Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

36 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


В современный период личностно-гуманная ориентация образования становится общепризнанной. Однако это вовсе не гарантирует ее реального воплощения в жизнь, ибо у нас еще сильны традиции декларативного, лозунгового, а нередко и спекулятивного гуманизма, да и переход к реальному, истинному гуманизму оказывается весьма непростым даже в теории, не говоря уже о практике, где сказываются последствия социально ориентированного авторитарного воспитания и жестко регламентированного (даже в своих развивающих модификациях) обучения. Среди многих факторов, влияющих на реальное движение к гуманному образованию, ориентированному на личность, способствующих созданию условий ее свободного развития и самореализации, мы хотели бы уделить особое внимание поиску паритетов, обоснованному выбору приоритетов, необходимости расставлять акценты в теоретиче-ских подходах, оценках и практической деятельности.

Воспитание, как известно, является сложной нелинейной и во многом неопределенной вероятностной системой, требующей, соответственно, многомерного и многоаспектного подхода к ее анализу и проектированию. Выявление, квалификация, определение веса каждого элемента и его сопряжений с другими - чрезвычайно сложные задачи, позволяющие прежде всего определить взаимодействие парных, противоположных (оппозиционных) категорий, подходов, оценок, рекомендаций. Социальные и личностные интересы, индивидуальные и коллективные действия, традиционные и новые элементы педагогического процесса, усвоение знаний и развитие, алгоритмизация и творчество, живое общение и работа с компьютером, линейное и концентрическое построение программ, индукция и дедукция, автономность и подчинение, интеллектуальное и образно-эмоциональное - все это необходимо сочетать в образовательной деятельности. Так возникает проблема соподчиненности, иерархии процессов и подходов разных уровней.

В абсолютном большинстве случаев ни на практике, ни в теоретическом анализе мы не можем игнорировать или отбрасывать какие-либо стороны или тенденции педагогического процесса уже по той причине, что они объективны. В нашей власти, однако, добиваться гармонии различных сторон и уровней обучения и воспитания, их соответствия социальным запросам и возможностям воспитанников (обучающихся). Отсюда и возникает необходимость определения паритетов (равенства, одинакового положения), приоритетов (преимущества, первенства, предпочтений), расстановки акцентов (подчеркивания, выделения) в соотношениях сопряженных, взаимосвязанных, сопоставляемых категорий, подходов, стратегий развития.

Паритетный подход, как мы полагаем, необходим в тех случаях, когда нельзя отдать предпочтение одной из сторон антиномии или одной из тенденций развития. В образовании такой подход обусловлен проявлениями противоречивости сущностного характера (скажем, физическое и психическое здоровье, интересы личности и общества, логическое и образное и т.д.) и чаще всего имеет отношение к категориям "вечным", непреходящим, вбирающим общечеловеческие нормы нравственности, которые не стареют, и именно этим во многом объясняется неувядающая сила педагогической классики, глубокая мудрость античной и древневосточной философий, идей Конфуция, Квинтиллиана, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, И.Г.Песталоцци

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

и многих других мыслителей, глубину которых мы еще не всегда умеем постичь.

На следующем уровне - эпохальном, конкретно-историческом - мы вынуждены уже выбирать приоритеты и расставлять акценты, осознавая так называемый социальный заказ. Это еще более относится к уровню социально- конкретному, социально-ситуативному, где учитываются особенности локальной среды и конкретной ситуации, влияние конъюнктуры, моды и ажиотажного спроса.

Общим для всех уровней оказывается отсутствие таких умений, как: а) по- настоящему видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования; б) выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации. Сказывается и нежелание стремиться к гармонии, интеграции различных подходов или сторон процесса. В результате возникают характерные для развития нашего образования дисбалансы, уклоны, перекосы. От необозримого коллективизма мы бросаемся в сугубый индивидуализм, атеистическое воспитание заменяем религиозным, жесткое управление превращаем в анархию, а плановое регулирование - в безответственную стихию. Нас не отпускают старые стереотипы - бороться, найти врага или создать его образ, победить, разоблачить, низвергнуть, вывести на чистую воду, вразумить, привить и т.п.

Видимо, новое педагогическое мышление должно быть человекоцентрическим, основанным на стремлении к гармонии, на экологическом императиве и принципах синергетики - совместном движении, использовании однонаправленных влияний, совпадающих с внутренними побуждениями и тенденциями развития личности и коллектива.

Чтобы определиться с педагогической концепцией, как раз и необходимо выделить область паритетных отношений, а также приоритеты и расставить акценты. Это направление педагогического проектирования можно условно назвать педагогической акцентологией, хотя, конечно, речь здесь идет не только об акцентах, а, по существу, о способах достижения целостности, гармонического "взаимосодействия" (термин П.К.Анохина), паритетного или приоритетного взаимодействия в разного рода интеграционных процессах.

Обозначим некоторые исходные позиции направления, которое, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке, конкретизации и инструментовке. С позиций вечных ценностей и идей гуманного подхода выделим прежде всего безусловные приоритеты. Это, на наш взгляд, такие идеи: гуманистическая направленность в противоположность тоталитарно-авторитарной, преимущество общегосударственных интересов над региональными, конъюнктурными, приоритет экологического над техногенным, творческого над репродуктивным, ценностного (аксиологического) над информационным.

Однако вряд ли следует искать постоянные приоритеты в соотношении социального и личностного, социализации и индивидуализации, гуманитарного и естественнонаучного, алгоритмизации и творчества, логического и образного, традиционного и нового в развитии образования. Конечно, полного паритета в соотношении этих феноменов не существует, неизбежны определенная неравномерность, дисгармония, однако здесь речь идет только о возможных в конкретных ситуациях акцентах, и долг педагогов - стремиться к утверждению гармонической интеграции, установлению определенного паритета в соотношении этих сторон, сочетанию личностных и социальных факторов развития.

Проиллюстрируем возможности применения предлагаемого подхода при разработке концепций инновационного развития образовательных учреждений. Мы используем в данном случае богатый опыт сотрудников Тюменского научного центра РАО по разработке совместно с управленцами и педагогами- практиками концепций, программ развития образования отдельных регионов (Тюменской области, городов Тюмени, Нижневартовска, Муравленко, Тюменского и Березовского районов), а также проектов развития образовательных учреждений.

При определении конкретных ориентиров образовательной политики в регионе или в образовательном учреждении мы предлагаем следующие критерии выбора возможных

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

вариантов общей стратегии преобразования.

Социальная направленность, когда приоритет отдается социальным требованиям к человеку как гражданину, труженику, члену социальных объединений и сообществ, его способностям к общественно полезному труду, готовности к социальной самоотдаче, стремлению быть ответственным человеком.

Содержательно ориентированная направленность означает приоритет содержания образования в качестве цели, признание его определяющей роли. В современном понимании - это культурно-ориентированная деятельность, ибо в содержание образования, помимо науки, входят и другие проявления культуры - искусство, опыт, передаваемые через обычаи и традиции, религиозные верования и т.д. Преобразуясь в личностно-субъективную форму, культура становится достоянием человека, способствует реализации заложенных в нем возможностей. Сегодня в содержание образования включается также и человеческая деятельность, в том числе и творческая, которой должен овладеть растущий человек.

Процессуально ориентированная направленность отдает предпочтение в становлении личности не содержанию изучаемого, а самому процессу совместной деятельности и обучения учителя (воспитателя) и учащихся (воспитанников).

Личностно ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков растущего человека.

Сегодня, казалось бы, без колебаний надо отдать предпочтение последнему варианту - личностно ориентированному подходу, где последовательно воплощается гуманистическая образовательная парадигма. Однако его невозможно реализовать без культуронасыщенного содержания и эффективных технологий, активизирующих деятельность школьников. Вместе с тем нельзя обеспечить личностную ориентацию без ответа на вопрос: для какого общества, для каких общественных функций (и вечных, и специфических) мы будем эту личность готовить, как она "впишется" в социум и что ему отдаст?

Поэтому важно определить приоритеты, если придерживаться гармонического сочетания всех обозначенных выше подходов. Можно согласиться с модным сейчас термином "личностно ориентированное обучение", сделав существенную поправку: ориентацию современного обучения точнее назвать социально- личностной или же личностно-социальной (тут уже дело в акцентировании, в выделении той или иной составляющей в качестве предпочтительной). И конечно, нельзя забывать, что это обучение возможно только на определенной содержательной (культуроемкой, культуронасыщенной) основе, что реализуется оно в деятельности посредством как традиционных, так и инновационных технологий. Речь идет, таким образом, о гармоничном сочетании всех подходов через призму приоритетного.

При проектировании образовательного процесса возникает вопрос о выборе модели развития детей в обучении. Здесь можно выделить четыре основных варианта. Первый основан на опережающем форсированном интеллектуальном развитии ребенка. Он реализуется в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (теория и методика содержательного обобщения и дедуктивной логики освоения), в системе Л.В.Занкова, в проблемном обучении, в эвристических моделях обучения и др. Несмотря на широкое распространение и положительные результаты некоторые из указанных методик вызывают возражения, особенно если их создатели стремятся к форсированному развитию интеллекта младшего школьника в ущерб естественному стремлению к игре, движению и образно-эмоциональному постижению мира.

Теория приоритетного развития эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру, движение, сказку связана с именами Л.Н.Толстого, К.Вентцеля, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. В современных вариантах, особенно в "школах свободного развития", также получены обнадеживающие, хотя не гарантированные и тем более не форсированные, результаты.

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------


Развивается направление, которое можно назвать системой приоритетного развития практического мышления, трудовых умений и навыков. Последовательнее всего его воплощают учреждения начального профессионального образования и так называемая реальная школа, где общий интеллект и разнообразные способности личности стремятся развивать, включая учащихся в трудовую деятельность и заботясь о профессиональном их самоопределении.

Наконец, еще один вариант предполагает духовно-нравственное становление личности, экологическую чистоту подхода к природе ребенка, воспитание благородства в ребенке на основе веры в его прирожденную миссию и богатство возможностей. Наиболее последовательно и полно этот вариант отражен в педагогической системе В.А.Сухомлинского. Все это свидетельствует об исключительной актуальности выбора приоритетов, расстановки акцентов при истолковании педагогических процессов, их конструировании и прогнозировании.

Теперь поразмышляем об особом направлении в теории - о педагогической акцентологии. Это понятие пока не играет сколько-нибудь значимой роли в качестве методологической основы переоценки ценностей внутри науки. Сегодня акцентологи пытаются переосмыслить создавшуюся научную картину мира и действительности, найти пути к ее преобразованию. Само понятие "акцентология" является родным пока только для такой науки, как языкознание, хотя и в ней не осмыслена его методологическая суть.

Акцент является частью более обширной (речевой) действительности, он в ней обнаруживает свою специфику, что и порождает особую часть языкознания - акцентологию, которая изучает свойства акцентов, придающих речевым высказываниям языковую (грамматическую, речевую) упорядоченность, а также смысловую определенность. Однако эта направленность не выступает методологической основой для переоценки научной картины языковой действительности. Может быть, иные науки и не нуждаются в таком методологическом принципе. Если наука изучает объективную действительность и наносит краски и штрихи на создаваемую ею картину, то акцентология мало что может в нее привнести. А если конкретная реальность создает необходимость акцентологического подхода, т.е. альтернатив, приоритетов, ориентаций и т.п., то в ней акцентология будет мыслиться как не только субъективный выбор, личностное решение, но и необходимость в сложившихся обстоятельствах.

Есть ли потребность в акцентологических исследованиях у таких наук, как физика, математика, биология и т.п., точнее, есть ли в них предмет для акцентологических исследований? Ответить на этот вопрос должны представители этих наук. Что же касается педагогики, то ее методология, лишенная научной акцентологии, толкает саму научную мысль и образовательную практику в стихию волюнтаризма, порождает иллюзорную инновацию, необоснованное реформирование. А это не что иное, как растрачивание духовных, творческих, интеллектуальных усилий и материальных ресурсов не только ученых, но и всего общества.

Для обоснования данной мысли можно взять любую попытку реформирования системы образования за советское и постсоветское время. Прежде в качестве приоритетов предпринятых реформ брались партийные решения, некие требования жизни, научно-технический прогресс, необходимость трудового воспитания и производственного обучения, усиления гуманистического содержания образования, требование подравняться с европейским уровнем образования и т.д. Всем этим постулатам придавался смысл научных аргументов, однако им недоставало именно научности и жизненности.

Вряд ли мы можем назвать реформы (а их было несколько десятков), которые доведены до конца. По сути своей образовательные реформы были порождены идеологическими веяниями и амбициями, а так как политические установки постоянно менялись, то смещались приоритеты, неверно выбирались акценты, а реформы не выдерживали испытания временем. Даже такие акцентологические деяния, какими могли стать всенародные обсуждения проектов реформ, не обеспечивали их надежность: ориентиры для обновления школы ставились неточные, даже ошибочные, искусственно гиперболизировались одни

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

задачи в ущерб другим, более необходимым и долговечным.

Акцентологическая неразбериха в педагогике и образовательной практике до сих пор провоцирует школу на модные для конкретного времени обновления и нововведения, которые в недалеком будущем могут оказаться ошибочными. Акцентологический субъективизм заключает педагогическую мысль в рамки консервативного традиционализма и нередко задерживает или даже разрушает действительно новое и долговечное направление, которому суждено вывести образовательную сферу из кризиса. Таким образом, в отличие от языковых акцентов педагогические указывают на путь развития педагогики, определяют перспективы образования.

Из-за того что нет акцентологической ориентации, мы не можем порой дать дальновидную прогностическую оценку многим частным педагогическим идеям, системам, образовательным курсам и т.п. Спросим: нужно ли, чтобы в наших школах была введена программа сексуального просвещения учащихся? Как сочетать сексуальное просвещение и нравственность? Проблема всеобщей компьютеризации сегодня тоже стала жизненно необходимой. На разрешение ее уходят огромные материальные ресурсы и профессиональные усилия. Как удостовериться в том, что мы не допускаем ошибки, не нарушаем соотношение личностно-гуманного и техногенного? В содержание образования сегодня постоянно вносятся все новые и новые учебные предметы. Где найти ответ на вопрос: насколько мы вправе регулировать процесс гармонизации предметного и интегрированного обучения?

Образовательная действительность подчиняется определенным закономерностям: постоянство одних приоритетов, временная обусловленность других, возникновение новых акцентов, угасание прежних; слабость и сила одних акцентов, созревание других. Знание закономерностей изменения акцентов даст возможность для вероятностного прогнозирования развития образования на более или менее длительный период, предостережет от неосторожных, неосмотрительных импровизаций. Педагогическая акцентология, по всей вероятности, потребует более широкого мыслительного поля, чем другие аспекты педагогики.

Примером того, как новая педагогическая парадигма может преобразить образовательную картину, можно назвать систему гуманно-личностного подхода к детям. Заложенные в ее основе аксиоматические постулаты, составляющие духовно-философское начало, рождают восприятие ребенка как явления, как носителя своей миссии и энергии духа. Строится целостная картина природы ребенка, в которой в качестве движущих сил намечается целостность трех стадий: развития, взросления, свободы. Возникает необходимость иного раскрытия смысла основных понятий, иного понимания цели образования, сути личности и деятельности учителя. Приоритеты переносятся на воспитание благородного человека, развитие духовного мира ребенка, воспитание в нем прекрасномыслия, добромыслия, ответственности за свои мысли, устремления, а не только за поступки. Провозглашается иная система образовательных принципов и поступков. Педагогика понимается как высшая форма человеческого мышления, частица общечеловеческой культуры.

Чтобы реализовать предлагаемый нами подход, который условно можно назвать гуманно-личностной гармонизацией, нужно выявить способы, процедуры, возможные механизмы этого процесса. Если обратиться к гармонизации бинарных оппозиций, то нужно ответить на вопросы: за счет чего, каким образом влияет одна сторона оппозиции на другую, сливаются ли обе стороны или одна из них поглощает другую? За счет каких механизмов идет преобразование? Видимо, в зависимости от природы сторон, характера их связей, целей и условий развития возможны разные варианты гармонизации. Первый - механизм взаимного дополнения, относительно равного взаимодействия и взаимопереходов одного в другое - устанавливает связь социализации личности, ее идентификации в контексте определенной культуры и ее индивидуального становления и самоопределения, ее индивидуализации, связь между традиционным и новым в развитии образования.

Механизм продуктивного доминантного преобразования означает, что одна сторона

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

оппозиции является базой, служит питательной основой для другой (дополнительной) стороны. Таков характер связи между ориентацией на зону актуального и зону ближайшего (по Л.С.Выготскому) развития ребенка, между коллективной деятельностью и индивидуальным становлением личности в этой деятельности.

Механизм опосредования предполагает, что оппозиционные стороны развиваются, гармонизируются через третье, опосредующее звено. Скажем, парная категория деятельности и существование субъекта в связке "автономность - идентификация" (с коллективом, социальным окружением) опосредуется категорией "совместность", т.е. самоопределением личности в совместной деятельности.

Механизм продуктивно-творческой интеграции исходит из приоритетности, первичности целого по отношению к своим частям, его принципиальной несводимости к последним. Средство такой интеграции - сотрудничество и сотворчество, равноправный диалог. Условием диалога гуманистических и педагогических культур может стать придание им статуса равноправных целостностей, включенных в общий процесс социокультурной интеграции.

Во многих случаях именно выбор механизмов реализации ведет либо к продуктивному синтезу, творческой интеграции, либо к ассимиляции, поглощению одной стороной или тенденцией своей противоположности, либо к сосуществованию, взаимодополнению сторон. Таковы, например, возможные соотношения между национальной и общечеловеческой культурой в образовательном процессе, если не иметь в виду варианты заведомого отчуждения, изоляции одного от другого.

При относительно изолированном, параллельном изучении отечественной и зарубежных культур (истории, литературы, художественного творчества, традиций) возможен вариант их взаимного дополнения. Показ преимуществ (в духовности, образе жизни, научных достижениях и т.д.) может привести к доминантному преобразованию, например родной культуры как части мировой, осознанию высокой миссии и вклада отечественной (родной) культуры в мировую. Возможен и вариант приоритета отечественной культуры над всеми остальными. По нашему мнению, предпочтителен вариант продуктивно- творческой интеграции, когда родная культура, оставаясь самобытной, самой близкой и понятной, вписывается в мировую культуру, конкретизирует ее высшие ценности и идеалы.

Разработка проблем педагогической акцентологии призвана помочь в решении проблемы усиления интеграционно-гармонизирующей функции образования, способствовать взаимопониманию людей, реализации идеи единства знания и нравственности, приобщению к научным и духовным ценностям. Это означает реальную гуманизацию образования и общества в целом.

стр. 16


Опубликовано 04 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.