Медиаобразование в США: проблемы и тенденции

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Медиаобразование в США: проблемы и тенденции. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

35 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Современный мир немыслим без медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества они приобрели за последние 40- 50 лет. Американские социологи подсчитали, что в среднем американец, проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной деятельности. И ровно 9 лет из них он тратит только на то, чтобы... смотреть телевизор [1, р. 67].

На рубеже веков без медиа немыслимо социокультурное развитие практически во всех областях, включая, разумеется, образование. Начиная с 60-х гг. в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление - медиаобразование, призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиа-культуры, освоить язык средств массовой информации, научиться анализировать так называемые медиатексты и т.д. Так, в канадской провинции Онтарио с 1987 г. медиаобразование стало обязательным предметом в 5 тыс. средних школ (VII-XII классы), в Австралии с 1990 г. эта дисциплина изучается с I по XII класс (и даже в детских садах). Медиаобразование - обязательный предмет в современных школах Великобритании, где, к примеру, 25 тыс. 16-летних старшеклассников и 8 тыс. студентов университетов выбрали этот предмет для сдачи итоговых экзаменов [1, р. 58].

Современный "Психолого-педагогический словарь" определяет медиаобразование как "направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий" [2, с. 241].

Еще в 1989 г. Совет Европы, руководствуясь документами ЮНЕСКО, принял "Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям", где говорится: "Медиаобразование должно готовить людей к жизни в демократическом гражданском обществе. Людям нужно дать понимание структуры, механизмов и содержания медиа. В частности, людям нужно развивать способности независимого критического суждения о содержании медиа. ... Признавая решающую роль медиа как телевизионного, радио, кинематографического и т.д. культурного опыта детей, медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета" [3, ? 5].

Как известно, США с давних пор являются мировым лидером в области медиа-культуры. Американская пресса, радио, звукозапись, и особенно кинематограф, телевидение и Интернет, практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. Влияние средств массовой информации и коммуникации США на формирование сознания подрастающего поколения всего мира трудно переоценить. В отличие от собственно ме-диакультуры медиаобразование здесь поначалу развивалось не столь интенсивно, как, к примеру, во Франции или Канаде, однако к 90-м гг. уже можно было гово-

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

рить о сложившейся системе американского медиаобразования, которая с помощью интернетных сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на другие страны. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-Анджелесе, движение "Граждане за медиаграмотность" (Citizens for Media Literacy) в Северной Каролине, Центр медиаобразования (Media Education Center) в Нью-Мексико, Образовательный видеоцентр (Education Video Center) в Нью-Йорке, Ассоциация "Стратегии по медиаграмотности" (Strategies for Media Literacy) и Национальный альянс медиа-искусств и культуры (National Alliance for Media Arts and Culture) в Сан-Франциско, Национальный совет по телевидению и медиа (National Telemedia Council) в Вирджинии. Центр медиаискусств (Media Arts Center) в Сиэтле, Фонд медиаобразования (Media Education Foundation) и др.

В апреле 1994 г. президентом США был подписан основополагающий закон "Цели 2000: Американский образовательный акт" (Goals 2000: Educate America Act), на реализацию которого было выделено 400 млн. долларов. Этот закон предусматривает так называемые содержательные стандарты по 9 ведущим предметам. При этом дисциплина "Искусства" (Arts) включает в себя обязательное медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы. Оно с давних пор интенсивно развивается практически во всех американских университетах (а их насчитывается несколько сотен): начиная с 60-х гг. в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии и политологии и т.д.

Термин "медиа" происходит от латинского "media" (средство) и в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМК - средства массовой коммуникации и информации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет). Под средствами массовой информации понимается комплекс организационных структур и коммуникационных каналов, которые готовят и передают информацию, предназначенную для массовой аудитории" [4, с. 461]. При этом в формулировках "медиа", принятых в разных странах, как правило, нет разночтений, они отличаются только стилистически.

С другой стороны, наше исследование показало, что, как и в педагогической науке в целом, в медиаобразовании не существует единой, принятой во всех странах мира терминологии. Как правило, не только национальные научные школы, но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты формулировок таких ключевых понятий, как "медиаобразование", "медиакультура", "медиаграмотность" и т.д. К примеру, в документах ЮНЕСКО медиаобразование (media education) понимается как "обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география" [5, р. 8]. Лидеры британской системы медиаобразования К.Базэлгэт и Э.Харт убеждены, что суть медиаобразования в изучении шести так называемых ключевых аспектов: "источник медиаинформации" (media agencies), "категории медиа" (media categories), "технологии медиа" (media technologies), "медиаязыки" (media languages), "аудитория медиа" (media audiences), "репрезентации медиа" (media representations) [6, p. 202]. Ведущий российский специалист в области медиаобразования Ю.Н.Усов считает, что медиаобразование - это процесс развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации. А.В.Шариков предлагает понимать под медиаобразованием образование в области массовой коммуникации, приобщение к "тайнам и закономерностям этого чрезвычайно важного феномена" [7, с. 4]. С.Н.Пензин добавляет, что медиаобразование не может ограничиваться обучением аудитории грамотности, необходим "синтез эстетического и этическо-

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

го" [8, с. 45]. Терминология российского медиаобразования (на основе работ О.А.Баранова, И.В.Вайсфельда, И.С.Левшиной, О.Ф.Нечай, С.Н.Пензина, Г.А.Полич-ко, Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова и др.) обобщена А.В.Федоровым [9, с. 6-II].

Во многих англоязычных странах (в частности, это характерно для некоторых американских педагогов и исследователей) термин "медиаобразование" заменяется аналогом - "медиаграмотность" (media literacy). Однако этот термин, как правило, не употребляется во франкофонных странах ("l'education aux medias" - медиаобразование), испаноязычном ("education para los medios" - медиаобразование) или немецком ("medienpadagogic" - медиапедагогика) образовательных процессах.

Наше исследование показало, что в целом американские педагоги используют смешанную терминологию медиаобразования, отчасти напоминающую английскую, канадскую и французскую. Однако можно смело утверждать, что самое сильное влияние на формирование американской терминологии, теории и методики медиаобразования оказал выдающийся британский ученый Л.Мастерман, считающий, что цель "медиаобразования заключается не только в воспитании критического мышления, но критической автономии" [10, р. 15-68]. С ним полностью согласна американский педагог П.Офдерхейд, полагающая, что медиаграмотность направлена на развитие в человеке "критической автономии относительно медиа. Главное в медиаграмотности - широкий спектр информирования в гражданской, социальной, потребительской областях, в отношении эстетического восприятия и творчества", [6, р. 79]. Похожую трактовку медиаобразованию дает и другой американский педагог и исследователь - Р.Кьюби, видя его цель в том, чтобы дать учащимся понимание того, как и почему медиа отражает их общество и людей; но более важно - развитие аналитических способностей и критического мышления по отношению к медиа, плюс изучение языка медиа. Д.Консидайн подчеркивает, что в настоящее время в США используются оба термина "медиаобразование" (media education) и "медиаграмотность" (media literacy) [11, р. 125]. Однако, по мнению исследователя, второй термин больше известен широкой публике. В этом случае под медиаобразованием иногда понимают получение учащимися знаний о медиа, тогда как медиаграмотность основана на протекционистском ("прививочном"), критическом (исследовательском) подходах, т.е. ставит своей целью, с одной стороны, предохранить, уберечь подрастающее поколение от вредных влияний медиа, а с другой - сформировать критическое мышление и способности к исследовательскому анализу медиатекстов. Сам же термин ведет свое начало от терминов "критическое видение" и "визуальная грамотность", которые использовались по отношению к экранным медиа в прошлые десятилетия [11, р. 125-128].

Впрочем, Л.Мастерман, К.Ворсноп и многие другие ученые и преподаватели считают, что медиаграмотность - это часть более широкого и емкого понятия "медиаобразования". Эта тенденция находит сегодня все больше сторонников, хотя многие американские педагоги практически ставят знак равенства между двумя этими терминами.

Основные исторические этапы развития медиаобразования в США можно в целом представить следующим образом.

1. Этап начального развития медиаобразования (60-70-е гг. XX в.). Бесспорно, медиаобразование в США в какой-то степени существовало в виде отдельных направлений еще с 20-х гг. (кинообразование, медиаобразование на материале прессы и радио). Однако обучение такого рода касалось в основном специализированных факультетов (кинематографии, журналистики) немногих университетов и не носило массового характера. В 60-х гг. медиаобразование в США, как и во многих других ведущих странах мира (во Франции, Канаде, Великобритании), концентрировалось вокруг кинообразования (film education). В частности, получило довольно широкое распространение практическое кинообразование, основанное на том, что школьники или студенты под руководством педагога пытались снимать короткие документальные и игровые фильмы на восьмимиллиметровой пленке. Этот вид деятельности стал возможен благодаря тому, что именно в 60-х гг. поступили в массо-

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

вую продажу относительно недорогие, компактные любительские кинокамеры, соответствующие им пленки, химические реактивы и т.д. Была создана сеть лабораторий (в том числе университетских и школьных), способных проявлять и отпечатывать снятые любителями киноленты. Именно в эти годы в Северной Америке возникла первая ассоциация деятелей экранного образования (Association for Screen Education). Таким образом, кинообразование стало первой ступенькой к современному медиаобразованию. Однако в большинстве случаев "экранное" медиаобразование использовало медиасредства (к примеру, учащиеся овладевали умениями пользоваться кинотелеаппаратурой), а не изучало собственно медиакультуру. С помощью аудиовизуальной аппаратуры снимались какие-то сюжеты, медиаматериалы использовались для иллюстрации к коллективным дискуссиям на актуальные социальные темы (например, о вьетнамской войне, защите гражданских прав и т.д.). В то же время уже тогда в Америке было немало учителей, которые посвящали свои занятия изучению киноязыка, эстетике фильма. Конечно, школьное медиаобразование в США не было обязательным. Но учителя-энтузиасты пытались расширить рамки медиапредпочтений своих учеников, вывести их из замкнутого круга "поп-культуры" (pop-culture), заинтересовать шедеврами искусства (art-culture, art-films). Предполагалось, что таким путем можно развить художественное восприятие аудитории до степени адекватного понимания творчества Феллини или Бергмана. Это эстетическое (художественное) медиаобразование в степени "избирательности" или "локальности" спектра медиа перекликалось с так называемым "инъекционным", или "прививочным", подходом (inoculation approach) и подходом "защиты" (civil defense), возникшим еще в 30-е и 40-е гг. XX в. и критиковавшимся многими исследователями (в том числе Л.Мастерманом). Правда, эстетическое медиаобразование выбирало из спектра медиа только художественные медиатексты в надежде научить аудиторию ценить шедевры и отвергать халтуру. А "инъекционное" ограничивалось концентрацией на отрицательном воздействии медиатекстов, содержащих изображение насилия и прочих негативных явлений в социуме. Педагоги хотели с помощью медиаобразования защитить учащихся от воздействия на их мораль и поведение со стороны медиа.

60-е гг. стали "золотым веком" для художественного подхода к медиаобразованию в США, правда, в основном в сфере высшей школы. Многие университеты включили в свои учебные планы курсы так называемого кинообразования (film studies), основанного на изучении киноязыка, истории киноискусства и творчества крупнейших мастеров экрана [10, р. 22-23]. Такого рода курсы, как правило, строились по аналогии с курсами теории и истории литературы. Правда, выявлению разницы между "хорошим" и "плохим" фильмом мешала размытость понятия "хорошего художественного восприятия вкуса" и слабая разработка критериев художественной ценности медиатекста. Ведь часто за рамками занятий по медиаобразованию оставались вопросы типа: "Для кого и для чего тот или иной медиатекст представляет художественную ценность?", "По какому критерию можно вообще судить, что этот медиатекст ценен?" [10, р. 24]. Кроме того, подходы художественного медиаобразования действительно оставляли в стороне информационную сферу - прессу, радио- и теленовости. Сторонники "кристально чистого" художественного медиаобразования не затрагивали и такие стороны процесса, как производство, тиражирование, контроль и потребление медиатекстов. Впрочем, здесь следует сделать оговорку, что на практике один и тот же медиапедагог мог включать в программу курса по медиаобразованию сразу несколько его направлений (к примеру, "инъекционное" и художественное, развивать эстетическое восприятие и одновременно рассматривать проблемы создания медиатекстов и взаимоотношений "медиа и аудитории").

К 70-м гг. телевидение стало существенно опережать кинематограф по степени влияния и воздействия на аудиторию. В эти годы количество телеканалов в крупнейших американских городах насчитывало уже несколько десятков. В связи со столь интенсивным развитием телевидения возрос статус рекламы, которая начала во

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

многом определять покупательский спрос на рынке. Американские деятели медиаобразования не могли не отреагировать на эти изменения. В 70-е гг. кинообразование повсеместно стало трансформироваться в медиаобразование (т.е. образование на базе всего тогдашнего спектра средств массовой информации и коммуникации - прессы, телевидения, кино, радио, звукозаписи и т.д.).

Так, в 70-х гг. в США появилось так называемое "движение критического просмотра", которое совмещало политическое и научное обоснование. Американские медиапедагоги и исследователи подключились к политическому течению, вызванному слушаниями подкомитета Сената на тему телевизионного насилия и его влияния на детей. Стимулом к этим слушаниям послужил комплекс социальных и культурных факторов, связанных с более натуралистическим, чем, скажем, в 50-е или 60-е гг., изображением насилия на американских экранах. В результате правительство США выделило денежные средства для введения учебного курса "критического просмотра" ("critical viewing") в систему всех ступеней общего образования. Вместе с тем, после того как беспокойство политиков по поводу насилия на телеэкранах ослабело, исчезло и финансирование курса "критического просмотра". Его интеграция в учебный процесс оказалась поверхностной и недолговечной. И как результат, доказательства эффективности так и не были собраны [12, р. 2].

Если в 60-х гг. конференции, посвященные проблемам кинообразования, проводились относительно редко, то в 70-е гг. такого рода научные форумы в Северной Америке стали нормой. Естественно, развитию медиаобразования помогла и существенная поддержка ЮНЕСКО. Ведь именно в середине 70-х гг. ЮНЕСКО заявила не только о своей полной поддержке медиаобразования, но и о медиаобразо-вании как приоритетном направлении на ближайшие десятилетия [5].

2. Этап формирования основных базовых моделей медиаобразования (80-е гг. XX в.). В 80-е гг. медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали педагогические и

исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали обычным явлением. Однако медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе. Конечно, США, в отличие, скажем, от Норвегии и Финляндии, огромная по территории и многонаселенная страна. Однако американский исследователь Р.Кьюби полагает, что развитию медиаобразования мешали не только географические и демографические факторы [1, р. 59]. Определенным тормозом к консолидации усилий в этой сфере стала американская система образования в целом, когда каждый из 50 штатов имеет свою независимую политику в области средней и высшей школы, а каждое учебное заведение - собственные учебные планы и программы. Кроме того, "в отличие от других англоязычных стран, ведущие медиаобразовательные сообщества США - Национальный телемедиа совет, Центр медиаграмотности и Центр медиаобразования - находятся вне официального образования" [13, р. 29].

Образование в США полностью контролируется местными органами власти, что затрудняет распространение многообещающих разработок (или, наоборот, малопродуктивных педагогических идей) в области медиаобразования за пределы штата или даже города за пределами данной области. Но в то же время "местный контроль, дополнительно к политическому аспекту, полезен для обучения, в центре которого находится учащийся, потому что он позволяет гибко приспосабливать учебные планы к конкретным условиям в данной местности" [12, р. б].

При этом местный контроль не означает, что государственные структуры управления образованием в США не имеют никакого влияния. "В действительности, у них очень много власти, не только потому, что они контролируют большие денежные средства, но и потому, что они могут делать обзор значимых программ и опыта работы" [12, р. б].

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

Другой тормоз, препятствовавший развитию медиаобразования в США в 80-е гг. (как, впрочем, и в предшествующие годы), - отсутствие скоординированной научной базы. Вот почему ведущие медиапедагоги США стремились найти оптимальные пути научно-исследовательской работы в условиях системы образования в США, раздавались призывы к созданию образовательных стандартов, к включению курсов по медиакультуре в систему подготовки учителей, к разработке методик для оценки эффективности образовательных нововведений.

Помимо этого, на темпе развития медиаобразования в стране сказывалась относительная культурная изоляция американцев от остального мира. Известно, что они традиционно предпочитают смотреть только американскую медиапродукцию и не спешат заимствовать заграничные образовательные идеи.

Бесспорно, в 80-х гг. все больше и больше американских преподавателей приобщались к ведению факультативных курсов по медиаобразованию. Но увеличение количества медиапедагогов в школах имело и свои отрицательные стороны. Отсутствие эффективных стандартных программ по медиаобразованию, пригодных для адаптации в средних школах, привело к тому, что каждый из преподавателей вырабатывал свою педагогическую линию. Медиаобразование приобретало аморфную смесь стандартов, целей и задач.

У медиаобразования всегда было много сторонников в США - среди школьных учителей, педагогических профсоюзов, некоммерческих организаций, профессионалов в сфере медиаиндустрии. В 80-х гг. медиаобразование в США характеризовалось добровольными попытками на местах интегрировать его в традиционную школьную программу. Отдельные учителя пытались ввести медиаобразование в курсы гуманитарных дисциплин или технологических программ. В некоторых случаях весь школьный коллектив или ряд учителей интегрировали медиаобразование в обычное расписание (например, в штатах Миннеаполис и Нью-Мексико). В некоторых случаях курс "медиаграмотности" добавлялся в существующее расписание как предмет по выбору (штат Техас). Медиапедагоги внимательно изучали государственные и региональные стандарты, для того чтобы найти аргументы для оправдания интеграции этого предмета в учебный план.

Важную роль в развитии движения сыграло в 80-е гг. внешкольное обучение детей и молодежи. Здесь стоит упомянуть специальные образовательные телепрограммы, медиапрограммы в музеях и картинных галереях, организацию многочисленных детских и молодежных кино- и телефестивалей, выставок. Неформальные внешкольные программы медиаобразования распространялись во всех штатах. Но, к сожалению, внешкольное обучение не имело большого влияния на программу американского школьного образования [12, Р. 4].

То же касается и многих некоммерческих организаций, которые оказывали помощь медиаобразованию. Они инициировали и поддерживали самые важные попытки его продвижения в США. При этом некоторыми общинами предпринимались попытки приспособить медиаобразование как стратегию для достижения других целей, рассматриваемых в качестве социальной пользы, таких, как пропаганда здорового образа жизни, цензура на телевидении, борьба с насилием и т.д. Иногда эти акции влияли на учебные планы отдельных штатов. Но главной целью таких организаций являлась (и является) в большей мере так называемая социальная активность. Поэтому многочисленные общественные организации использовали медиаобразование крайне однобоко - как форму политической или социальной пропаганды.

3. Современный этап мультимедийного медиаобразования (90-е гг. XX в. - начало XXI в.). Рост авторитета медиаобразования привел к тому, что в 90-х гг. 12 штатов США включили в свои образовательные стандарты разделы по медиаобразованию и медиаграмотности (Калифорния, Нью- Йорк, Миннеаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина, Висконсин, Миннесота и др.). В дополнение профессиональные ассоциации учителей пытались включить медиаобразование в государственные стандарты. Важно подчеркнуть, что их принятие местными ок-

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

ругами добровольное, хотя подобные стандарты полезны в качестве образцов и являются средством распространения медиаобразования.

В 90-е гг. медиаобразование в США использовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни и как противодействие опасным стереотипам в мультикультурном обучении - другими словами, как продолжение "инъекционной" модели, которая стремится защитить аудиторию от вредного влияния медиа. К примеру, в специальной брошюре, опубликованной в 1997 г. Американским министерством здравоохранения и социальной сферы, медиаобразование превозносилось как лучшее средство борьбы с наркоманией. Исследования, проведенные в 70-80-е гг., продолжали использоваться медиапедагогами, чтобы подкрепить аналогичные аргументы. В результате повестка дня исследований в области медиаобразования в США во многом оставалась той же, что и в 80-е гг., хотя существенно расширилась за счет мощного влияния на аудиторию мультимедийных компьютерных систем и Интернета.

Попытки поборников медиаобразования поднять его статус привели к тому, что в сознании большинства американцев оно стало ассоциироваться с критическим восприятием телевидения и рекламы. В то же время известные аргументы о необходимости обучения критическому восприятию, чтобы защитить детей от опасного воздействия медиа, не имели должного социального влияния на фоне активной пропаганды эффективности компьютеров в обучении [12, р. З].

Кроме того, американское медиаобразование до сих пор использует слишком широкое терминологическое поле, где порой одни и те же явления и категории называются по-разному. Медиаобразование в США часто называют "медиаграмотностью", "визуальной грамотностью" и даже "информационной грамотностью". Хотя эти определения связаны с медиаанализом и практикой, у каждого термина есть свои нюансы. Например, "информационная грамотность" больше ассоциируется с библиотеками, компьютерами и цифровым медиа. Этот термин чаще всего используется теми, кто работает в новой сфере образовательных технологий. Использование слова "информация" вместо "медиа" означает попытку уйти от художественного спектра медиакультуры. "Медиаграмотность", с другой стороны, чаще ассоциируется с телевидением, социальной активностью и популярной культурой. Вероятно, наше исследование в значительной степени упростилось, если бы американские ученые последовали совету К.Тайнер и перешагнули через стадию определения терминологии и приняли бы терминологию медиаобразования, уже устоявшуюся в мире. В 90-х гг. американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в этой области (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования должны быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США.

Как мы уже отмечали, медиаобразование в США долгие годы основывалось на материале кинематографа и телевидения, обращая куда меньшее внимание (даже в 80-е гг.) на компьютерные сети. Все виды техники трудно внедряются в традиционную школу, в которой доминируют "старые" формы грамотности. К тому же многие американские учителя ассоциировали кино и телевидение с поп-культурой и пропагандой насилия и прочих негативных факторов. На этом основании медиакультура в целом некоторыми педагогами (особенно хранителями "высокой культуры" изобразительного искусства и литературы) объявлялась вредной и опасной. Зато компьютеры несправедливо больше ассоциировались с "информацией", т.е. с текстами, у которых есть полезный обучающий потенциал как противопоставление нежелательному развлекательному. В этом случае школьные учителя просто обнаруживали свою некомпетентность в сфере медиа, так как современные компьютерные системы (включая разного рода игры, передачу аудиовизуальной информации по Интернету и т.д.) даже в большей степени, чем кино и телевидение, могут быть источни-

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

ком развлечения, рекламы, включая и нежелательные для педагогов направления (виртуальное насилие, порнография и т.д.). Сегодняшние компьютеры используются в американских школах для создания "улучшенных" версий традиционных курсов и планов, чтобы дополнить информацию, данную учителем, извлеченную из учебника, в качестве печатных машинок и калькуляторов. Развитие новых цифровых технологий поднимет сложные проблемы того, как медиа могут быть интегрированы в учебное расписание. Структуры, руководящие образовательным процессом, могут отложить эти проблемы на время, но день, когда необходимо будет их решать, стремительно приближается.

К.Тайнер убеждена, что "потребуется много усилий, чтобы создать более прочную основу для усовершенствования медиаобразования в США, в частности: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2) конкурентоспособность с целями смежных областей, таких, как образовательные технологии, информационная грамотность и т.д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям.

Что еще труднее, все эти факторы должны иметь место одновременно" [12, р. З].

Литература

1. Kubey R. Obstacles to the development of media education in the United States // Journal of communication. 1998. Winter.

2. Психолого-педагогический словарь. Ростов, 1998.

3. Council of Europe. Resolution on education and media and the new technologies. Strasbourg, 1989.

4. Хоруженко KM. Культурология: Энциклопедический словарь. Ростов, 1997.

5. Media education. Paris, UNESCO, 1984.

6. Kubey R. (ed.). Media literacy in the information age. New Brunswick; London, 1997.

7. Шариков А.В. Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт. М., 1990.

8. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: Методологические проблемы. Воронеж, 1987.

9. Федоров А.В. Киноискусство в структуре современного российского художественного образования и воспитания. Таганрог, 1999.

10. Masterman L. A rational for media education. Media literacy in the information age. New Brunswick; London, 1997.

11. Considine D. Media education in United states of America // Educating for the media and the digital age. UNESCO, 1999.

12. Tyner К. New directions for media education in the United States. Vienna, 1999.

13. Considine D. Media literacy: can we get there from here? // Education technology. 1990. N 19.

стр. 75

Опубликовано 04 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© А.А.Новикова • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.