ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
США: поиски решения стратегической задачи школы
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Быстрые темпы научно-технического прогресса и вызванные им сложные, угрожающие существованию человечества экологические и социальные проблемы создают объективные предпосылки для пересмотра теоретических основ и технологий системы массового образования, сложившихся в течение трех столетий промышленной цивилизации. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений в модернизации образования. "Школа должна учить мыслить" - такова метафорическая суть этой стратегии, которая определяет теоретические и прикладные исследования ученых разных стран на рубеже двух столетий. Научные поиски отличаются особой интенсивностью в США в силу исторических и ментальных особенностей страны.
В течение более полувека развитие массовой средней школы в Соединенных Штатах происходило под решающим воздействием идей бихевиоризма и прагматизма. Их упрощенное толкование психического развития человека по формуле "стимул - реакция" и гиперболизация спонтанной практической деятельности детей как основы обучения ("обучение посредством делания") снижали уровень организованного обучения и интеллектуального напряжения в школе.
Растущий антиинтеллектуализм школы вступил в острое противоречие с радикальными изменениями в мире труда (его динамизм, усложнение и интеллектуализация) и тяжелыми социальными проблемами (нестабильность общества, распад традиционных ценностей и нравственных норм, рост преступности и насилия, наступление поп-культуры, катастрофическое нарушение связи человек - природа), которые требовали от человека развитого интеллекта, умений самостоятельно мыслить, принимать решения, готовности учиться на протяжении всей жизни.
Два внешних фактора - запуск совет-ского спутника (1957) и международное тестирование школьников по математике и естественнонаучным дисциплинам (1968), в котором американские учащиеся оказались на последнем месте среди других развитых стран, - обострили ситуацию. Недостатки школы квалифицировались как подрыв национальной безопасности и конкурентоспособности США. Шквал разрушительной критики обрушился на школу, ее образовательную стратегию и теоретиче-скую основу - "прогрессивизм" и идеи Дьюи.
Уже в 60-е гг. доминирующее положение в дидактической теории занял когнитивизм, опирающийся на фундаментальные идеи Выготского, Пиаже, Лурия. Яркий представитель когнитивизма Дж.Брунер в своих известных работах "О познании", "Теория обучения" и других отстаивал идею: "Школа - это вход в мир разума" [1]. Главную цель школы он видел в развитии интеллекта детей, формировании у них умственных способностей.
В следующие десятилетия задача развития умений самостоятельно и творчески мыслить превратилась в "категорический императив", пронизывающий установочные документы местных и федеральных органов, государственных и общественных организаций. В этом отношении показателен федеральный закон 1994 г. "Национальные цели образования", в котором среди приоритетных выделена следующая цель: "Процент учащихся, которые демонстрируют способность рассуждать, мыслить, решать проблемы, применять
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
знания? должен существенно возрасти" [28]. Еще более определенно в этом отношении высказалось профессиональное объединение педагогов США - Национальная ассоциация образования: "Цель, которая пронизывает и скрепляет все другие образовательные цели - общая нить образова-ния, - это развитие способности мыслить" [2]. Обозначенные государством и общественностью задачи, как правило, в значительной степени определяют характер распределения грантов, а следовательно, и направленность исследований. Последние два десятилетия отмечены активной разработкой теорий и моделей в русле когнитивизма. Охарактеризуем наиболее влиятельные из них.
Теория трехарочного интеллекта. Ее автор Роберт Стернберг - известный в стране профессор психологии и педагогики Иельского университета. Он - резкий критик теории "ай-кью" и связанных с нею тестов на определение как "силы ума", так и школьной успешности. Интеллект, в трактовке Стернберга, многозначен. Он включает в себя не только способность к запоминанию фактов, идей, концепций, но и аналитические, креативные и практические способности. Интеллект, по Стернбергу, имеет трехарочную структуру, в которой указанные способности тесно взаимосвязаны [3].
Главное назначение интеллекта - помочь человеку достичь целей, которые он ставит себе в жизни в специфическом социокультурном контексте. Условием успеха является развитие трех ведущих составляющих интеллекта (аналитической, креативной, практической) в их целостности [4].
Стернберг со своими сотрудниками провел много экспериментальных работ в школах, доказывающих эффективность его теории в повышении качества образования. Один из последних экспериментов проходил в начальных школах (III класс) крупного города. Состав учащихся (225 человек) - этнически разнородный и в основном из низшей экономической страты. Возраст детей 7 - 8 лет.
Экспериментаторы имели дело с тремя группами, в которых изучалось обществоведение. В первой группе учебный процесс строился на традиционной основе (учащимся давался материал для запоминания и задавались вопросы, ориентированные на его воспроизведение: когда, где, кто, как и т.д.). Во второй - репродуктивная система дополнялась элементами, способствующими развитию аналитических, креативных и практических способностей. Третья группа детей обучалась строго в соответствии с теорией трехарочного или успешного интеллекта. В этой группе дети выполняли аналитические задания (например, сравнить качества хорошего и плохого мэра города; разработать временной график хода выборов; определить пропагандистские приемы прессы и т.п.).
Все группы оценивались путем традиционных тестов выбора ответов (проверка запоминания), а также тестов, измеряющих аналитические, креативные и практические способности. Эксперименты свидетельствуют, что учебный процесс, построенный на идеях трехарочного или успешного интеллекта, не только эффективно развивает аналитические, креативные и практические составляющие интеллекта, но и способствует лучшему запоминанию учебного материала, повышает уровень познавательной активности и школьной успешности детей [5].
Теория структурной модификации интеллекта. Влиятельное направление в современной дидактике - конструкти- визм - исходит из основных положений Пиаже, Брунера, Выготского о развитии интеллекта, способности каждого ребенка при правильной организации обучения овладевать более сложными мыслительными операциями.
Особую значимость для конструктивистов имеет идея Выготского о развивающей функции речи и слове как социокультурном посреднике между индивидом и миром. Знаки языка, по Выготскому, способны качественно менять структуру душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление).
Исходным для конструктивистов является положение об активном участии ребенка в создании и конструировании знания [6, c. 104]. "Знание, - утверждает Ж.Захорик, - это не набор фактов, концепций, законов, существующих независимо от
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
познающего. Человек конструирует знание, когда пытается внести порядок и понимание в свой опыт" [7, p. 8]. Стремясь к пониманию окружающей среды, человек строит умственные конструкты, состоящие из символов, слов, связей, генерализаций. Поэтому учение, в трактовке конструктивистов, это непрерывный процесс создания человеком новых умственных конструктов, объединенных генеральными понятиями и идеями.
В учебном процессе в связи с этим выделяются три взаимосвязанных этапа:
получение и понимание знаний, когда учитель, опираясь на имеющийся опыт детей, знакомит их с новыми явлениями и соответствующими им языковыми смыслами, подготавливая таким образом "подмостки" для новых умственных конструктов. На этом этапе он использует методы рассказа, дискуссий, диалога;
расширение границ полученного знания путем организации деятельности учащихся, позволяющей применить знание в новых условиях (работа в группах, метод проектов);
открытие (изобретение) нового знания, нацеленное на самостоятельный поиск учащимися решения проблемы (диалог, экспериментальная работа, дидактические игры).
В 80 - 90-е гг. широкую известность в США и других западных странах получила теория одного из видных конструктивистов Р.Фоерстейна под названием "Опыт учения с посредником" (Mediated Learning Experience). Его теория исходит из извест-ного положения Выготского о том, что корни представлений человека о мире находятся в раннем освоении ребенком языка, культуры, религии. Оно происходит с помощью родителей, няни, старших детей в семье и окружения. В раннем детстве, утверждает Фоерстейн, между ребенком и миром находится "посредник" (mediator), который помогает сделать опыт дитя осмысленным и формирует его когнитивную систему [8, p. 73].
Соавтор и популяризатор теории "учения с посредником" Бен-Гур считает, что половина детей, приходящих в школу, не получает в раннем детстве представлений о мире, существующих причинно-следственных связях, основных понятиях [9]. Эти дети главным образом из экономически и культурно обездоленных семей, в которых родители по многим причинам не могли обеспечить формирование когнитивной системы.
Однако Фоерстейн и его последователи твердо уверены (в этом гуманизм и популярность теории), что когнитивные способности развиваются. Опираясь на данные современных исследований мозга, Фоерстейн формулирует свое исходное положение: интеллект весьма податлив и его структура может быть преобразована, чтобы дать ребенку возможность учиться лучше [8, p. 75].
"Учение с посредником" крайне необходимо для тех учащихся, которые не могут сформулировать цель своей учебной деятельности, неспособны понять и руководствоваться письменными указаниями, провести сбор, сравнение, классификацию данных, написать или рассказать о результатах своей работы. Эти дети могут быть весьма активны в проекте, который выполняется классом, но они не понимают сути изучаемого, значение вещей и явлений для них закрыто.
Фоерстейн разработал три ведущих принципа деятельности учителя как посредника, работающего с детьми, которые испытывают трудности когнитивного характера.
Первый - целенаправленность и взаимодействие с учеником. "Учение с посредником" не может быть случайным, ситуативным актом. "Посредник" (в модели Фоерстейна - учитель) планирует программу работы с учащимися, целенаправленно реализует ее. Центральное место в программе занимает взаимодействие с учащимися, что предполагает знание детей, их потребностей и затруднений, отбор соответствующего содержания учебного материала и адекватное поведение учителя. Фоерстейн разработал инструментальную программу обогащения (Instrumental Enrichment Program), состоящую из сотен заданий на решение проблем в различных областях человеческой жизни. "Посредник" использует эти задания, а также ресурсы класса с учетом уровня подготовленности детей, их затруднений и культурной среды, в которой они растут.
В поведении учителя должны доминировать доброжелательность; желание слушать
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
детей; поощрять их к высказыванию альтернативных идей и отвечать на них без-оценочным способом; правильно задавать вопросы, в которых главное место принадлежит "почему" и "как", а не "что".
Второй - трансцендентность. Этот принцип ориентирует "посредника" на вывод детей за пределы конкретного опыта или ситуации. Трансцендентная цель требует от взрослого систематической работы над формированием общекогнитивных умений сравнивать данные, анализировать и группировать их по разным критериям, производить оценку вещей и явлений и т.д. Поэтому содержание учебного материала должно быть весьма разнообразным, позволяющим детям увидеть связь между новым и предыдущими этапами учения, а также применить когнитивные умения к будущим учебным опытам, но уже без помощи "посредника".
Трансцендентный принцип определяет действия и поведение учителя, который должен отбирать большое разнообразие учебного материала в соответствии с трансцендентными когнитивными целями: раскрывать ребенку связь между его настоящим и прошлым учебным опытом, обсуждая с ним по окончании урока (проекта) вопросы: "Что нового было сего-дня?", "Как изменились твои представления о конкретном явлении, мире?" и т.п.
Третий - значение. Этот принцип рассматривается Фоерстейном и его последователями как ведущий в "теории обучения с посредником". Ощущение ребенком значимости, нужности, полезности своего учения наполняет его как положительно эмоциональным отношением к учению, так и чувством самодостаточности.
"Посредник" постоянно и разными путями подводит учащихся к пониманию значения и важности того, что они изучили и поняли. Действия учителя в связи с этим направлены на: обсуждение с детьми учебных целей; повторение концепций в различных условиях их изменения; стимулирование учащихся к переносу своих знаний и умений в разные области программы; поиск ответов на вопросы "Почему это важно?", "Где вы можете использовать то, чему научились?", "Как отличается то, что вы узнали, от того, что знали раньше?" и т.д.
Бен-Гур, опираясь на собственный опыт применения теории Фоерстейна и практику многих учителей, работающих на основе модели "учения с посредником", приходит к заключению, что теория и ее модель весьма сложны для практики, ибо требуют от учителя высочайшего уровня преданности своему делу, непрерывного повышения профессионализма и систематической работы с детьми. Однако, заключает Бен-Гур, нет другой альтернативы, чтобы все учащиеся успешно учились [9, p. 666].
Теория множественности интеллекта. Ее автор - известный в стране профессор Гарвардского университета, руководитель многих научных проектов Говард Гарднер. Его исходная позиция совпадает с конструктивистами и другими представителями когнитивизма. Интеллект, утверждает он, не нечто статичное, неизменяемое, что может быть измерено интеллектуальными тестами. Современные исследования свидетельствуют, что человеческий интеллект находится в постоянном развитии и изменении на протяжении всей жизни человека. Умственные функции могут быть улучшены на любом возрастном этапе.
Более того, интеллект, согласно Гарднеру, не сводится лишь к абстрактно- логическому познанию. "Он - многомерный и многокомпонентный феномен, который проявляется на множестве уровней нашей мозго-умственно-телесной системы" [10, p. 9]. Гарднер вводит понятие "множественность интеллекта", имея в виду разнообразие путей, которыми человек воспринимает, обрабатывает информацию, познает мир, и обосновывает по крайней мере семь интеллектов: вербально-лингвистический, связанный со словом и языком (письменным и разговорным); логико-математический, имеющий дело с дедуктивным мышлением, числами, абстрактными символами; внутриличностный, включающий в себя саморефлексию, метапознание, осознание духовной реальности, внутреннего состояния "я"; межличностный, оперирующий главным образом посредством общения, связей между людьми; визуально-пространственный, позволяющий увидеть объект и создать его внутренний умственный образ (картинку);
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
телесно-кинестетический, имеющий дело с физиче-ским движением и познанием тела, включая механизм мозга, контролирующего движения тела; музыкально-ритмический, включающий в себя понимание мелодических образцов и чувство ритма.
Люди, утверждает Гарднер, обладают всеми перечисленными интеллектами. Однако школа ориентирована в основном на вербально-лингвистический и логико-математический, что ставит в невыгодное положение учащихся, у которых доминируют другие виды интеллекта [11, p. 12].
Теория множественности интеллекта получила большой резонанс в педагогиче-ской среде. Проведено много дидактиче-ских и методических разработок, вооружающих учителя технологиями применения теории Гарднера в практике обучения (Lasser D., Hoerr Th., Melton L., Pic- kett W., Masters R., Barth R. and others).
Интересна в этом отношении работа Давида Лаccера "Множественные интеллекты в обучении", обращенная к учителю [12]. Автор формулирует три исходных положения, вытекающих из теории Гарднера: первое - мы можем обучать всех учащихся успешно на высоком умственном уровне; второе - мы должны обучать всему, используя все интеллекты; третье - у каждого имеются огромные интеллектуальные ресурсы, из которых большинство использует лишь незначительную часть.
Автор разрабатывает стадии использования интеллектов, входящих в модель Гарднера: пробуждение интеллектов; усиление и совершенствование интеллектов; преподавание с опорой на различные интеллекты; перенос интеллектов в повсе-дневную жизнь индивида [12, p. 25 - 26].
Интересна классификация методов и приемов, обращенных к различным интеллектам и их активизирующих. Например, в телесно-кинестетический блок входят такие методы, как народные и творческие танцы, ролевые игры, язык тела, драматические представления, мимика, физические упражнения, военное искусство, физиче-ские жесты и др.; в межличностный блок - понимание чувств других, кооперированное учение, общение, практикумы по развитию эмпатии, установление обратной связи, групповые проекты, навыки сотрудничества и др. [12, p. 27].
Многие работы раскрывают опыт применения теории множественности интеллектов в школах разного типа или в преподавании различных предметов (Melton L., Hoerr Th.). Перечисляя методы и виды деятельности учащихся, способствующие развитию различных интеллектов, авторы предупреждают об опасности перегрузки детей разнообразием этой деятельности. "Три или четыре метода, обращенных к разным интеллектам на одном уроке, - подчеркивает Л.Мелтон, - вполне достаточны для успешного обучения учащихся без их перегрузки" [13, p. 23].
Серьезной проблемой в свете теории множественности интеллектов является оценка учебных успехов школьников. Все авторы сходятся во мнении, что оценка традиционным способом - баллами или стандартизированными тестами школьной успешности - недостаточна. Большую популярность в связи с этим получила идея "ученического досье", в которое отбираются сочинения, завершенные проекты, рисунки, графические работы, фотографии, результаты фестивалей и конкурсов и т.д., что всесторонне характеризует деятельность ученика и его успехи.
Разработка идеи "ученического досье" усилилась под влиянием эксперимента, проводимого Анненбургским институтом школьных реформ и Коалицией эссенцианистских школ, возглавляемой известным в стране педагогом- теоретиком и практиком Теодором Сайзером. В экспериментальной работе принимают участие 940 школ разных штатов страны. Они работают по модели эссенцианистской школы, разработанной Сайзером. "Выставки работ учащихся и их досье значат больше, чем тесты при оценке успешности учащихся", - один из главных принципов модели [14, p. 687]. В последние годы Анненбургский институт активно внедряет в свои школы электронные ученические досье (с использованием ком-пьютеров).
Теория множественности интеллекта содержит огромный потенциал активизации учебного процесса, требуя от учителя хорошего знания особенностей учащихся и обширного методического арсенала, способного воздействовать на различные интеллектуальные сферы.
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
Модель обучения мыслительным умениям. Авторы исследований исходят из того, что традиционное преподавание предоставляет учащимся мало возможностей для мыслительной деятельности. Учебный процесс акцентируется на предоставлении знаний, которые должны усвоить учащиеся. Результатом учебной деятельности считается "правильный ответ". Исследования свидетельствуют, что 99% времени разговора учителя с учащимися (рассказ, объяснение, беседа) требуют лишь запоминания и воспроизведения учебного материала [15, p. 7]. Несмотря на то что все учащиеся после 12 лет должны, по Пиаже, быть способны рассуждать на формально-операциональном уровне, меньше 40% выпускников американской средней школы владеют мыслительными умениями высокого уровня. Это результат не слабого интеллекта учащихся, а отсутствия целенаправленной работы по развитию указанных умений [16, p. 7].
В 80 - 90-е гг. заметно активизировались теоретические и прикладные исследования, касающиеся проблем формирования мыслительных умений. Особое внимание привлекают исследования, ориентированные на учителей и дающие им конкретные рекомендации, как научить школьников разных возрастов мыслить. В этом отношении интересна модель обучения мыслительным действиям, разработанная известным специалистом по школьным программам Кеннетом Чуска [17].
Чуска, как и другие авторы, критикует современную школу и ее учебный процесс за игнорирование задач обучения мыслительным операциям. Учителя не подготовлены к решению этих задач, много неясностей как в определениях, так и способах формирования умений мыслить. Для изменения ситуации Чуска предлагает разработанную им программу "Процесс об-учения мышлению", которая применима на всех школьных ступенях - от подготовительного до выпускного класса. Она не требует какого-либо специального курса, а интегрируется в существующие школьные предметы.
Согласно программе существуют четыре условия, необходимых для того, чтобы возникло мышление и его результаты были продуктивными.
Первое условие - наличие предмета для размышлений. Автор проанализировал содержание учебных программ школы и выделил 14 явлений, которые присутствуют в программах всех уровней и дают возможность организовать мыслительную деятельность (действие, событие, идея, спорный вопрос и т.д.). Он называет их "родовыми категориями".
Второе - наличие материала, над которым можно думать (схемы, карты, модели, люди, опыты и т.д.).
Третье - определение способов мышления (сравнение, классификация, предвидение, оценка, воображение и т.д.).
Условие четвертое - постановка цели мыслительной деятельности (разрешение противоречия, нахождение лучшего решения, доказательство чего- либо, создание чего-то нового и т.д.).
Четыре описанных условия представляют собой модель, которую можно применить к любому учебному материалу, на любом уровне обучения. Включение мыслительных операций в существующие программы требует пяти действий учителя и учащихся: 1) определить главу или тему из учебника или программы; 2) установить "родовую категорию", включенную в главу; 3) отобрать конкретное содержание из учебника (программы), отвечающее "родовой категории"; 4) обдумать вопросы, которые определят желаемые содержательные результаты; 5) решить, какие мыслительные операции предпочтительны при поисках ответов.
Автор предлагает также несколько способов оценки уровня мыслительных умений у учащихся. К ним относятся стандартизированные фирменные тесты Tor-rance (для измерения креативности), Wat-son (критическое мышление), проверочные листы и оценки, разработанные учителями в соответствии с определенными критериями и уровнями.
В этом же ключе построена модель обучения мыслительным умениям, предложенная научным консультантом отдела образования штата Мэриленд Антоинет Воршам [16]. Эффективность модели проверена во многих школах (начальных и средних) этого штата.
Воршам, как и Чуска, критикует школу за игнорирование задачи обучения
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
мышлению. В результате американские школьники встают в тупик перед самыми простыми задачами по математике, требующими мыслительных операций (аналогии, сравнения, установления взаимосвязи между количественными показателями и т.д.). Это невнимание к важнейшей задаче образования проистекает, по мнению автора, из ложного представления, что формирование мыслительных операций уже заложено в содержание программ и учебников и не требует дополнительных усилий.
Однако Воршам не считает необходимым введение специального курса. Мыслительные умения могут формироваться при включении соответствующих упражнений в обычное содержание учебных предметов. Поэтому свою модель обучения мыслительным навыкам она называет "моделью включения". От учителя требуются: анализ целей программы для определения мыслительных категорий, процессов, умений, необходимых для овладения программным материалом; оценка когнитивных потребностей учащихся в соответствии с целями программы; разработка на основе требований программы и потребностей учащихся списка мыслительных умений, которым нужно обучать (перечень этих умений у некоторых авторов может достигать 120, для учителей важно сконцентрировать внимание на 4 - 6 в год, а не стараться обучать всему сразу); разработка перспективного плана последовательного обучения мыслительным умениям; определение каждого умения; применение каждого умения к конкретному содержанию программы; проверка эффективности применения умения [16, p. 4].
Автором разработано большое число заданий, связанных с содержанием материала, которые способствуют развитию тех или иных мыслительных умений.
Модель обучения метапознанию. Де- ти - прирожденные философы. Характерный для них вопрос "почему?", который они не перестают задавать взрослым, свидетельствует о высоком уровне любознательности, удивлении перед окружающим миром, остром желании познать его в причинно- следственных связях.
К сожалению, взрослые - учителя и родители - не поощряют любознательность, стремление понять сущность мира, что составляет основу метапознания и условие развития умственных умений. Таким образом, исчезает возможность их формирования в школе. Известно, что подростки, ученики старших классов уже не задают вопрос "почему?".
В середине 70-х гг. профессор Колумбийского университета Матью Липман с помощью гранта Национального гуманитарного фонда создал Институт философии для детей (ИФД). Его главная зада-ча - не только научные исследования и разработка на их основе школьных программ, но и подготовка учителей к использованию программ и методик [18].
Программы не учат детей философии или философским терминам. Они состоят из небольших рассказов, после чтения и обсуждения в классе которых дети учатся находить связь между причиной и следствием, оценивать альтернативные пути изучения предмета, применять различные способы рассуждений в поисках ответов на вопросы, интересующие их. Большую известность приобрели книга Липмана "Философия в классе", его сборники рассказов "Открытие Гарри Стотелмейера" [19]. Главным методом обучения, по мнению Липмана, является диалог педагога, родителя с детьми. В качестве образца выступают диалоги Сократа, которые за-ставляют каждого, участвующего в них, "интеллектуально вставать на цыпочки".
В диалоге важны: внимательное слушание, которое само по себе является уже мышлением, ибо необходимо понять, что говорит другой, и оценить его суждение; ясная речь, которая также основана на мышлении, так как выступающий должен взвешивать слова, чтобы сформулировать свое понимание явления или ситуации.
Диалог - метод поиска ответа на во-просы, интересующие детей. Согласно Сократу, этот поиск многократно усиливается, если создается группа людей, заинтересованных в философском поиске. Липман считает важным для учителя превратить класс путем диалога в "общину философского поиска" [20, p. 5].
Метод диалога, утверждает Липман, весьма сложен. Учитель должен быть интеллектуально открытым, знающим, любо-знательным, самокритичным, не боящимся сказать: "Я не знаю". Он должен уважать
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
мнение каждого ребенка. Ведение философского диалога или дискуссии - большое искусство, которым владеют не многие учителя. Оно требует понимания, ко-гда можно включить диалог (дискуссию) в учебный процесс, умения выяснить у учащихся их точки зрения и мнения, вернуться к высказанным мыслям по ходу диалога, связать их, помочь учащимся понять, что их идеи вносят изменения в их жизнь.
Организатор многочисленных семинаров, на которых учителя овладевали искусством проведения философских диалогов и дискуссий, Т.Джонсон приводит данные о большой работе ИФД с учителями и консультантами. Последние выезжают в различные штаты и школьные округа для проведения семинаров с учителями и подготовки их к использованию программ и методик ИФД [18, p. 25 - 28].
Эффективность последних проверялась Калифорнийским тестом умственной зрелости. Эксперимент проводился в пятых классах школьного округа Рэнд в 1980 г. (социальный и расовый состав детей разнородный). Спустя 10 месяцев после введения программ и методик Липмана уровень логического мышления детей в экспериментальных группах опережал на 27 месяцев уровень в контрольных группах [20, p. 49].
В школах Нью-Арка в эксперимен- те участвовали 400 школьников V - VIII классов. Он свидетельствует, что в экспериментальных классах логическое и творческое мышление учащихся через два года после включения в учебный процесс программ и методик ИФД на 3 - 4 уровня выше по сравнению с контрольными классами [18, p. 50].
Обучение метапознанию рассматривается экспериментаторами как важный и эффективный путь подготовки людей к жизни в быстро меняющемся обществе, когда индивид должен правильно оценивать события и самостоятельно принимать решение.
Модель экспериментально-исследовательского обучения. Продолжительность обучения в начальной школе США составляет шесть лет. В течение этого времени учащиеся изучают курс "Общее естествознание". Специалисты характеризуют состояние его преподавания следующим образом: "Учителя начальной школы, как правило, изучают в университете только один- два естественнонаучных курса. Поэтому не удивительно, что преподавание сводится к изложению учебника и показу какого-нибудь явления, записанного на видеопленку или продемонстрированного самим учителем. Обучение ориентировано на запоминание учащимися естественнонаучных терминов и фактов из учебника. Учащихся редко учат самостоятельно наблюдать явления, регистрировать данные, выдвигать гипотезы, делать заключения о событиях, происходящих в окружающем мире" [21, p. 7].
Вместе с тем естественнонаучный материал предоставляет большие возможности для формирования у школьников важных интеллектуальных умений при использовании экспериментально-исследовательского метода (hands-on or inquiry method).
Этот метод предполагает непосредственное участие детей в том или ином эксперименте, когда они сами работают руками, наблюдают, записывают полученные данные, формулируют выводы.
Еще в 60-е гг. наметились изменения в преподавании естественнонаучных дисциплин. В то время была разработана программа "Научные дисциплины - процессуальный подход". Ее авторы попытались построить содержание не на научных фактах, положениях и терминах, которые должны заучить школьники, а на формировании у них постепенно усложняющихся умений, необходимых для изучения окружающего мира. Эта программа дала толчок к дальнейшим исследованиям экспериментально-исследовательского метода и его использования в школе.
Один из исследователей и организатор семинаров для учителей начальных классов профессор С.Раков трактует этот метод как эффективное средство развития у учащихся интеллектуальных и исследовательских умений. Он разделяет их на две группы. Первая - базовые умения для детей I - III классов: наблюдение, классификация, установление пространственно-временных зависимостей, использование чисел, измерение, предвидение, формулирование заключений [22, p. 18].
Вторая группа - интегративные процессуальные умения учащихся IV - VI
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
классов: формулирование гипотезы, контролирование переменных, формулирование операциональных определений, разработка моделей, интерпретация данных для подтверждения гипотезы или отказа от нее [22, p. 20].
Популяризация экспериментально-исследовательского метода вызвала производство промышленным способом (под патронажем Национального центра научных ресурсов) разнообразных тематических наборов, необходимых для непосредственных экспериментальных работ учащихся в классе. Примером может служить набор для учащихся II класса по теме "Жизненный цикл бабочки". В него входят 30 записных книжек, 30 увеличительных стекол, ручек, кисточек, 30 яиц бабочки, необходимая пища для гусениц и куколок и т.д. [21, p. 28].
Цели эксперимента, происходящего в классе в течение 4 - 6 недель, состоят в формировании умений наблюдать, регистрировать изменения, предвидеть последующие этапы жизни бабочки, сравнивать характеристики гусеницы, куколки, бабочки.
Исследовательский метод получил широкое признание не только в естественнонаучной области, но и в других дисциплинах общего образования. Некоторые штаты (например, Техас) отметили в законах об образовании важность его использования "во всех предметах и на всех уровнях обучения" [21, p. 29]. Однако многие факторы (неподготовленность общей массы учителей применять этот метод; отсутствие необходимых материалов; недостаток учебного времени, которое в основном уходит на обучение чтению, письму и математике; ориентация системы оценок на содержание, а не на процесс учения) сдерживают, по мнению специалистов, применение экспериментально- исследовательского метода в массовой практике.
Заключение. Целевая установка теории и практики школьного образования на развитие познавательной активности учащихся, их способности к самостоятельному мышлению и творчеству, детерминированная социальным заказом нестабильного общества, определяет основные направления как теоретических, так и прикладных исследований в американской дидактике 80 - 90-х гг. Они ориентированы на поиск методов и средств формирования у учащихся разного возраста интеллектуальных умений, позволяющих человеку самостоятельно решать проблемы, делать правильный выбор среди многих альтернативных путей, сохранять свое "я" в условиях мощного воздействия на человека различных средств манипулирования им.
Сильной стороной проводимых исследований является их нацеленность на школьную практику. Теоретические поиски сопровождаются прикладными, которые вооружают учителей методами и приемами развития самостоятельного и критического мышления.
За два последних десятилетия накоплен довольно большой объем научных данных о том, как построить процесс обучения, способствующий формированию интеллектуальных умений и развитию познавательной активности в массовой школе.
Однако полученные в результате многочисленных исследований теоретические знания и основанные на них методиче-ские рекомендации и ноу- хау оказывают пока весьма слабое воздействие на школьную практику. Обновление учебного процесса практически не происходит в массовой школе - таково мнение всех специалистов, изучающих состояние школьного дела в США. По их мнению, существует много причин отторжения школами инновационных идей и технологий. Прежде всего, это реально существующая двойственность школьной системы, несмотря на то что подавляющее большинство детей (90%) учатся в одном типе учебного заведения - общественной всеохватывающей школе. Однако еще в 60-е гг. извест-ный ученый и политический деятель Джеймс Конант в своих популярных в стране книгах "Американская средняя школа сегодня" (1959), "Трущобы и пригороды" (1961), "Всеохватывающая средняя школа" (1967) и других констатировал, что идеал "всеохватывающей" школы плохо реализуется. В действительности существует дуалистическая система школ: од- на - в богатых пригородах, другая - в крупных городах, где сконцентрировано небелое население, живущее около или ниже черты бедности. Цели, программы, основные проблемы указанных школ различны, и различия, утверждает Конант,
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
"возникают из-за разницы в положении семей, которые школы обслуживают" [23, p. 1]. Если пригородные школы являются чисто академическими, готовящими учащихся к поступлению в вуз, то школы в крупных городах озабочены главным образом тем, как помочь школьникам получить работу после завершения учебы.
За три десятилетия, прошедших с 60-х гг., ситуация усугубилась. Рост населения в этот период происходит в стране в основном за счет небелого населения. В 80 - 90-е гг., например, прирост белого населения составлял 8%, черного - 16%, латиноамериканского - 44%, азиатско- го - 65%. К концу 90- х гг. небелые дети (возраст 0 - 18 лет) составляли 34% всего детского населения США [24].
Выполняющее неквалифицированную работу, плохо оплачиваемое небелое население сосредоточено в основном в крупных городах. Треть детей, которые поступают в городскую школу, по оценкам специалистов, обречены на неуспеваемость из-за бедности, в которой они выросли, безнадзорности, болезней, распада семьи и других неблагоприятных условий.
Но и сами городские школы, в которых учатся 11 млн. или четвертая часть всех школьников, неблагоприятны для обучения и развития детей. По заключению исследовательской группы "Оценка качества", для городских школ характерны переполненность классов, бедственное состояние зданий и материально-технической базы, низкий профессионализм учителей, преступность и насилие среди учащихся, отчуждение родителей от школы [25, p. 38].
Все реформы и инновационные проекты теряют свой смысл и разбиваются о бедность, низкий уровень преподавания, нехватку квалифицированных кадров в городских школах.
Американская школа и ее стиль преподавания формировались в течение трехсот лет в социально стратифицированном обществе, в идеологию которого прочно вошло положение о биологически детерминированном и практически неизменяемом уровне интеллектуальных способностей людей. Интеллектуальное тестирование и сортировка учащихся по его результатам составляют важную часть педагогической культуры массовой американской школы.
Мощное демократическое движение цветного населения за свои права и социальную справедливость поколебали установившийся взгляд на детей из бедных семей как "интеллектуально неспособных". Во многих штатах законодательно запрещено тестирование на определение коэффициента интеллекта в массовых школах. Тем не менее жизнеспособность педагогической культуры весьма велика. Она воспроизводится в учебных заведениях, готовящих учителей.
Все основополагающие документы 80 - 90-х гг., имеющие целью улучшить качество образования ("Нация на грани риска", 1983; "Америка 2000: образовательная стратегия", 1991; "Цели 2000 - закон об образовании в Америке", 1994), касаются дошкольного и школьного образования. Федеральное правительство, выделяя средства на реализацию стратегии, субсидирует научные исследования в русле обозначенных в документах направлений, в частности развитие познавательной активности и творческого мышления учащихся в школе.
Послешкольное образование, особенно высшее, осталось за пределами инновационных поисков, в результате чего усилилась нестыковка общеобразовательной и высшей ступеней. Переориентация школы с "содержания на процесс", т.е. с усвоения фактов на развитие мыслительных умений, к чему призывают ученые, находится в противоречии с сохранившейся практикой приема в университеты по результатам Теста школьных успехов и Теста определения склонностей к учению, основу которых составляет воспроизведение знаний.
Американское правительство наращивает объемы исследований в области генетики и генной инженерии. Создан многомиллиардный проект "Человеческий геном", финансируемый государством. Группы ученых, получающих гранты от проекта, ведут активную исследовательскую работу по расшифровке человеческого генного кода, и, как заявляет Рифкин, автор книги "Биотехнологический век", почти каждую неделю появляются сообщения об обнаружении генов, предопределяющих умственные болезни, настроение, поведение, личностные черты человека [26, p. 11].
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
В средствах массовой информации широко рекламируются открытия генов, вызывающих повышенную тревожность, определяющих стремление человека к новому и т.п. В популярных журналах и телепередачах выступают исследователи, утверждающие, что личностные качества человека предопределены и записаны в его генетической программе. Как заявил в интервью журналу "Тайм" Джеймс Вотсон, первый руководитель проекта "Человеческий геном", "наша судьба находится в наших генах" [26, p. 57].
В сенсационном шуме вокруг генных исследований почти не слышны голоса биологов, возражающих против преувеличения роли генной программы в жизни человека. Выступая с позиций развивающей генетики, Ньюман Беквиз и другие утверждают, что гены несут важную информацию для развития организма, но они не определяют и не контролируют его. Эти ученые высказывают тревогу по поводу возрождения в США евгеники и новой, более серьезной формы сегрегации людей на основе их генотипа. Многие исследования свидетельствуют о растущем влиянии идей генетической предопределенности человека на разные сферы социальной жизни и их институты (страховые компании, государственные учреждения, предприятия), включая школы. Исследование профессора Дороти Нелкин свидетельствует, что "рост числа исследований в области генетики человека способствует распространению идеи о том, что проблемы в учении и поведении отражают биологические нарушения. Проблемы меньше связаны со средой ученика и социальной ситуацией, больше - с биологической структурой мозга" [27, p. 652]. Сегодня, отмечает Рифкин, трудности ребенка в чтении, отсутствие внимания, поведенче-ские проблемы все чаще рассматриваются с биологических позиций, трактуются как заболевания, которые нужно лечить фармакологическими средствами [27, p. 652].
Усиление биологизаторских взглядов и настроений в педагогической среде тормозит реорганизацию учебного процесса на основополагающем принципе: интеллектуальные способности каждого ребенка могут развиваться и совершенствоваться, каждый ребенок способен успешно осваивать учебный материал.
Литература
1. Bruner G. On Knowing. Cambridge, 1963.
2. The Central Purpose of American Education. Wash., 1981.
3. Sternberg R. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. N.Y., 1985.
4. Sternberg R. Succesful Intelligence. N.Y., 1997.
5. Sternberg R., Torff B. Teaching for Suc-cesful Intelligence // Phi Delta Kappan. 1998. May.
6. Педагогика. 1998. N 4.
7. Zachorik J. Constructivist Teaching. Bloomington, 1995.
8. Feuerstein R. Process as Content in Edu-cation // Supporting the Spiritof Learning. San Francisco, 1997.
9. Ben Hur M. Mediation of Cognitive Com-petencies for Students in Need // Phi Delta Kappan. 1998. May.
10. Gardner H. Frames of Mind. N.Y., 1985.
11. Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Schould Teach. N.Y., 1991.
12. Lasser D. Teaching for Multiple Intel-ligences. Bloomington, 1992.
13. Melton L. Using Multiple Intelligences. Bloomington, 1997.
14. Wiedmer T. Digital Portfolios // Phi Delta Kappan. 1998. Apr.
15. Whimbey A. Intelligence Can Be Taught. N.Y., 1976.
16. Worsham A. A Model for Teaching Thin-king Skills. Bloomington, 1986.
17. Chuska K. Teaching the Process of Thin-king, K-12. Bloomington, 1986.
18. Johnson T. Philisophy for Children: An Approach to Critical Thinking. Bloomington, 1984.
19. Lipman M. Harry Stottlemeier?s Discovery. Philadelphia, 1980.
20. Lipman M. Philosophy in the Classroom. Philadelphia, 1980.
21. Lebuffe J. Hands-On Science in the Elementary School. Bloomington, 1994.
22. Rakow S. Teaching Science as Inquiry. Bloomington, 1986.
23. Conant J. Slums and Suburbs. N.Y., 1961.
24. Barriers to Success // Education Week. 1998. Jan.
25. Hodginson H. Reform Versus Reality // Phi Delta Kappan. 1991. Sept.
26. Rifkin J. The Biotech Century. 1998. N 4.
27. Rifkin J. Genetics and Education on the Eve of the Biotech Century // Phi Delta Kappan. 1998. May.
28. Goals 2000 - Educate America Law. Wash., 1994.
стр. 92
В течение более полувека развитие массовой средней школы в Соединенных Штатах происходило под решающим воздействием идей бихевиоризма и прагматизма. Их упрощенное толкование психического развития человека по формуле "стимул - реакция" и гиперболизация спонтанной практической деятельности детей как основы обучения ("обучение посредством делания") снижали уровень организованного обучения и интеллектуального напряжения в школе.
Растущий антиинтеллектуализм школы вступил в острое противоречие с радикальными изменениями в мире труда (его динамизм, усложнение и интеллектуализация) и тяжелыми социальными проблемами (нестабильность общества, распад традиционных ценностей и нравственных норм, рост преступности и насилия, наступление поп-культуры, катастрофическое нарушение связи человек - природа), которые требовали от человека развитого интеллекта, умений самостоятельно мыслить, принимать решения, готовности учиться на протяжении всей жизни.
Два внешних фактора - запуск совет-ского спутника (1957) и международное тестирование школьников по математике и естественнонаучным дисциплинам (1968), в котором американские учащиеся оказались на последнем месте среди других развитых стран, - обострили ситуацию. Недостатки школы квалифицировались как подрыв национальной безопасности и конкурентоспособности США. Шквал разрушительной критики обрушился на школу, ее образовательную стратегию и теоретиче-скую основу - "прогрессивизм" и идеи Дьюи.
Уже в 60-е гг. доминирующее положение в дидактической теории занял когнитивизм, опирающийся на фундаментальные идеи Выготского, Пиаже, Лурия. Яркий представитель когнитивизма Дж.Брунер в своих известных работах "О познании", "Теория обучения" и других отстаивал идею: "Школа - это вход в мир разума" [1]. Главную цель школы он видел в развитии интеллекта детей, формировании у них умственных способностей.
В следующие десятилетия задача развития умений самостоятельно и творчески мыслить превратилась в "категорический императив", пронизывающий установочные документы местных и федеральных органов, государственных и общественных организаций. В этом отношении показателен федеральный закон 1994 г. "Национальные цели образования", в котором среди приоритетных выделена следующая цель: "Процент учащихся, которые демонстрируют способность рассуждать, мыслить, решать проблемы, применять
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
знания? должен существенно возрасти" [28]. Еще более определенно в этом отношении высказалось профессиональное объединение педагогов США - Национальная ассоциация образования: "Цель, которая пронизывает и скрепляет все другие образовательные цели - общая нить образова-ния, - это развитие способности мыслить" [2]. Обозначенные государством и общественностью задачи, как правило, в значительной степени определяют характер распределения грантов, а следовательно, и направленность исследований. Последние два десятилетия отмечены активной разработкой теорий и моделей в русле когнитивизма. Охарактеризуем наиболее влиятельные из них.
Теория трехарочного интеллекта. Ее автор Роберт Стернберг - известный в стране профессор психологии и педагогики Иельского университета. Он - резкий критик теории "ай-кью" и связанных с нею тестов на определение как "силы ума", так и школьной успешности. Интеллект, в трактовке Стернберга, многозначен. Он включает в себя не только способность к запоминанию фактов, идей, концепций, но и аналитические, креативные и практические способности. Интеллект, по Стернбергу, имеет трехарочную структуру, в которой указанные способности тесно взаимосвязаны [3].
Главное назначение интеллекта - помочь человеку достичь целей, которые он ставит себе в жизни в специфическом социокультурном контексте. Условием успеха является развитие трех ведущих составляющих интеллекта (аналитической, креативной, практической) в их целостности [4].
Стернберг со своими сотрудниками провел много экспериментальных работ в школах, доказывающих эффективность его теории в повышении качества образования. Один из последних экспериментов проходил в начальных школах (III класс) крупного города. Состав учащихся (225 человек) - этнически разнородный и в основном из низшей экономической страты. Возраст детей 7 - 8 лет.
Экспериментаторы имели дело с тремя группами, в которых изучалось обществоведение. В первой группе учебный процесс строился на традиционной основе (учащимся давался материал для запоминания и задавались вопросы, ориентированные на его воспроизведение: когда, где, кто, как и т.д.). Во второй - репродуктивная система дополнялась элементами, способствующими развитию аналитических, креативных и практических способностей. Третья группа детей обучалась строго в соответствии с теорией трехарочного или успешного интеллекта. В этой группе дети выполняли аналитические задания (например, сравнить качества хорошего и плохого мэра города; разработать временной график хода выборов; определить пропагандистские приемы прессы и т.п.).
Все группы оценивались путем традиционных тестов выбора ответов (проверка запоминания), а также тестов, измеряющих аналитические, креативные и практические способности. Эксперименты свидетельствуют, что учебный процесс, построенный на идеях трехарочного или успешного интеллекта, не только эффективно развивает аналитические, креативные и практические составляющие интеллекта, но и способствует лучшему запоминанию учебного материала, повышает уровень познавательной активности и школьной успешности детей [5].
Теория структурной модификации интеллекта. Влиятельное направление в современной дидактике - конструкти- визм - исходит из основных положений Пиаже, Брунера, Выготского о развитии интеллекта, способности каждого ребенка при правильной организации обучения овладевать более сложными мыслительными операциями.
Особую значимость для конструктивистов имеет идея Выготского о развивающей функции речи и слове как социокультурном посреднике между индивидом и миром. Знаки языка, по Выготскому, способны качественно менять структуру душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление).
Исходным для конструктивистов является положение об активном участии ребенка в создании и конструировании знания [6, c. 104]. "Знание, - утверждает Ж.Захорик, - это не набор фактов, концепций, законов, существующих независимо от
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
познающего. Человек конструирует знание, когда пытается внести порядок и понимание в свой опыт" [7, p. 8]. Стремясь к пониманию окружающей среды, человек строит умственные конструкты, состоящие из символов, слов, связей, генерализаций. Поэтому учение, в трактовке конструктивистов, это непрерывный процесс создания человеком новых умственных конструктов, объединенных генеральными понятиями и идеями.
В учебном процессе в связи с этим выделяются три взаимосвязанных этапа:
получение и понимание знаний, когда учитель, опираясь на имеющийся опыт детей, знакомит их с новыми явлениями и соответствующими им языковыми смыслами, подготавливая таким образом "подмостки" для новых умственных конструктов. На этом этапе он использует методы рассказа, дискуссий, диалога;
расширение границ полученного знания путем организации деятельности учащихся, позволяющей применить знание в новых условиях (работа в группах, метод проектов);
открытие (изобретение) нового знания, нацеленное на самостоятельный поиск учащимися решения проблемы (диалог, экспериментальная работа, дидактические игры).
В 80 - 90-е гг. широкую известность в США и других западных странах получила теория одного из видных конструктивистов Р.Фоерстейна под названием "Опыт учения с посредником" (Mediated Learning Experience). Его теория исходит из извест-ного положения Выготского о том, что корни представлений человека о мире находятся в раннем освоении ребенком языка, культуры, религии. Оно происходит с помощью родителей, няни, старших детей в семье и окружения. В раннем детстве, утверждает Фоерстейн, между ребенком и миром находится "посредник" (mediator), который помогает сделать опыт дитя осмысленным и формирует его когнитивную систему [8, p. 73].
Соавтор и популяризатор теории "учения с посредником" Бен-Гур считает, что половина детей, приходящих в школу, не получает в раннем детстве представлений о мире, существующих причинно-следственных связях, основных понятиях [9]. Эти дети главным образом из экономически и культурно обездоленных семей, в которых родители по многим причинам не могли обеспечить формирование когнитивной системы.
Однако Фоерстейн и его последователи твердо уверены (в этом гуманизм и популярность теории), что когнитивные способности развиваются. Опираясь на данные современных исследований мозга, Фоерстейн формулирует свое исходное положение: интеллект весьма податлив и его структура может быть преобразована, чтобы дать ребенку возможность учиться лучше [8, p. 75].
"Учение с посредником" крайне необходимо для тех учащихся, которые не могут сформулировать цель своей учебной деятельности, неспособны понять и руководствоваться письменными указаниями, провести сбор, сравнение, классификацию данных, написать или рассказать о результатах своей работы. Эти дети могут быть весьма активны в проекте, который выполняется классом, но они не понимают сути изучаемого, значение вещей и явлений для них закрыто.
Фоерстейн разработал три ведущих принципа деятельности учителя как посредника, работающего с детьми, которые испытывают трудности когнитивного характера.
Первый - целенаправленность и взаимодействие с учеником. "Учение с посредником" не может быть случайным, ситуативным актом. "Посредник" (в модели Фоерстейна - учитель) планирует программу работы с учащимися, целенаправленно реализует ее. Центральное место в программе занимает взаимодействие с учащимися, что предполагает знание детей, их потребностей и затруднений, отбор соответствующего содержания учебного материала и адекватное поведение учителя. Фоерстейн разработал инструментальную программу обогащения (Instrumental Enrichment Program), состоящую из сотен заданий на решение проблем в различных областях человеческой жизни. "Посредник" использует эти задания, а также ресурсы класса с учетом уровня подготовленности детей, их затруднений и культурной среды, в которой они растут.
В поведении учителя должны доминировать доброжелательность; желание слушать
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
детей; поощрять их к высказыванию альтернативных идей и отвечать на них без-оценочным способом; правильно задавать вопросы, в которых главное место принадлежит "почему" и "как", а не "что".
Второй - трансцендентность. Этот принцип ориентирует "посредника" на вывод детей за пределы конкретного опыта или ситуации. Трансцендентная цель требует от взрослого систематической работы над формированием общекогнитивных умений сравнивать данные, анализировать и группировать их по разным критериям, производить оценку вещей и явлений и т.д. Поэтому содержание учебного материала должно быть весьма разнообразным, позволяющим детям увидеть связь между новым и предыдущими этапами учения, а также применить когнитивные умения к будущим учебным опытам, но уже без помощи "посредника".
Трансцендентный принцип определяет действия и поведение учителя, который должен отбирать большое разнообразие учебного материала в соответствии с трансцендентными когнитивными целями: раскрывать ребенку связь между его настоящим и прошлым учебным опытом, обсуждая с ним по окончании урока (проекта) вопросы: "Что нового было сего-дня?", "Как изменились твои представления о конкретном явлении, мире?" и т.п.
Третий - значение. Этот принцип рассматривается Фоерстейном и его последователями как ведущий в "теории обучения с посредником". Ощущение ребенком значимости, нужности, полезности своего учения наполняет его как положительно эмоциональным отношением к учению, так и чувством самодостаточности.
"Посредник" постоянно и разными путями подводит учащихся к пониманию значения и важности того, что они изучили и поняли. Действия учителя в связи с этим направлены на: обсуждение с детьми учебных целей; повторение концепций в различных условиях их изменения; стимулирование учащихся к переносу своих знаний и умений в разные области программы; поиск ответов на вопросы "Почему это важно?", "Где вы можете использовать то, чему научились?", "Как отличается то, что вы узнали, от того, что знали раньше?" и т.д.
Бен-Гур, опираясь на собственный опыт применения теории Фоерстейна и практику многих учителей, работающих на основе модели "учения с посредником", приходит к заключению, что теория и ее модель весьма сложны для практики, ибо требуют от учителя высочайшего уровня преданности своему делу, непрерывного повышения профессионализма и систематической работы с детьми. Однако, заключает Бен-Гур, нет другой альтернативы, чтобы все учащиеся успешно учились [9, p. 666].
Теория множественности интеллекта. Ее автор - известный в стране профессор Гарвардского университета, руководитель многих научных проектов Говард Гарднер. Его исходная позиция совпадает с конструктивистами и другими представителями когнитивизма. Интеллект, утверждает он, не нечто статичное, неизменяемое, что может быть измерено интеллектуальными тестами. Современные исследования свидетельствуют, что человеческий интеллект находится в постоянном развитии и изменении на протяжении всей жизни человека. Умственные функции могут быть улучшены на любом возрастном этапе.
Более того, интеллект, согласно Гарднеру, не сводится лишь к абстрактно- логическому познанию. "Он - многомерный и многокомпонентный феномен, который проявляется на множестве уровней нашей мозго-умственно-телесной системы" [10, p. 9]. Гарднер вводит понятие "множественность интеллекта", имея в виду разнообразие путей, которыми человек воспринимает, обрабатывает информацию, познает мир, и обосновывает по крайней мере семь интеллектов: вербально-лингвистический, связанный со словом и языком (письменным и разговорным); логико-математический, имеющий дело с дедуктивным мышлением, числами, абстрактными символами; внутриличностный, включающий в себя саморефлексию, метапознание, осознание духовной реальности, внутреннего состояния "я"; межличностный, оперирующий главным образом посредством общения, связей между людьми; визуально-пространственный, позволяющий увидеть объект и создать его внутренний умственный образ (картинку);
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
телесно-кинестетический, имеющий дело с физиче-ским движением и познанием тела, включая механизм мозга, контролирующего движения тела; музыкально-ритмический, включающий в себя понимание мелодических образцов и чувство ритма.
Люди, утверждает Гарднер, обладают всеми перечисленными интеллектами. Однако школа ориентирована в основном на вербально-лингвистический и логико-математический, что ставит в невыгодное положение учащихся, у которых доминируют другие виды интеллекта [11, p. 12].
Теория множественности интеллекта получила большой резонанс в педагогиче-ской среде. Проведено много дидактиче-ских и методических разработок, вооружающих учителя технологиями применения теории Гарднера в практике обучения (Lasser D., Hoerr Th., Melton L., Pic- kett W., Masters R., Barth R. and others).
Интересна в этом отношении работа Давида Лаccера "Множественные интеллекты в обучении", обращенная к учителю [12]. Автор формулирует три исходных положения, вытекающих из теории Гарднера: первое - мы можем обучать всех учащихся успешно на высоком умственном уровне; второе - мы должны обучать всему, используя все интеллекты; третье - у каждого имеются огромные интеллектуальные ресурсы, из которых большинство использует лишь незначительную часть.
Автор разрабатывает стадии использования интеллектов, входящих в модель Гарднера: пробуждение интеллектов; усиление и совершенствование интеллектов; преподавание с опорой на различные интеллекты; перенос интеллектов в повсе-дневную жизнь индивида [12, p. 25 - 26].
Интересна классификация методов и приемов, обращенных к различным интеллектам и их активизирующих. Например, в телесно-кинестетический блок входят такие методы, как народные и творческие танцы, ролевые игры, язык тела, драматические представления, мимика, физические упражнения, военное искусство, физиче-ские жесты и др.; в межличностный блок - понимание чувств других, кооперированное учение, общение, практикумы по развитию эмпатии, установление обратной связи, групповые проекты, навыки сотрудничества и др. [12, p. 27].
Многие работы раскрывают опыт применения теории множественности интеллектов в школах разного типа или в преподавании различных предметов (Melton L., Hoerr Th.). Перечисляя методы и виды деятельности учащихся, способствующие развитию различных интеллектов, авторы предупреждают об опасности перегрузки детей разнообразием этой деятельности. "Три или четыре метода, обращенных к разным интеллектам на одном уроке, - подчеркивает Л.Мелтон, - вполне достаточны для успешного обучения учащихся без их перегрузки" [13, p. 23].
Серьезной проблемой в свете теории множественности интеллектов является оценка учебных успехов школьников. Все авторы сходятся во мнении, что оценка традиционным способом - баллами или стандартизированными тестами школьной успешности - недостаточна. Большую популярность в связи с этим получила идея "ученического досье", в которое отбираются сочинения, завершенные проекты, рисунки, графические работы, фотографии, результаты фестивалей и конкурсов и т.д., что всесторонне характеризует деятельность ученика и его успехи.
Разработка идеи "ученического досье" усилилась под влиянием эксперимента, проводимого Анненбургским институтом школьных реформ и Коалицией эссенцианистских школ, возглавляемой известным в стране педагогом- теоретиком и практиком Теодором Сайзером. В экспериментальной работе принимают участие 940 школ разных штатов страны. Они работают по модели эссенцианистской школы, разработанной Сайзером. "Выставки работ учащихся и их досье значат больше, чем тесты при оценке успешности учащихся", - один из главных принципов модели [14, p. 687]. В последние годы Анненбургский институт активно внедряет в свои школы электронные ученические досье (с использованием ком-пьютеров).
Теория множественности интеллекта содержит огромный потенциал активизации учебного процесса, требуя от учителя хорошего знания особенностей учащихся и обширного методического арсенала, способного воздействовать на различные интеллектуальные сферы.
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
Модель обучения мыслительным умениям. Авторы исследований исходят из того, что традиционное преподавание предоставляет учащимся мало возможностей для мыслительной деятельности. Учебный процесс акцентируется на предоставлении знаний, которые должны усвоить учащиеся. Результатом учебной деятельности считается "правильный ответ". Исследования свидетельствуют, что 99% времени разговора учителя с учащимися (рассказ, объяснение, беседа) требуют лишь запоминания и воспроизведения учебного материала [15, p. 7]. Несмотря на то что все учащиеся после 12 лет должны, по Пиаже, быть способны рассуждать на формально-операциональном уровне, меньше 40% выпускников американской средней школы владеют мыслительными умениями высокого уровня. Это результат не слабого интеллекта учащихся, а отсутствия целенаправленной работы по развитию указанных умений [16, p. 7].
В 80 - 90-е гг. заметно активизировались теоретические и прикладные исследования, касающиеся проблем формирования мыслительных умений. Особое внимание привлекают исследования, ориентированные на учителей и дающие им конкретные рекомендации, как научить школьников разных возрастов мыслить. В этом отношении интересна модель обучения мыслительным действиям, разработанная известным специалистом по школьным программам Кеннетом Чуска [17].
Чуска, как и другие авторы, критикует современную школу и ее учебный процесс за игнорирование задач обучения мыслительным операциям. Учителя не подготовлены к решению этих задач, много неясностей как в определениях, так и способах формирования умений мыслить. Для изменения ситуации Чуска предлагает разработанную им программу "Процесс об-учения мышлению", которая применима на всех школьных ступенях - от подготовительного до выпускного класса. Она не требует какого-либо специального курса, а интегрируется в существующие школьные предметы.
Согласно программе существуют четыре условия, необходимых для того, чтобы возникло мышление и его результаты были продуктивными.
Первое условие - наличие предмета для размышлений. Автор проанализировал содержание учебных программ школы и выделил 14 явлений, которые присутствуют в программах всех уровней и дают возможность организовать мыслительную деятельность (действие, событие, идея, спорный вопрос и т.д.). Он называет их "родовыми категориями".
Второе - наличие материала, над которым можно думать (схемы, карты, модели, люди, опыты и т.д.).
Третье - определение способов мышления (сравнение, классификация, предвидение, оценка, воображение и т.д.).
Условие четвертое - постановка цели мыслительной деятельности (разрешение противоречия, нахождение лучшего решения, доказательство чего- либо, создание чего-то нового и т.д.).
Четыре описанных условия представляют собой модель, которую можно применить к любому учебному материалу, на любом уровне обучения. Включение мыслительных операций в существующие программы требует пяти действий учителя и учащихся: 1) определить главу или тему из учебника или программы; 2) установить "родовую категорию", включенную в главу; 3) отобрать конкретное содержание из учебника (программы), отвечающее "родовой категории"; 4) обдумать вопросы, которые определят желаемые содержательные результаты; 5) решить, какие мыслительные операции предпочтительны при поисках ответов.
Автор предлагает также несколько способов оценки уровня мыслительных умений у учащихся. К ним относятся стандартизированные фирменные тесты Tor-rance (для измерения креативности), Wat-son (критическое мышление), проверочные листы и оценки, разработанные учителями в соответствии с определенными критериями и уровнями.
В этом же ключе построена модель обучения мыслительным умениям, предложенная научным консультантом отдела образования штата Мэриленд Антоинет Воршам [16]. Эффективность модели проверена во многих школах (начальных и средних) этого штата.
Воршам, как и Чуска, критикует школу за игнорирование задачи обучения
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
мышлению. В результате американские школьники встают в тупик перед самыми простыми задачами по математике, требующими мыслительных операций (аналогии, сравнения, установления взаимосвязи между количественными показателями и т.д.). Это невнимание к важнейшей задаче образования проистекает, по мнению автора, из ложного представления, что формирование мыслительных операций уже заложено в содержание программ и учебников и не требует дополнительных усилий.
Однако Воршам не считает необходимым введение специального курса. Мыслительные умения могут формироваться при включении соответствующих упражнений в обычное содержание учебных предметов. Поэтому свою модель обучения мыслительным навыкам она называет "моделью включения". От учителя требуются: анализ целей программы для определения мыслительных категорий, процессов, умений, необходимых для овладения программным материалом; оценка когнитивных потребностей учащихся в соответствии с целями программы; разработка на основе требований программы и потребностей учащихся списка мыслительных умений, которым нужно обучать (перечень этих умений у некоторых авторов может достигать 120, для учителей важно сконцентрировать внимание на 4 - 6 в год, а не стараться обучать всему сразу); разработка перспективного плана последовательного обучения мыслительным умениям; определение каждого умения; применение каждого умения к конкретному содержанию программы; проверка эффективности применения умения [16, p. 4].
Автором разработано большое число заданий, связанных с содержанием материала, которые способствуют развитию тех или иных мыслительных умений.
Модель обучения метапознанию. Де- ти - прирожденные философы. Характерный для них вопрос "почему?", который они не перестают задавать взрослым, свидетельствует о высоком уровне любознательности, удивлении перед окружающим миром, остром желании познать его в причинно- следственных связях.
К сожалению, взрослые - учителя и родители - не поощряют любознательность, стремление понять сущность мира, что составляет основу метапознания и условие развития умственных умений. Таким образом, исчезает возможность их формирования в школе. Известно, что подростки, ученики старших классов уже не задают вопрос "почему?".
В середине 70-х гг. профессор Колумбийского университета Матью Липман с помощью гранта Национального гуманитарного фонда создал Институт философии для детей (ИФД). Его главная зада-ча - не только научные исследования и разработка на их основе школьных программ, но и подготовка учителей к использованию программ и методик [18].
Программы не учат детей философии или философским терминам. Они состоят из небольших рассказов, после чтения и обсуждения в классе которых дети учатся находить связь между причиной и следствием, оценивать альтернативные пути изучения предмета, применять различные способы рассуждений в поисках ответов на вопросы, интересующие их. Большую известность приобрели книга Липмана "Философия в классе", его сборники рассказов "Открытие Гарри Стотелмейера" [19]. Главным методом обучения, по мнению Липмана, является диалог педагога, родителя с детьми. В качестве образца выступают диалоги Сократа, которые за-ставляют каждого, участвующего в них, "интеллектуально вставать на цыпочки".
В диалоге важны: внимательное слушание, которое само по себе является уже мышлением, ибо необходимо понять, что говорит другой, и оценить его суждение; ясная речь, которая также основана на мышлении, так как выступающий должен взвешивать слова, чтобы сформулировать свое понимание явления или ситуации.
Диалог - метод поиска ответа на во-просы, интересующие детей. Согласно Сократу, этот поиск многократно усиливается, если создается группа людей, заинтересованных в философском поиске. Липман считает важным для учителя превратить класс путем диалога в "общину философского поиска" [20, p. 5].
Метод диалога, утверждает Липман, весьма сложен. Учитель должен быть интеллектуально открытым, знающим, любо-знательным, самокритичным, не боящимся сказать: "Я не знаю". Он должен уважать
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
мнение каждого ребенка. Ведение философского диалога или дискуссии - большое искусство, которым владеют не многие учителя. Оно требует понимания, ко-гда можно включить диалог (дискуссию) в учебный процесс, умения выяснить у учащихся их точки зрения и мнения, вернуться к высказанным мыслям по ходу диалога, связать их, помочь учащимся понять, что их идеи вносят изменения в их жизнь.
Организатор многочисленных семинаров, на которых учителя овладевали искусством проведения философских диалогов и дискуссий, Т.Джонсон приводит данные о большой работе ИФД с учителями и консультантами. Последние выезжают в различные штаты и школьные округа для проведения семинаров с учителями и подготовки их к использованию программ и методик ИФД [18, p. 25 - 28].
Эффективность последних проверялась Калифорнийским тестом умственной зрелости. Эксперимент проводился в пятых классах школьного округа Рэнд в 1980 г. (социальный и расовый состав детей разнородный). Спустя 10 месяцев после введения программ и методик Липмана уровень логического мышления детей в экспериментальных группах опережал на 27 месяцев уровень в контрольных группах [20, p. 49].
В школах Нью-Арка в эксперимен- те участвовали 400 школьников V - VIII классов. Он свидетельствует, что в экспериментальных классах логическое и творческое мышление учащихся через два года после включения в учебный процесс программ и методик ИФД на 3 - 4 уровня выше по сравнению с контрольными классами [18, p. 50].
Обучение метапознанию рассматривается экспериментаторами как важный и эффективный путь подготовки людей к жизни в быстро меняющемся обществе, когда индивид должен правильно оценивать события и самостоятельно принимать решение.
Модель экспериментально-исследовательского обучения. Продолжительность обучения в начальной школе США составляет шесть лет. В течение этого времени учащиеся изучают курс "Общее естествознание". Специалисты характеризуют состояние его преподавания следующим образом: "Учителя начальной школы, как правило, изучают в университете только один- два естественнонаучных курса. Поэтому не удивительно, что преподавание сводится к изложению учебника и показу какого-нибудь явления, записанного на видеопленку или продемонстрированного самим учителем. Обучение ориентировано на запоминание учащимися естественнонаучных терминов и фактов из учебника. Учащихся редко учат самостоятельно наблюдать явления, регистрировать данные, выдвигать гипотезы, делать заключения о событиях, происходящих в окружающем мире" [21, p. 7].
Вместе с тем естественнонаучный материал предоставляет большие возможности для формирования у школьников важных интеллектуальных умений при использовании экспериментально-исследовательского метода (hands-on or inquiry method).
Этот метод предполагает непосредственное участие детей в том или ином эксперименте, когда они сами работают руками, наблюдают, записывают полученные данные, формулируют выводы.
Еще в 60-е гг. наметились изменения в преподавании естественнонаучных дисциплин. В то время была разработана программа "Научные дисциплины - процессуальный подход". Ее авторы попытались построить содержание не на научных фактах, положениях и терминах, которые должны заучить школьники, а на формировании у них постепенно усложняющихся умений, необходимых для изучения окружающего мира. Эта программа дала толчок к дальнейшим исследованиям экспериментально-исследовательского метода и его использования в школе.
Один из исследователей и организатор семинаров для учителей начальных классов профессор С.Раков трактует этот метод как эффективное средство развития у учащихся интеллектуальных и исследовательских умений. Он разделяет их на две группы. Первая - базовые умения для детей I - III классов: наблюдение, классификация, установление пространственно-временных зависимостей, использование чисел, измерение, предвидение, формулирование заключений [22, p. 18].
Вторая группа - интегративные процессуальные умения учащихся IV - VI
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
классов: формулирование гипотезы, контролирование переменных, формулирование операциональных определений, разработка моделей, интерпретация данных для подтверждения гипотезы или отказа от нее [22, p. 20].
Популяризация экспериментально-исследовательского метода вызвала производство промышленным способом (под патронажем Национального центра научных ресурсов) разнообразных тематических наборов, необходимых для непосредственных экспериментальных работ учащихся в классе. Примером может служить набор для учащихся II класса по теме "Жизненный цикл бабочки". В него входят 30 записных книжек, 30 увеличительных стекол, ручек, кисточек, 30 яиц бабочки, необходимая пища для гусениц и куколок и т.д. [21, p. 28].
Цели эксперимента, происходящего в классе в течение 4 - 6 недель, состоят в формировании умений наблюдать, регистрировать изменения, предвидеть последующие этапы жизни бабочки, сравнивать характеристики гусеницы, куколки, бабочки.
Исследовательский метод получил широкое признание не только в естественнонаучной области, но и в других дисциплинах общего образования. Некоторые штаты (например, Техас) отметили в законах об образовании важность его использования "во всех предметах и на всех уровнях обучения" [21, p. 29]. Однако многие факторы (неподготовленность общей массы учителей применять этот метод; отсутствие необходимых материалов; недостаток учебного времени, которое в основном уходит на обучение чтению, письму и математике; ориентация системы оценок на содержание, а не на процесс учения) сдерживают, по мнению специалистов, применение экспериментально- исследовательского метода в массовой практике.
Заключение. Целевая установка теории и практики школьного образования на развитие познавательной активности учащихся, их способности к самостоятельному мышлению и творчеству, детерминированная социальным заказом нестабильного общества, определяет основные направления как теоретических, так и прикладных исследований в американской дидактике 80 - 90-х гг. Они ориентированы на поиск методов и средств формирования у учащихся разного возраста интеллектуальных умений, позволяющих человеку самостоятельно решать проблемы, делать правильный выбор среди многих альтернативных путей, сохранять свое "я" в условиях мощного воздействия на человека различных средств манипулирования им.
Сильной стороной проводимых исследований является их нацеленность на школьную практику. Теоретические поиски сопровождаются прикладными, которые вооружают учителей методами и приемами развития самостоятельного и критического мышления.
За два последних десятилетия накоплен довольно большой объем научных данных о том, как построить процесс обучения, способствующий формированию интеллектуальных умений и развитию познавательной активности в массовой школе.
Однако полученные в результате многочисленных исследований теоретические знания и основанные на них методиче-ские рекомендации и ноу- хау оказывают пока весьма слабое воздействие на школьную практику. Обновление учебного процесса практически не происходит в массовой школе - таково мнение всех специалистов, изучающих состояние школьного дела в США. По их мнению, существует много причин отторжения школами инновационных идей и технологий. Прежде всего, это реально существующая двойственность школьной системы, несмотря на то что подавляющее большинство детей (90%) учатся в одном типе учебного заведения - общественной всеохватывающей школе. Однако еще в 60-е гг. извест-ный ученый и политический деятель Джеймс Конант в своих популярных в стране книгах "Американская средняя школа сегодня" (1959), "Трущобы и пригороды" (1961), "Всеохватывающая средняя школа" (1967) и других констатировал, что идеал "всеохватывающей" школы плохо реализуется. В действительности существует дуалистическая система школ: од- на - в богатых пригородах, другая - в крупных городах, где сконцентрировано небелое население, живущее около или ниже черты бедности. Цели, программы, основные проблемы указанных школ различны, и различия, утверждает Конант,
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
"возникают из-за разницы в положении семей, которые школы обслуживают" [23, p. 1]. Если пригородные школы являются чисто академическими, готовящими учащихся к поступлению в вуз, то школы в крупных городах озабочены главным образом тем, как помочь школьникам получить работу после завершения учебы.
За три десятилетия, прошедших с 60-х гг., ситуация усугубилась. Рост населения в этот период происходит в стране в основном за счет небелого населения. В 80 - 90-е гг., например, прирост белого населения составлял 8%, черного - 16%, латиноамериканского - 44%, азиатско- го - 65%. К концу 90- х гг. небелые дети (возраст 0 - 18 лет) составляли 34% всего детского населения США [24].
Выполняющее неквалифицированную работу, плохо оплачиваемое небелое население сосредоточено в основном в крупных городах. Треть детей, которые поступают в городскую школу, по оценкам специалистов, обречены на неуспеваемость из-за бедности, в которой они выросли, безнадзорности, болезней, распада семьи и других неблагоприятных условий.
Но и сами городские школы, в которых учатся 11 млн. или четвертая часть всех школьников, неблагоприятны для обучения и развития детей. По заключению исследовательской группы "Оценка качества", для городских школ характерны переполненность классов, бедственное состояние зданий и материально-технической базы, низкий профессионализм учителей, преступность и насилие среди учащихся, отчуждение родителей от школы [25, p. 38].
Все реформы и инновационные проекты теряют свой смысл и разбиваются о бедность, низкий уровень преподавания, нехватку квалифицированных кадров в городских школах.
Американская школа и ее стиль преподавания формировались в течение трехсот лет в социально стратифицированном обществе, в идеологию которого прочно вошло положение о биологически детерминированном и практически неизменяемом уровне интеллектуальных способностей людей. Интеллектуальное тестирование и сортировка учащихся по его результатам составляют важную часть педагогической культуры массовой американской школы.
Мощное демократическое движение цветного населения за свои права и социальную справедливость поколебали установившийся взгляд на детей из бедных семей как "интеллектуально неспособных". Во многих штатах законодательно запрещено тестирование на определение коэффициента интеллекта в массовых школах. Тем не менее жизнеспособность педагогической культуры весьма велика. Она воспроизводится в учебных заведениях, готовящих учителей.
Все основополагающие документы 80 - 90-х гг., имеющие целью улучшить качество образования ("Нация на грани риска", 1983; "Америка 2000: образовательная стратегия", 1991; "Цели 2000 - закон об образовании в Америке", 1994), касаются дошкольного и школьного образования. Федеральное правительство, выделяя средства на реализацию стратегии, субсидирует научные исследования в русле обозначенных в документах направлений, в частности развитие познавательной активности и творческого мышления учащихся в школе.
Послешкольное образование, особенно высшее, осталось за пределами инновационных поисков, в результате чего усилилась нестыковка общеобразовательной и высшей ступеней. Переориентация школы с "содержания на процесс", т.е. с усвоения фактов на развитие мыслительных умений, к чему призывают ученые, находится в противоречии с сохранившейся практикой приема в университеты по результатам Теста школьных успехов и Теста определения склонностей к учению, основу которых составляет воспроизведение знаний.
Американское правительство наращивает объемы исследований в области генетики и генной инженерии. Создан многомиллиардный проект "Человеческий геном", финансируемый государством. Группы ученых, получающих гранты от проекта, ведут активную исследовательскую работу по расшифровке человеческого генного кода, и, как заявляет Рифкин, автор книги "Биотехнологический век", почти каждую неделю появляются сообщения об обнаружении генов, предопределяющих умственные болезни, настроение, поведение, личностные черты человека [26, p. 11].
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
В средствах массовой информации широко рекламируются открытия генов, вызывающих повышенную тревожность, определяющих стремление человека к новому и т.п. В популярных журналах и телепередачах выступают исследователи, утверждающие, что личностные качества человека предопределены и записаны в его генетической программе. Как заявил в интервью журналу "Тайм" Джеймс Вотсон, первый руководитель проекта "Человеческий геном", "наша судьба находится в наших генах" [26, p. 57].
В сенсационном шуме вокруг генных исследований почти не слышны голоса биологов, возражающих против преувеличения роли генной программы в жизни человека. Выступая с позиций развивающей генетики, Ньюман Беквиз и другие утверждают, что гены несут важную информацию для развития организма, но они не определяют и не контролируют его. Эти ученые высказывают тревогу по поводу возрождения в США евгеники и новой, более серьезной формы сегрегации людей на основе их генотипа. Многие исследования свидетельствуют о растущем влиянии идей генетической предопределенности человека на разные сферы социальной жизни и их институты (страховые компании, государственные учреждения, предприятия), включая школы. Исследование профессора Дороти Нелкин свидетельствует, что "рост числа исследований в области генетики человека способствует распространению идеи о том, что проблемы в учении и поведении отражают биологические нарушения. Проблемы меньше связаны со средой ученика и социальной ситуацией, больше - с биологической структурой мозга" [27, p. 652]. Сегодня, отмечает Рифкин, трудности ребенка в чтении, отсутствие внимания, поведенче-ские проблемы все чаще рассматриваются с биологических позиций, трактуются как заболевания, которые нужно лечить фармакологическими средствами [27, p. 652].
Усиление биологизаторских взглядов и настроений в педагогической среде тормозит реорганизацию учебного процесса на основополагающем принципе: интеллектуальные способности каждого ребенка могут развиваться и совершенствоваться, каждый ребенок способен успешно осваивать учебный материал.
Литература
1. Bruner G. On Knowing. Cambridge, 1963.
2. The Central Purpose of American Education. Wash., 1981.
3. Sternberg R. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. N.Y., 1985.
4. Sternberg R. Succesful Intelligence. N.Y., 1997.
5. Sternberg R., Torff B. Teaching for Suc-cesful Intelligence // Phi Delta Kappan. 1998. May.
6. Педагогика. 1998. N 4.
7. Zachorik J. Constructivist Teaching. Bloomington, 1995.
8. Feuerstein R. Process as Content in Edu-cation // Supporting the Spiritof Learning. San Francisco, 1997.
9. Ben Hur M. Mediation of Cognitive Com-petencies for Students in Need // Phi Delta Kappan. 1998. May.
10. Gardner H. Frames of Mind. N.Y., 1985.
11. Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Schould Teach. N.Y., 1991.
12. Lasser D. Teaching for Multiple Intel-ligences. Bloomington, 1992.
13. Melton L. Using Multiple Intelligences. Bloomington, 1997.
14. Wiedmer T. Digital Portfolios // Phi Delta Kappan. 1998. Apr.
15. Whimbey A. Intelligence Can Be Taught. N.Y., 1976.
16. Worsham A. A Model for Teaching Thin-king Skills. Bloomington, 1986.
17. Chuska K. Teaching the Process of Thin-king, K-12. Bloomington, 1986.
18. Johnson T. Philisophy for Children: An Approach to Critical Thinking. Bloomington, 1984.
19. Lipman M. Harry Stottlemeier?s Discovery. Philadelphia, 1980.
20. Lipman M. Philosophy in the Classroom. Philadelphia, 1980.
21. Lebuffe J. Hands-On Science in the Elementary School. Bloomington, 1994.
22. Rakow S. Teaching Science as Inquiry. Bloomington, 1986.
23. Conant J. Slums and Suburbs. N.Y., 1961.
24. Barriers to Success // Education Week. 1998. Jan.
25. Hodginson H. Reform Versus Reality // Phi Delta Kappan. 1991. Sept.
26. Rifkin J. The Biotech Century. 1998. N 4.
27. Rifkin J. Genetics and Education on the Eve of the Biotech Century // Phi Delta Kappan. 1998. May.
28. Goals 2000 - Educate America Law. Wash., 1994.
стр. 92
Опубликовано 03 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: США: поиски решения стратегической задачи школы
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191426538 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций