Некоторые вопросы развития современной дидактики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Некоторые вопросы развития современной дидактики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-04
Источник: http://portalus.ru

В последнее десятилетие в дидактике достаточно явно обозначились два противоречия: между теорией и практикой (дидактикой и практикой обучения) и внутри самой теории между образованием и обучением. В обучении по-прежнему усматривалось его функционально- инструментальное назначение, в то время как образованию присущ прежде всего ценностный смысл, хотя образование - это и процесс, и результат, и система, и деятельность. Так в объекте дидактики обозначилась дивергенция смыслов. Одной из причин создавшегося положения, на наш взгляд, было отсутствие теории, в которой бы отражались и деятельностное (в том числе и функционально-инструментальное), и ценностно-смысловое начала на общем для них онтологическом основании. Такой теорией, естественно, должна быть теория содержания образования, ибо первое условие и деятельности, и смысла - содержательность (знание, онтология). Деятельностный аспект содержания образования необходимо принимать во внимание, потому что и обучение, и образование заключают в себе активное познавательно- деятельностное отношение ("субъект - объект" и "объект - субъект"). Ценностно-смысловой аспект содержания образования связан с развивающими личность возможностями и кроется в ответе на вопрос "чему учить?". Учить знаниям, умениям, навыкам как главному результату школьного образования (а навык, как известно, "гасит" ценностное отношение) или осваивать такой состав содержания всечеловеческого опыта в его педагогической адаптации, который отражает всю его социокультурную полноту? Ответ на поставленный вопрос впервые дала теория содержания образования, разработанная в 70-80-е гг. в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.ЯЛернер и сотрудники) [I]. Сейчас она достаточно известна. Главным источником

(онтологическим основанием) содержания образования в данной теории выступает знание о социокультурном опыте во всей его полноте, т.е. социальная, материально-практическая и духовная деятельности, поскольку они дают представление о потребностях общества, его целях и ценностях, т.е. внешних факторах, влияющих на отбор содержания образования. Согласно этой теории, содержание образования представляет собой четырехэлементную систему, включающую: а) знания о природе, обществе, человеке, технике, способах деятельности, искусстве; б) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми помогает сохранять и воспроизводить добытое человечеством, культуру; в) опыт творческой деятельности и г) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе. Эта теория впервые показала место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и тем самым - отличие содержания образования от содержания обучения при их взаимности. Эта теория дифференцировала само понятие "содержание образования" как пятиуровневую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания, 2) уровень учебного предмета (учебной программы, учебного плана), который с полным основанием можно назвать нормативным, 3) уровень учебника, в котором конкретизировано содержание образования в виде учебного материала, 4) уровень его реализации, или обучения в виде главного дидактического отношения "преподавание - учение", 5) уровень ученика, или личностный уровень. Главная заслуга этой теории заключается в обосновании инвариантного состава содержания образования.

Деятельностная сущность образования и обучения характеризуется в соответствии с законом психологии содержательностью и предметностью. Следовательно, искомая теория должна "работать" и в обучении, и в образовании, выполняя функцию "моста"

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

между ними, снимая тем самым все противоречия. Для такой теории необходимо иметь как минимум два основания: инвариант состава и инвариант видов деятельности, в которые вовлекается человек, осваивая содержание всечеловеческого опыта (либо приобщаясь к нему). Иначе говоря, необходима теория, которая бы отвечала на вопрос "как учить?" (или: "почему надо учить так, а не иначе?"), - вторая часть главного вопроса дидактики. В.С.Леднев берет за основу знание о структуре личности и классификацию наук, разработанную Ф.Энгельсом [2]. Он выделяет основные стороны и компоненты структуры личности (внутренний фактор, влияющий на содержание образования как объект усвоения). Обобщенно говоря, В.С.Ледневым обоснована закономерность о том, что набор учебных дисциплин в учебном плане должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятельности, которая включает: а) познавательную, б) ценностно-ориентационную, в) коммуникативную, г) трудовую/преобразовательную, д) эстетическую и е) физическую деятельность. Однако состав такой структуры автор ограничивает знаниями, умениями, навыками. Таким образом, к середине 80-х гг. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела то, что должно было стать основанием новой теории содержания образования как системы открытой, динамичной, гуманитарно-аксиологической, полифункциональной, а именно инвариантом состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структурой видов деятельности, отражающей психологический аспект человеческой деятельности.

Содержание образования как главный инструмент образования и обучения заключает в себе имманентно и все его свойства как культурно- исторического феномена: гуманитарность, динамичность, открытость и потенциальную диалогичность, полифункциональность. Опираясь на закон психологии о том, что деятельность содержательна и предметна, необходимо наполнить каждую из инвариантных структур видов деятельности инвариантном состава содержания, и в таком виде содержание образования представляет собой интегративное знание - бинарную интегративную систему (БИС), в которой интегрированы социокультурный и психологический аспекты человеческой деятельности [З]. Усвоение содержания в виде БИС отражает известный в психологии закон перехода интерпсихической функции деятельности в интрапсихическую (Л.С.Выготский). Бинарная интегративная система содержания образования как новое теоретическое знание позволяет установить динамичные отношения между образованием и обучением - онтологически, деятельностно, функционально. Что является показателем научной новизны в данном случае? Интегративное значение должно привнести новое качество в известный нам объект, т.е. в содержание образования, и в те объекты, в которых оно функционирует. Теперь содержание образования, представленное как целостная система, обнаруживает и все свойства системы: предметность и структурность, функциональность, историчность как динамику развития - по М.С.Кагану [4]. Оно имеет методологические характеристики: свойства и структуру (предметность), закономерности функционирования (историчность) и функции (функциональность). Свойства содержания образования - это гуманитарность, открытость, потенциальная диалогичность, динамичность, полифункциональность. Закономерности его функционирования состоят в том, что с повышением наукоемкости человеческой практики нарастает его динамичность; образовательный эффект зависит от самопознания личности. Функции содержания образования - обеспечение грамотности и предупреждение функциональной неграмотности, профессиональное самоопределение человека, его приобщение к культуре, функция самопознания. Полученное знание позволило сформулировать принципы его конструирования и реализации в обучении и образовании,

Содержание образования, таким образом, может осваиваться в системе главного дидактического отношения "преподавание - учение", и тогда это отношение отчетливо приобретает не бинарный (линейный), а сложный нелинейный характер. Линейность главного дидактического отношения задана отношениями "субъект - объект" и "объект - субъект" (как мы помним,

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

это деятельность и познание). Однако в обучении деятельность ученика направляется деятельностью учителя и первичными выступают субъект- субъектные отношения, результатом которых изначально является взаимопонимание как фрагмент, момент самопознания. Это взаимодействие двух субъектов никогда не может быть сведено к одному совокупному субъекту для установления субъект-объектных отношений в классическом смысле этой бинарности. Субъект-субъектные отношения первичны между людьми в любой деятельности, как феномен, отличающий род человеческий (самопознание и общение). Р.Ф.Абдеев напрямую связывает самопознание субъекта с жизнеспособностью общества: "Еще важнее, - пишет он, - значение самопознания субъекта, ибо жизнеспособность общества находится в прямой зависимости от самопознания... На повестке дня - необходимость создания надежного социального механизма самопознания" [5. с. 238]. Таким образом, в свете гуманистической парадигмы образования и, соответственно, обучения главное дидактическое отношение все более открывается нам своим нелинейным характером.

Другое качество содержания образования как БИС - возможность восходить в процессе обучения к общезначимым человеческим ценностям: к Истине (в познавательной деятельности), к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности (в ценностно-ориентационной деятельности), к Общению (в коммуникативной деятельности), к Творчеству (в трудовой), к Красоте (в эстетической) и Здоровью (в физической деятельности). В бинарной интегра-тивной системе интегрирован ответ на главный вопрос дидактики: "Чему и как учить?", который традиционно ставился перед теорией и практикой (перед учителем). Теперь этот вопрос обращен к ученику, вернее, им самим к себе: "Чему и как учиться?", и ответ на него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный характер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обучении, и в образовании. Образование же далеко не всегда имеет в своей основе главное дидактическое отношение в прямом виде (например, самообразование). Таким образом, в рамках классической парадигмы наук (философии, дидактики) имеет место классический тип научной рациональности (т.е. линейный). Нелинейность отношений на основе мысленного взвешивания ценностей (их иерархии), где первичными выступают субъект-субъектные отношения, которые определяют специфику других отношений ("субъект - объект", "объект - субъект", "объект - объект"), требует иного - неклассического, нелинейного типа научной рациональности, которая может служить методологией другой науки в ее неклассическом виде. Это со всей очевидностью относится и к дидактике.

Отношения "учитель - ученик" могут состояться только на основе диалога, т.е. рефлексивного взаимодействия. Общение и самопознание дают возможность людям осуществлять культурно-историческую миссию: познавать и действовать (отношения "объект - субъект" и "субъект - объект"). В свете развивающихся новых представлений о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным видится и объект дидактики: образование - обучение - отношения между ними как ценность в динамике ее развития. Различие между образованием и обучением - на уровне ценностного смысла: обучение как средство (как и любое средство) не может быть самоценностью. Оно выполняет образовательную функцию, но главное его назначение - быть средством развития ученика, способствовать его воспитанию и самовоспитанию. Возможности обучения - в том, насколько оно реализует функции образования, развивая ученика.

Между образованием и обучением существуют не только содержательно- образовательные отношения, но и функциональные, и исторические. Покажем - бегло - функциональные отношения между ними. Так, образование характеризуется автономностью, надситуативностью, логикой саморазвития, непрерывностью. В.П.Зинченко пишет о том, что "судьба, или планида образования в том, что оно пролагает себе путь сквозь науку, как сквозь реальности и ирреальности жизни" [б]. Обучение характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограниченных пространственно-временных рамках,

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет система обучения (образовательного института, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отношений и их влияние на специфику других отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, содержания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в условиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

Подводя итог сказанному, следует заметить, что философия образования способна задать лишь общую канву построения конкретной концепции образования, но не создать полностью саму концепцию, включающую в себя помимо общих положений такое содержание, которое учитывает пространственно- временные, исторические, конкретные социальные, морально-этические, узкопрофессиональные и многие другие особенности феномена образования. Толковую, практически значимую концепцию образования должны создать не профессиональные философы, а философски грамотные дидакты. Но лучше, если они объединят свои силы!

Литература

1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского. И.Я.Лернера. М., 1983.

2. Леднев B.C. Содержание образования: Проблемы структуры. М., 1989.

3. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дис ... учен. степени докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1995.

4. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

5. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М., 1994.

6. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.. 1995.

стр. 21

Комментируем публикацию: Некоторые вопросы развития современной дидактики


© Б.И.Федоров, Л.М.Перминова • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.