской Церкви, остановимся на русской православной педагогической мысли. Вспомним, священнослужители по долгу своему - педагоги, люди ежедневно, ежечасно занимающиеся просвещением своей паствы. Многие русские священники были и преподавателями, и устроителями церковноприходских школ, других учебных заведений, как духовных, так и общеобразовательных. В книгах русских православных
--------------------------------------------------------------------------------
* Е.Шестун. священник. Православная педагогика. Самара, 1998.
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
подвижников нашли воплощение лучшие традиции христианской педагогики.
Читая труды православных святителей, нельзя не заметить актуальность многих их изречений и в наше время. Например, мысль св. Филарета (Дроздова) о приоритете нравственного воспитания над любым другим: "Воспитание ученое, воспитание деловое и воспитание изящное - не слишком ли сильно привлекают к себе заботы некоторых воспитателей и воспитываемых видами наружных преимуществ, выгод, славы, удовольствия?" Наша современная педагогика также может задать вопросы: готовит ли наша школа детей к совестливой и честной жизни? Не воспитываем ли мы сами своих детей с подспудной мыслью всемерно облегчить им "взрослое существование" и создать базу материального благополучия? Во многих ли семьях или школах идет сегодня речь о будущей честной и непритязательной жизни подрастающего поколения? Это совсем не значит, что наша школа не должна обучать детей наукам, труду и искусствам, - но все это должно рассматриваться через призму нравственного закона.
Или такой "способ влияния" на сердце, душу ребенка, как взгляд? Взор родительский - "точка встречи одной души с другой, - утверждал епископ Феофан, ректор Санкт-Петербургской Духовной академии. При общении с детьми, подчеркивается в книге, часто слова не имеют такого действия, как выражение глаз - осуждающее или, напротив, поощряющее те или иные поступки ребенка. Часто ли мы используем это действенное средство? Не злоупотребляем ли словесным воспитанием? У этого же мыслителя находим и идею воспитывающего обучения. Строить систему научного образования можно только лишь на прочном фундаменте нравственности". "Просвещение ума и воспитание сердца" - так характеризует автор книги основные начала педагогики епископа Феофана. При этом совсем не обязательно преподавать все науки с религиозной точки зрения, но еще до получения конкретных знаний ученик должен усвоить "здравые понятия о важнейших христианских истинах" (с. 135).
Отец Иоанн Кронштадтский также отмечал, что церковно-христианское воспитание есть непременная основа нравственности. "Дай Бог. - цитирует автор отца Иоанна, - чтобы из всех знаний образовались в душах детей то стройное согласие, та твердая христианская система познаний, правил и навыков, которая составляет истинное христианское образование" (с. 147).
Достаточно подробно представлен на страницах книги отца Евгения Шестуна важнейший педагогический труд архиепископа Фаддея (Успенского) - "Записки по дидактике" (Уфа, 1902), который и сегодня не утратил своей актуальности.
Если перечислить те требования, которые предъявлялись им к учителю, то многие читатели, вероятно, скажут: таких идеальных наставников не существует в природе. Однако те молодые люди. которые в наше непростое время хотят учить детей, должны задуматься над тем образом педагога, который создал автор "Записок по дидактике". У учителя не должно быть никаких других побуждений к своей деятельности, кроме призвания. Он должен любить детей. Справедливость - третье непременное его качество. Все должно содействовать достижению главного - воспитать "свободную любовь к добру и свободное расположение к нравственному образу действия" (с. 174). Подробно анализируя педагогическое наследие архиепископа Фаддея, автор останавливается и на его рассуждениях о воспитательном значении дисциплины. Поддерживать ее должны не столько замечания учителя, сколько заинтересованность учащихся, поэтому процесс обучения должен быть увлекательным и живым. Награды и наказания он считал второстепенным воспитательным средством, прибегать к которым следует по мере необходимости.
Наряду с освещением педагогических творений столпов православной Церкви автор исследует проблему просвещения в русской религиозной философии XIX и XX вв., ее отношения к образованию в России и Европе.
Так, И.В.Киреевский, как отмечает автор, видел основное различие образования в России и Европе в разных ветвях христианства. Одна образованность - вну-
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
тренняя, заключающаяся в устроении духовном; другая - внешняя, состоящая из научных познаний. В идеале они должны слиться, органически дополнить друг друга, точнее, русская образованность должна одухотворить европейскую. Относительно России Киреевский считал, что просвещение в ней может быть прочно устроено только в том случае, если образованный класс будет преломлять европейские знания через православную веру. Именно с этих позиций И.В.Киреевский, как отмечается отцом Евгением Шестуном, разрешал видимое противоречие между верой и разумом, религией и науками.
Как непосредственное практическое осуществление идей славянофилов отцом Евгением Шестуном рассматривается педагогическая деятельность трех ведущих теоретиков сельской школы: Н.И.Ильминского, С.А.Рачинского и К.П.Победоносцева.
Традиционно рисуя Н.И.Ильминского как поборника народной школы, автор подчеркивает его мысль о том, что нравственность и религия имеют у каждого народа не только общую основу, но и свои неповторимые черты, которым должны следовать воспитатели. Такая трактовка подхода Н.И.Ильминского к воспитанию отметает доводы его критиков, заклеймивших педагога как ярого догматика, пытавшегося чуть ли не силой привести нерусские народы к христианству. В традиции советской историографии было обычным делом приписывать ему несуществующий "воинствующий клерикализм". Это, правда, легко объясняется тем, что, вероятно, многие историки, писавшие в советское время о нем, вовсе не читали его сочинений, так как они большей частью выходили в церковных центральных и местных изданиях. Однако сила педагогики Н.И.Ильминского состояла именно в полном неприятии какой-либо принудительности и в принципиальном отказе от всякой полемики с другими религиозными направлениями. Он писал, что его "оружие" - "церковь и молитва". При освещении теоретических взглядов Н.И.Ильминского автор приводит его высказывания на тему душевной деятельности, которую делил на три области: познавательную и мыслительную (ум), желательную и действительную (воля), чувствительную (сердце). Причем отчетливой сознательностью отличается лишь деятельность ума, поэтому о ней более всего известно человеку. Остальные виды деятельности души менее доступны самосознанию. Поэтому в детском возрасте большую роль играет сердце, чем ум или воля. Соответственно, легче воздействовать на ребенка эмоционально, затронув его сердце. И нравственное воспитание в православной вере отвечает, как подчеркивает автор, этой аксиоме в полной мере.
Идеи Н.И.Ильминского были созвучны педагогическим установкам С.А.Рачинского.
Совершенно верно автор замечает, что необходимость православного воспитания в народной школе С.А.Рачинский выводит как из исторического прошлого русского просвещения, так и из особенностей национального характера, духовных идеалов, внутренних побуждений русского человека. Проблему школы педагог тесно увязывал с разрешением противоречий общественной жизни, выражающихся прежде всего в расширении умственных познаний и сужении духовной сферы.
Лучшим типом сельской школы, как отмечает автор, С.А.Рачинский считал церковноприходскую школу не потому, что он, как писала про него левая печать, "погряз в клерикализме", а вследствие того, что деревенский церковный приход являлся "живым союзом в нашем сельском быту", естественной духовной общностью. В ее среде и возникало образовательное учреждение, доступное и понятное населению, не углублявшее естественный разрыв между поколениями отцов и детей, а сглаживавшее его. Касаясь актуального и тогда, и сейчас вопроса о правомерности усложнения учебного материала в первые годы обучения, автор приводит следующее высказывание С.А.Рачинского:
"Как только родители уверуют в школу, убедятся, что она сообщает прочную практически приложимую грамотность, церковную и гражданскую, навык к быстрому и точному счету, что она учит детей молитве и страху Божию, школа смело может расширить свой учебный курс и по времени, и по содержанию" (с. 331).
Такой тип школы С.А.Рачинский считал единственно приемлемым для крестьянских детей. В этом плане не совсем логичным выглядит заключение автора книги о том,
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
что педагог рассматривал ее как первую ступень системы учебных заведений единого типа. В последней трети XIX в. разница между содержанием образования и процессом обучения в начальной и средней школе была настолько велика, что говорить о единой структуре всего школьного образования можно было только в плане задачи будущего времени.
Третий теоретик народной школы, труды которого анализирует автор, - обер-прокурор Св. Синода, член Кабинета министров К.П.Победоносцев. Как совершенно верно замечает автор, он отвергал воспитание идеального или гармоничного человека, считая эту цель абстрактной и потому недостижимой. В то же время нельзя полностью согласиться с мнением отца Евгения Шестуна о том, что К.П.Победоносцев видел задачу школы в подготовке школьника к практической жизни (с. 339). Этот тезис он выдвигал в опровержение идеи всеобщего обучения как панацее от всех бед общества: не школа определяет состояние общественного развития, а, наоборот, развитие общества влияет на устройство школьного дела.
Известно, что личности учителя в публицистических произведениях К.П.Победоносцева отведено много строк, которые как будто адресованы к сегодняшним учителям: они с неподдельной искренностью и теплом призывают педагогов любить своих подопечных, быть нежными и твердыми, спокойными и внимательными. "Когда сидишь в классе и видишь перед собою 30 ребят, не забывай, что и ты когда-то был совершенно такой же" (с. 341). Или: "Так, обсуждая ученические работы, мы гоняемся за ошибками, их отмечаем. Это мало, и эта мерка неправая. Надо уметь смотреть внутрь, сквозь ошибки" (с. 342). Уже эти мысли, цитируемые в книге, позволяют видеть в К.П.Победоносцеве совсем иную личность, нежели ту, какой она была представлена в советской педагогике.
К.П.Победоносцев, как и многие его единомышленники, полагал, пишет далее автор, что школа, находящаяся под влиянием партий и политических организаций, погибла для воспитания. Этот тезис требует пояснения. Учебное заведение, как и любое другое социальное явление, не может быть свободным и независимым от политики правительства. Но школа должна быть далека, по К.П.Победоносцеву, от политической деятельности, как далеко от нее русское крестьянство. Соответственно и сельская школа должна была быть далека от политической пропаганды.
Автор справедливо замечает, что основу педагогической деятельности К.П.Победоносцев видит в воспитании сознания чувства долга и ответственности. Школа должна укреплять и развивать это чувство - и работой учителя, и его собственным примером. Более того, сознание долга должно пронизать весь строй учебного заведения. Без него невозможно ни воспитание, ни учение, иначе они дадут результаты, обратные желаемым. Лучше невежество, чем полуобразованность, которая позволяет человеку рассуждать на темы, в которых он недостаточно разбирается.
В его трудах отразился суровый и несгибаемый дух русских просветителей, подвижников, миссионеров, несущих свое духовное богатство, знания, сердце тем, кто в этом нуждался. Эта внутренняя строгость, как в их сочинениях, так и в их жизни, роднит К.П.Победоносцева, Н.И.Ильминского и С.А.Рачинского. Автор "Православной педагогики" объясняет это тем, что христианство было воспринято русским народом "с чертами аскетизма" и "христианский идеал принял иноческий, монашеский вид" (с. 389). Этот идеал жизни, по мысли автора, и стал основным воспитательным кредо православной педагогики.
Интересна постановка автором проблемы соотношения свободы и воспитания. Не-церковые учителя считают, что в рамках православной педагогики разрешить ее невозможно. Отец Евгений Шестун отмечает, что с христианской точки зрения этой проблемы вообще не существует, как не существует абстрактной, врожденной свободы. "Православное педагогическое мышление основано, - пишет автор, - на отказе от поиска противоречий", характерном для западноевропейского сознания. "Это не есть отвлеченное мышление человека, ищущего истину, а практическое осмысление жизни по законам истины" (с. 394). Постановка же этой проблемы в
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
абстрактном смысле, утверждает далее автор, стирает различия между онтологическими и нравственными границами свободы. Преступая границы нравственно запрещенного, человек теряет духовную свободу, становясь заложником страстей и ничтожных удовольствий. Поэтому только школа, воспитывающая детей нравственно, может уберечь их от этого. Абсолютность же, непререкаемость нравственного идеала может быть достигнута только через веру в Бога.
Третья часть книги вводит нас в круг проблем возрастной психологии и практической педагогики. Рассматривая классификации детского развития В.Лая и Л.С.Выготского, автор говорит о том, что они основаны на "душевно-плотском" подходе к ребенку, при котором почти не принимается во внимание духовный аспект. Воспитание же необходимо прежде всего для того, чтобы создавать условия для перехода ребенка от "естественной" жизни к духовной, которая рассматривается православной педагогикой как основное бытие внутреннего мира, чье открытие происходит только при ослаблении внешних впечатлений, уединении, молчании. Ослабление силы и значимости внешних воздействий - одна из труднейших задач практической педагогики, которая должна добиваться того, чтобы действия воспитанников в экстремальных и сложных ситуациях служили духовной цели. Полученная в результате такого воспитания способность переносить самые тяжелые психические и физические нагрузки, житейские неудобства и делает человека истинно свободным.
Особую роль в воспитании автор отводит семье,, которая, по его словам, "есть первая и естественная школа свободы" (с. 473). В семейной среде ребенок постигает смысл родительского авторитета как "власти, насыщенной любовью", что приводит его и к пониманию законов общественного устройства. Православная семья является наследницей духовных ценностей наших предков, передавая культурные, бытовые, религиозные традиции. В этом смысле она является "родиной" ребенка, "отечеством", подготавливая его к пониманию истинного содержания этих важнейших понятий. Кажущаяся суровость православного семейного воспитания, утверждается дальше, - внешняя; внутренняя же сущность его - свобода и любовь.
В последней части книги отец Евгений Шестун ставит вопрос о соотношении светского и православного образования, который рассматривает в ракурсе проблемы знания и веры. Известен феномен замкнутости сознания, когда человек ощущает себя центром мира. С христианской точки зрения упование на такое сознание, как на единственно возможное, аномально. Автор утверждает, что открытость сознания, предположение непознанности мира суть условие подлинно реального о нем представления. Переход от ограниченности сознания к его раскрытое? является переходом от светского к православному мироощущению. Поэтому светское образование в этом смысле представляется ограниченным.
Духовное образование не подразумевает, по мысли отца Евгения Шестуна, ни подчинения школы церкви, ни усиления в ней религиозных предметов. Необходимым является лишь внутреннее влияние православия на школу. Духовная свобода должна быть воспитана, развита в ребенке с помощью педагогов. Задача эта, трудноисполнимая и в прошлом веке, в нашей сегодняшней школе практически неразрешима. Противоречие самой культуры, которая стремится к христианскому миропониманию и одновременно уходит от него все дальше, заводит в тупик. Двойственность духовной атмосферы не только ослабляет церковное воздействие, но и приводит подчас к противоположным результатам, внушая детям цинизм и неверие.
Автор приходит к выводу о необходимости создания системы православных школ, куда родители приводят детей по свободному выбору. Лучше всего организовывать православные классические гимназии, выбрав нечто среднее между "гуманным" и "аскетическим" типами воспитания. Самой серьезной проблемой в такой школе становится подбор педагогов соответствующего уровня. Методическая неразработанность преподавания многих предметов в такой школе, определенная устарелость дореволюционных методик еще более затрудняют организацию православной школы. Тем не менее очень важно, что автор
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
находит свой способ "состыковки" педагогики советского времени и современной православной школы, подчеркивая естественную преемственность лучших педагогических достижений разных эпох.
Следующие разделы книги, посвященные отличию западноевропейских и российских традиций развития школьного образования, личности наставника, как нам кажется, помещены не вполне на своем месте. Так, об учителе речь уже шла в разделе, посвященном православному и светскому образованию. Следовало бы избежать этой сюжетной раздвоенности. Проблему же различия западноевропейской и российской школы целесообразнее было разобрать либо в самом начале книги, либо там, где говорится о раннем славянофильстве (концепция И.В.Киреевского о двух типах образованности), поскольку эта проблема является одной из главных в обосновании историзма и органичности православной педагогики.
В целом же если в чем-то и можно упрекнуть автора "Православной педагогики", так это в не совсем точном отражении структурой исследования его внутренней логики. Например, чисто философские разделы (связанные с выяснением предмета и понятий православной педагогики, соотношения их с общефилософскими и педагогическими категориями) разрываются историческим исследованием. Вообще, как нам кажется, для книги с названием "Православная педагогика" слишком много места уделяется мировоззренческим проблемам. Правда, обширные экскурсы в религиозную философию и богословие можно объяснить недостаточной осведомленностью современного читателя в этих вопросах и желанием автора осветить проблему во всей ее полноте.
Очень жаль, что в число теоретиков народной школы, рассматриваемых автором, не попал К.Д.Ушинскии, много и плодотворно работавший над этой проблемой.
Подводя итоги, следует только порадоваться, что в наше время стали появляться книги, восстанавливающие связь современной школы с педагогикой десяти прошедших веков. Наконец наша педагогическая наука обретает исторические корни, от которых она на протяжении десятилетий была так искусственно и безжалостно отторгнута.
стр. 97
Разнообразие сюжетных линий - историко-философское осмысление заявленного исследования, анализ теории воспитания с позиций христианства, роль православия в развитии личности, проблема соотношения конфессионального (православного) и светского элементов в школьном воспитании - позволяет в комплексе рассмотреть проблематику, представляющую значительный интерес для многих педагогов. Достаточно сказать, что, по некоторым социологическим опросам, свыше 30% учителей считают себя православными христианами.
Уже в начале своего исследования автор подчеркивает ту мысль, что источник духовно-нравственного роста личности определяется самим человеком и является не результатом теоретических построений, а лишь итогом признания или отвержения Бога. Мы знаем, что безрелигиозная педагогика господствовала в России почти век и только в последние годы в государственных законах, образовательных программах, научных концепциях отдельных педагогов и коллективов, вузовских курсах появляются разделы, связанные с духовно-нравственной сущностью педагогики. В ряде высших учебных заведений начинают действовать кафедры православной педагогики, как, например, на филологическом факультете Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета.
Предметом православной педагогики является "процесс обретения личностью спасительного, нравственно востребованного духовного опыта" (с. 28). В отличие от светской педагогики, она включает в себя такие понятия, как вечность и бессмертие ("Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти" - эти точные слова В.В.Зеньковского точно выражают смысл христианской педагогики). Поэтому само воспитание понимается как спасение, подготовка к вечности, что в корне меняет смысл педагогического процесса. Учитель должен "вылепить" из ученика не временного потребителя мирских благ, а личность, сознающую себя ответственной за судьбы своего народа. Отечества. Это совсем не означает, что ребенок должен с младенческих лет думать только о вечном: задача педагогики заключается в воспитании в христианском духе для земной жизни - но с мыслью о вечности.
Обучение автор рассматривает как частный случай покаяния, когда человек, осознавая свое несовершенство, хочет улучшить себя. Необходимо стремиться к тому, чтобы дети воспринимали историю Отечества не как строгий набор цифр, дат, событий, сюжетов, а прежде всего через духовное осмысление судеб страны. В противном случае речь может идти лишь об образовании, но не о воспитании. Не вдаваясь в оценку авторского анализа педагогической значимости Священного Писания и произведений Отцов христианской Церкви, остановимся на русской православной педагогической мысли. Вспомним, священнослужители по долгу своему - педагоги, люди ежедневно, ежечасно занимающиеся просвещением своей паствы. Многие русские священники были и преподавателями, и устроителями церковноприходских школ, других учебных заведений, как духовных, так и общеобразовательных. В книгах русских православных
--------------------------------------------------------------------------------
* Е.Шестун. священник. Православная педагогика. Самара, 1998.
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
подвижников нашли воплощение лучшие традиции христианской педагогики.
Читая труды православных святителей, нельзя не заметить актуальность многих их изречений и в наше время. Например, мысль св. Филарета (Дроздова) о приоритете нравственного воспитания над любым другим: "Воспитание ученое, воспитание деловое и воспитание изящное - не слишком ли сильно привлекают к себе заботы некоторых воспитателей и воспитываемых видами наружных преимуществ, выгод, славы, удовольствия?" Наша современная педагогика также может задать вопросы: готовит ли наша школа детей к совестливой и честной жизни? Не воспитываем ли мы сами своих детей с подспудной мыслью всемерно облегчить им "взрослое существование" и создать базу материального благополучия? Во многих ли семьях или школах идет сегодня речь о будущей честной и непритязательной жизни подрастающего поколения? Это совсем не значит, что наша школа не должна обучать детей наукам, труду и искусствам, - но все это должно рассматриваться через призму нравственного закона.
Или такой "способ влияния" на сердце, душу ребенка, как взгляд? Взор родительский - "точка встречи одной души с другой, - утверждал епископ Феофан, ректор Санкт-Петербургской Духовной академии. При общении с детьми, подчеркивается в книге, часто слова не имеют такого действия, как выражение глаз - осуждающее или, напротив, поощряющее те или иные поступки ребенка. Часто ли мы используем это действенное средство? Не злоупотребляем ли словесным воспитанием? У этого же мыслителя находим и идею воспитывающего обучения. Строить систему научного образования можно только лишь на прочном фундаменте нравственности". "Просвещение ума и воспитание сердца" - так характеризует автор книги основные начала педагогики епископа Феофана. При этом совсем не обязательно преподавать все науки с религиозной точки зрения, но еще до получения конкретных знаний ученик должен усвоить "здравые понятия о важнейших христианских истинах" (с. 135).
Отец Иоанн Кронштадтский также отмечал, что церковно-христианское воспитание есть непременная основа нравственности. "Дай Бог. - цитирует автор отца Иоанна, - чтобы из всех знаний образовались в душах детей то стройное согласие, та твердая христианская система познаний, правил и навыков, которая составляет истинное христианское образование" (с. 147).
Достаточно подробно представлен на страницах книги отца Евгения Шестуна важнейший педагогический труд архиепископа Фаддея (Успенского) - "Записки по дидактике" (Уфа, 1902), который и сегодня не утратил своей актуальности.
Если перечислить те требования, которые предъявлялись им к учителю, то многие читатели, вероятно, скажут: таких идеальных наставников не существует в природе. Однако те молодые люди. которые в наше непростое время хотят учить детей, должны задуматься над тем образом педагога, который создал автор "Записок по дидактике". У учителя не должно быть никаких других побуждений к своей деятельности, кроме призвания. Он должен любить детей. Справедливость - третье непременное его качество. Все должно содействовать достижению главного - воспитать "свободную любовь к добру и свободное расположение к нравственному образу действия" (с. 174). Подробно анализируя педагогическое наследие архиепископа Фаддея, автор останавливается и на его рассуждениях о воспитательном значении дисциплины. Поддерживать ее должны не столько замечания учителя, сколько заинтересованность учащихся, поэтому процесс обучения должен быть увлекательным и живым. Награды и наказания он считал второстепенным воспитательным средством, прибегать к которым следует по мере необходимости.
Наряду с освещением педагогических творений столпов православной Церкви автор исследует проблему просвещения в русской религиозной философии XIX и XX вв., ее отношения к образованию в России и Европе.
Так, И.В.Киреевский, как отмечает автор, видел основное различие образования в России и Европе в разных ветвях христианства. Одна образованность - вну-
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
тренняя, заключающаяся в устроении духовном; другая - внешняя, состоящая из научных познаний. В идеале они должны слиться, органически дополнить друг друга, точнее, русская образованность должна одухотворить европейскую. Относительно России Киреевский считал, что просвещение в ней может быть прочно устроено только в том случае, если образованный класс будет преломлять европейские знания через православную веру. Именно с этих позиций И.В.Киреевский, как отмечается отцом Евгением Шестуном, разрешал видимое противоречие между верой и разумом, религией и науками.
Как непосредственное практическое осуществление идей славянофилов отцом Евгением Шестуном рассматривается педагогическая деятельность трех ведущих теоретиков сельской школы: Н.И.Ильминского, С.А.Рачинского и К.П.Победоносцева.
Традиционно рисуя Н.И.Ильминского как поборника народной школы, автор подчеркивает его мысль о том, что нравственность и религия имеют у каждого народа не только общую основу, но и свои неповторимые черты, которым должны следовать воспитатели. Такая трактовка подхода Н.И.Ильминского к воспитанию отметает доводы его критиков, заклеймивших педагога как ярого догматика, пытавшегося чуть ли не силой привести нерусские народы к христианству. В традиции советской историографии было обычным делом приписывать ему несуществующий "воинствующий клерикализм". Это, правда, легко объясняется тем, что, вероятно, многие историки, писавшие в советское время о нем, вовсе не читали его сочинений, так как они большей частью выходили в церковных центральных и местных изданиях. Однако сила педагогики Н.И.Ильминского состояла именно в полном неприятии какой-либо принудительности и в принципиальном отказе от всякой полемики с другими религиозными направлениями. Он писал, что его "оружие" - "церковь и молитва". При освещении теоретических взглядов Н.И.Ильминского автор приводит его высказывания на тему душевной деятельности, которую делил на три области: познавательную и мыслительную (ум), желательную и действительную (воля), чувствительную (сердце). Причем отчетливой сознательностью отличается лишь деятельность ума, поэтому о ней более всего известно человеку. Остальные виды деятельности души менее доступны самосознанию. Поэтому в детском возрасте большую роль играет сердце, чем ум или воля. Соответственно, легче воздействовать на ребенка эмоционально, затронув его сердце. И нравственное воспитание в православной вере отвечает, как подчеркивает автор, этой аксиоме в полной мере.
Идеи Н.И.Ильминского были созвучны педагогическим установкам С.А.Рачинского.
Совершенно верно автор замечает, что необходимость православного воспитания в народной школе С.А.Рачинский выводит как из исторического прошлого русского просвещения, так и из особенностей национального характера, духовных идеалов, внутренних побуждений русского человека. Проблему школы педагог тесно увязывал с разрешением противоречий общественной жизни, выражающихся прежде всего в расширении умственных познаний и сужении духовной сферы.
Лучшим типом сельской школы, как отмечает автор, С.А.Рачинский считал церковноприходскую школу не потому, что он, как писала про него левая печать, "погряз в клерикализме", а вследствие того, что деревенский церковный приход являлся "живым союзом в нашем сельском быту", естественной духовной общностью. В ее среде и возникало образовательное учреждение, доступное и понятное населению, не углублявшее естественный разрыв между поколениями отцов и детей, а сглаживавшее его. Касаясь актуального и тогда, и сейчас вопроса о правомерности усложнения учебного материала в первые годы обучения, автор приводит следующее высказывание С.А.Рачинского:
"Как только родители уверуют в школу, убедятся, что она сообщает прочную практически приложимую грамотность, церковную и гражданскую, навык к быстрому и точному счету, что она учит детей молитве и страху Божию, школа смело может расширить свой учебный курс и по времени, и по содержанию" (с. 331).
Такой тип школы С.А.Рачинский считал единственно приемлемым для крестьянских детей. В этом плане не совсем логичным выглядит заключение автора книги о том,
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
что педагог рассматривал ее как первую ступень системы учебных заведений единого типа. В последней трети XIX в. разница между содержанием образования и процессом обучения в начальной и средней школе была настолько велика, что говорить о единой структуре всего школьного образования можно было только в плане задачи будущего времени.
Третий теоретик народной школы, труды которого анализирует автор, - обер-прокурор Св. Синода, член Кабинета министров К.П.Победоносцев. Как совершенно верно замечает автор, он отвергал воспитание идеального или гармоничного человека, считая эту цель абстрактной и потому недостижимой. В то же время нельзя полностью согласиться с мнением отца Евгения Шестуна о том, что К.П.Победоносцев видел задачу школы в подготовке школьника к практической жизни (с. 339). Этот тезис он выдвигал в опровержение идеи всеобщего обучения как панацее от всех бед общества: не школа определяет состояние общественного развития, а, наоборот, развитие общества влияет на устройство школьного дела.
Известно, что личности учителя в публицистических произведениях К.П.Победоносцева отведено много строк, которые как будто адресованы к сегодняшним учителям: они с неподдельной искренностью и теплом призывают педагогов любить своих подопечных, быть нежными и твердыми, спокойными и внимательными. "Когда сидишь в классе и видишь перед собою 30 ребят, не забывай, что и ты когда-то был совершенно такой же" (с. 341). Или: "Так, обсуждая ученические работы, мы гоняемся за ошибками, их отмечаем. Это мало, и эта мерка неправая. Надо уметь смотреть внутрь, сквозь ошибки" (с. 342). Уже эти мысли, цитируемые в книге, позволяют видеть в К.П.Победоносцеве совсем иную личность, нежели ту, какой она была представлена в советской педагогике.
К.П.Победоносцев, как и многие его единомышленники, полагал, пишет далее автор, что школа, находящаяся под влиянием партий и политических организаций, погибла для воспитания. Этот тезис требует пояснения. Учебное заведение, как и любое другое социальное явление, не может быть свободным и независимым от политики правительства. Но школа должна быть далека, по К.П.Победоносцеву, от политической деятельности, как далеко от нее русское крестьянство. Соответственно и сельская школа должна была быть далека от политической пропаганды.
Автор справедливо замечает, что основу педагогической деятельности К.П.Победоносцев видит в воспитании сознания чувства долга и ответственности. Школа должна укреплять и развивать это чувство - и работой учителя, и его собственным примером. Более того, сознание долга должно пронизать весь строй учебного заведения. Без него невозможно ни воспитание, ни учение, иначе они дадут результаты, обратные желаемым. Лучше невежество, чем полуобразованность, которая позволяет человеку рассуждать на темы, в которых он недостаточно разбирается.
В его трудах отразился суровый и несгибаемый дух русских просветителей, подвижников, миссионеров, несущих свое духовное богатство, знания, сердце тем, кто в этом нуждался. Эта внутренняя строгость, как в их сочинениях, так и в их жизни, роднит К.П.Победоносцева, Н.И.Ильминского и С.А.Рачинского. Автор "Православной педагогики" объясняет это тем, что христианство было воспринято русским народом "с чертами аскетизма" и "христианский идеал принял иноческий, монашеский вид" (с. 389). Этот идеал жизни, по мысли автора, и стал основным воспитательным кредо православной педагогики.
Интересна постановка автором проблемы соотношения свободы и воспитания. Не-церковые учителя считают, что в рамках православной педагогики разрешить ее невозможно. Отец Евгений Шестун отмечает, что с христианской точки зрения этой проблемы вообще не существует, как не существует абстрактной, врожденной свободы. "Православное педагогическое мышление основано, - пишет автор, - на отказе от поиска противоречий", характерном для западноевропейского сознания. "Это не есть отвлеченное мышление человека, ищущего истину, а практическое осмысление жизни по законам истины" (с. 394). Постановка же этой проблемы в
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
абстрактном смысле, утверждает далее автор, стирает различия между онтологическими и нравственными границами свободы. Преступая границы нравственно запрещенного, человек теряет духовную свободу, становясь заложником страстей и ничтожных удовольствий. Поэтому только школа, воспитывающая детей нравственно, может уберечь их от этого. Абсолютность же, непререкаемость нравственного идеала может быть достигнута только через веру в Бога.
Третья часть книги вводит нас в круг проблем возрастной психологии и практической педагогики. Рассматривая классификации детского развития В.Лая и Л.С.Выготского, автор говорит о том, что они основаны на "душевно-плотском" подходе к ребенку, при котором почти не принимается во внимание духовный аспект. Воспитание же необходимо прежде всего для того, чтобы создавать условия для перехода ребенка от "естественной" жизни к духовной, которая рассматривается православной педагогикой как основное бытие внутреннего мира, чье открытие происходит только при ослаблении внешних впечатлений, уединении, молчании. Ослабление силы и значимости внешних воздействий - одна из труднейших задач практической педагогики, которая должна добиваться того, чтобы действия воспитанников в экстремальных и сложных ситуациях служили духовной цели. Полученная в результате такого воспитания способность переносить самые тяжелые психические и физические нагрузки, житейские неудобства и делает человека истинно свободным.
Особую роль в воспитании автор отводит семье,, которая, по его словам, "есть первая и естественная школа свободы" (с. 473). В семейной среде ребенок постигает смысл родительского авторитета как "власти, насыщенной любовью", что приводит его и к пониманию законов общественного устройства. Православная семья является наследницей духовных ценностей наших предков, передавая культурные, бытовые, религиозные традиции. В этом смысле она является "родиной" ребенка, "отечеством", подготавливая его к пониманию истинного содержания этих важнейших понятий. Кажущаяся суровость православного семейного воспитания, утверждается дальше, - внешняя; внутренняя же сущность его - свобода и любовь.
В последней части книги отец Евгений Шестун ставит вопрос о соотношении светского и православного образования, который рассматривает в ракурсе проблемы знания и веры. Известен феномен замкнутости сознания, когда человек ощущает себя центром мира. С христианской точки зрения упование на такое сознание, как на единственно возможное, аномально. Автор утверждает, что открытость сознания, предположение непознанности мира суть условие подлинно реального о нем представления. Переход от ограниченности сознания к его раскрытое? является переходом от светского к православному мироощущению. Поэтому светское образование в этом смысле представляется ограниченным.
Духовное образование не подразумевает, по мысли отца Евгения Шестуна, ни подчинения школы церкви, ни усиления в ней религиозных предметов. Необходимым является лишь внутреннее влияние православия на школу. Духовная свобода должна быть воспитана, развита в ребенке с помощью педагогов. Задача эта, трудноисполнимая и в прошлом веке, в нашей сегодняшней школе практически неразрешима. Противоречие самой культуры, которая стремится к христианскому миропониманию и одновременно уходит от него все дальше, заводит в тупик. Двойственность духовной атмосферы не только ослабляет церковное воздействие, но и приводит подчас к противоположным результатам, внушая детям цинизм и неверие.
Автор приходит к выводу о необходимости создания системы православных школ, куда родители приводят детей по свободному выбору. Лучше всего организовывать православные классические гимназии, выбрав нечто среднее между "гуманным" и "аскетическим" типами воспитания. Самой серьезной проблемой в такой школе становится подбор педагогов соответствующего уровня. Методическая неразработанность преподавания многих предметов в такой школе, определенная устарелость дореволюционных методик еще более затрудняют организацию православной школы. Тем не менее очень важно, что автор
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
находит свой способ "состыковки" педагогики советского времени и современной православной школы, подчеркивая естественную преемственность лучших педагогических достижений разных эпох.
Следующие разделы книги, посвященные отличию западноевропейских и российских традиций развития школьного образования, личности наставника, как нам кажется, помещены не вполне на своем месте. Так, об учителе речь уже шла в разделе, посвященном православному и светскому образованию. Следовало бы избежать этой сюжетной раздвоенности. Проблему же различия западноевропейской и российской школы целесообразнее было разобрать либо в самом начале книги, либо там, где говорится о раннем славянофильстве (концепция И.В.Киреевского о двух типах образованности), поскольку эта проблема является одной из главных в обосновании историзма и органичности православной педагогики.
В целом же если в чем-то и можно упрекнуть автора "Православной педагогики", так это в не совсем точном отражении структурой исследования его внутренней логики. Например, чисто философские разделы (связанные с выяснением предмета и понятий православной педагогики, соотношения их с общефилософскими и педагогическими категориями) разрываются историческим исследованием. Вообще, как нам кажется, для книги с названием "Православная педагогика" слишком много места уделяется мировоззренческим проблемам. Правда, обширные экскурсы в религиозную философию и богословие можно объяснить недостаточной осведомленностью современного читателя в этих вопросах и желанием автора осветить проблему во всей ее полноте.
Очень жаль, что в число теоретиков народной школы, рассматриваемых автором, не попал К.Д.Ушинскии, много и плодотворно работавший над этой проблемой.
Подводя итоги, следует только порадоваться, что в наше время стали появляться книги, восстанавливающие связь современной школы с педагогикой десяти прошедших веков. Наконец наша педагогическая наука обретает исторические корни, от которых она на протяжении десятилетий была так искусственно и безжалостно отторгнута.
стр. 97
Опубликовано 04 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Православная педагогика(*)
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191499463 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций