Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

297 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Обсуждаемые в настоящее время варианты реформирования отечественного образования носят, к сожалению, ведомственный характер, что не дает возможности на междисциплинарном уровне определить стратегию опережающего развития российского общего образования как важнейшей составляющей конструктивного вхождения России в XXI век. Следует также отметить слабую аналитическую проработку проектов реформирования системы общего образования, особенно документов о переходе на двенадцатилетний срок обучения.

Не рассматривая всех аспектов данного проекта, считаем целесообразным особо отметить недостаточный анализ кадрового обеспечения реформирования системы образования. Общеизвестно, что без соответствующей психолого-педагогической и организационно-методической подготовки учительства, а также финансово-экономического обеспечения процессов реорганизации реформы системы образования являются малопродуктивными, а зачастую приводят к негативным результатам, о чем свидетельствует, кстати, и практика функционирования нашей системы в последнее десятилетие.

Готов ли нынешний учительский корпус к реализации стратегии опережающего развития системы образования? Сложность исследования данного вопроса обусловлена прежде всего тем, что при анализе социально-профессиональных особенностей учительского труда ученые по-прежнему опираются на советские методологические установки, декларирующие высокую значимость деятельности педагога в жизни общества, престижность его профессии, государственную поддержку учительства и т.д., что не соответствует реальной действительности.

В настоящее время требуются новые теоретико-методологические основания для того, чтобы системно осмыслить личность и деятельность педагога XXI в., объективно оценить его место в российском обществе на рубеже тысячелетий, а также выявить степень его готовности к дальнейшему реформированию системы образования. Первым шагом на этом пути может быть интеграция социологических и психолого-педагогических методов изучения педагогов как специфической социально-профессиональной группы.

Одни социологи характеризуют педагогов как "социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которых составляют женщины с высшим образованием. Оба названных обстоятельства (пол и образование) наряду со спецификой характера педагогического труда определяют социальный облик и основные черты образа жизни педагогической интеллигенции" (Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. С. 151). Другие определяют учительство как "особую социально значимую группу интеллигенции, осуществляющую духовно-практическую деятельность по формированию личности" (Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. С. 31). Оба подхода подчеркивают социальную и психолого-педагогическую значимость педагогической деятельности, что должно определять высокий общественный престиж и соответствующий профессиональный статус учительского труда. Эта мысль выделена в "Рекомендации о положении учителей", принятой в Париже в 1966 г. специальной межправительственной конференцией о статусе учителей: "Положение учителей должно соответствовать потребностям в образовании, определяемым его целями и

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

задачами. Следует признать, что для полного достижения этих целей и задач чрезвычайно важно, чтобы учителя имели соответствующий статус и чтобы их профессия была окружена общественным уважением, которого она заслуживает" (см.: Шкатула В. И. Положение учителя и ребенка в современном мире. М., 1992. С. 102).

Основная социальная функция педагогического корпуса - воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества. Этим и определяются роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе. С психолого- педагогических позиций важность учительской профессии обусловливается возможностью оказывать определяющее воздействие на развитие и становление личности ребенка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, права, разумного принуждения. Этот аспект педагогической деятельности мало исследован, несмотря на то что здесь имеется ряд сложных проблем. Общеизвестна степень влияния учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни: от почти безграничной в начальной школе до, в значительной степени, судьбоносной в основной и старшей школе.

Для ребенка, пришедшего в I класс, учитель является наиболее влиятельным человеком, который обладает энциклопедическими познаниями во всех областях жизни, что создает ему в глазах ученика моральный авторитет. Социологи отмечают наличие "эффекта первой учительницы", который проявляется в том, что некоторые события школьных лет (как положительные, так и негативные) запечатлеваются в памяти людей надолго, оказывая на них существенное влияние на протяжении всей жизни. Заметим попутно, что очень сильное влияние, оказываемое учителем начальных классов на детей, зачастую "неуправляемых" в домашних условиях, формирует и в глазах родителей представление о могуществе педагога.

Личный пример учителя является для подростков и старших школьников важным стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетических воззрений, мотивов выбора профессии, разнообразных увлечений и т.д. Влияние педагога может не только стимулировать развитие этих качеств и свойств личности, но и тормозить его. Данную ситуацию точно отметил И.В.Бестужев-Лада, характеризуя отечественную школу 70-х гг.: "Большинство школьников не может освоить предлагавшуюся им учебную программу... А вдалбливали всем одно и то же огулом, да еще позоря "двойками", вызовами родителей и пр. В результате началось массовое ожесточение подростков, и школа превратилась во второй по масштабам - после неблагополучной семьи - источник преступности" (Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. N 10. С. 134).

Личность учителя оказывает существенное воздействие на формирование самооценки школьника, процессы его самоидентификации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, выбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, т.е. на все важнейшие процессы жизнедеятельности, определяющие его личную и профессиональную судьбу Все это позволяет характеризовать учительство как профессиональную группу, имеющую очень серьезное влияние с весьма длительной протяженностью его воздействия на развивающуюся личность.

По мнению социологов, социально-демографическая характеристика учительства, выяснение престижа профессии, анализ качества профессионального образования и материального положения педагогов позволяют сделать вывод о том, насколько успешно современный педагогический корпус готов к реализации описанных выше важнейших социальных и психолого-педагогических функций.

Статистические показатели, позволяющие дать полноценную социально- демографическую характеристику педагогических кадров, в нашей отечественной статистике крайне бедны. В основном социологи пользуются тремя показателями: пол, стаж педагогической деятельности и уровень образования. Практически отсутствуют такие важные показатели, как национальный состав, семейное положение и др. Именно поэтому в работах, посвященных социально-демографической

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

характеристике педагогов, в основном констатируется доминирование среди них женщин. Так, по данным Центра социологии образования РАО, процент женщин среди учителей общеобразовательных школ с 1985 по 1994 г. увеличился с 82,1 до 84,2% (см.: Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина. М., 1996). Эти сведения отражают общую ситуацию в российском общем образовании. Например, в Тульской области в 1996 г. из общей численности педагогических работников 16 285 человек 13 951 - женщины, т.е. 85,7%.

Эта тенденция характерна для большинства стран, хотя у них другая динамика показателей по ступеням среднего образования. Если в России среди учителей начальных классов пропорция женщин приближается к 100%, а в основной и старшей школе составляет 80-90%, то, по данным на 1990 г., в старшей школе число женщин-педагогов составляло во Франции - 57%, в ФРГ - 46%, в Англии - 53%.

Феминизация педагогических кадров - факт хорошо известный, но, по нашему мнению, недостаточно осмысленный. Это явление оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а следовательно, и на все дальнейшее поступательное движение нашего общества и государства. Можно отметить некоторые следствия, вытекающие из процесса феминизации педагогических кадров, которые необходимо учитывать, разрабатывая стратегию реформирования системы образования и определяя перспективы подготовки учителей для российского образования в XXI в.

Прежде всего, это недостаточное влияние личности учителя на формирование ценностных ориентации, жизненных смыслов и идеалов учеников в образовательном процессе школы. Другой аспект связан с реализацией одной из фундаментальных функций школьного образования - социализацией подрастающего поколения. Так, сегодня подросток, попадая в школу как особый социальный институт, находится по преимуществу в ситуации женского контроля; эту поло-ролевую модель он и усваивает как доминирующую в стенах школы. Таким образом, вопрос о половом составе учительского корпуса оказывается достаточно существенным уже по другому основанию - усвоение в школе феминизированной модели поведения и социального контроля как доминирующей (см.: там же. С. 10).

Половой состав педагогов оказывает значительное влияние на выбор форм и методов учебно-воспитательной работы, особенно в массовой школе. Преобладание вербальных методов обучения и воспитания как в урочной работе, так и в системе дополнительного образования в значительной мере объясняется феминизацией школы. Именно вербализация педагогического процесса в школе приводит к отчуждению от нее большого количества учащихся. Многие подростки и старшеклассники в школе чувствуют прежде всего скуку, усталость, раздражение и ценят тех учителей, которые активно общаются с ними после уроков, вовлекая их в действенные формы дополнительного образования и досуга. Кроме того, некоторые исследователи отмечают влияние полового состава учителей на качество школьного образования.

К сожалению, практически нет ни социально-психологических, ни педагогических исследований, где бы анализировались поло-ролевые особенности формирования психологического климата в педагогических коллективах, специфика конфликтов, возникающих в них как последствия феминизации системы образования. Некоторые ученые отмечают влияние половых различий как на протекание психических процессов, так и на характер межличностного общения в профессиональной деятельности. Таким образом, феминизация учительства обусловливает социально-психологические особенности конфликтности женского коллектива и сложность управления им.

Социологи отмечают еще одно следствие, вытекающее из проблемы преобладающего числа женщин в учительском коллективе, с которым мы не можем согласиться. Ссылаясь на мнение Майкла Эппла, В.С.Собкин утверждает, что в каждой профессиональной деятельности женщины подвержены пролетаризации, основной качественной характеристикой которой

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

является отчуждение от содержания и результатов труда. Так, если исходить из того, что предмет педагогической деятельности не просто передача знаний, умений и навыков, а личностное развитие учащихся, пролетаризация лишает эту деятельность творческого начала. Именно это положение, по мнению исследователя, позволяет рассматривать феминизацию системы образования в качестве социально-психологического барьера, который обусловливает трудности внедрения инноваций в педагогическую деятельность (см.: Учительство как социально-профессиональная группа. С. 10-11).

Думается, что данный вывод не бесспорен. Во-первых, нет достаточно репрезентативных данных о том, кто в большей степени препятствует внедрению инноваций в учебно-воспитательный процесс - учителя-мужчины или женщины; во-вторых, как показывает анализ научных исследований и реальной практики образования, консервативность профессионального мышления педагогов и есть наиболее значимый барьер на пути инновационной деятельности в образовании независимо от соотношения мужчин и женщин в учительском корпусе.

Возрастной состав учительства также является значимой информацией при определении тенденций и перспектив функционирования и развития системы российского образования на рубеже тысячелетий. И хотя нет прямых статистических данных о возрастном составе педагогов, большинство авторов на основании анализа их распределения по стажевым группам делают вывод о старении учителей. Рассмотрим ситуацию на примере Тульской области: в 1996 г. число учителей со стажем работы до 2 лет - 6,8%; от 2 до 5 лет - 9,8%; от 5 до 10 лет - 17,3%; от 10 до 20 лет - 30,2%; свыше 20 лет - 35,9%. Среди 16 285 педагогов 2881, т.е. 17,7%, - пенсионеры, из них 2166 (75,2%) в городе и 715 в сельской местности. К 1999 г возрастная динамика принципиально не изменилась.

Факт старения педагогических кадров порождает ряд проблем, анализ и решение которых будет способствовать как повышению эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения, так и улучшению социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности учительства. Старение учителей влияет прежде всего на их профессиональную мобильность, что отражается на рынке труда в области образования. Обычно в качестве позитивного факта отмечают, что большинство учителей, имеющих стаж более 10 лет, не стали бы менять свою профессию. Однако социологи, на наш взгляд, справедливо призывают объективно оценивать ситуацию, подчеркивая, "что в сложившихся условиях факт невысокой потенциальной мобильности должен скорее настораживать, чем радовать, ибо в данном случае он свидетельствует не только об инертности учительства и ярко выраженной тенденции выжидать, ничего не предпринимая, но и о том, что женщинам-гуманитариям, особенно немолодым, объективно довольно непросто переходить в другие сферы" (Рубина ЛЯ. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. N 6. С. 73).

Сложная демографическая ситуация в стране актуализирует решение проблем мобильности учительства на рынке труда. Даже в рамках своей профессиональной деятельности только 14% из почти тысячи опрошенных учителей намерены заняться выполнением платных образовательных услуг, 6% иными видами труда с целью дополнительного заработка. Учителя пенсионного возраста в любой момент могут оставить работу, что затруднит восполнение рынка труда, особенно если учесть, что значительная часть молодых педагогов готова к уходу из сферы образования и покидает ее. В результате снижения конкурентоспособности учительства, обусловленного его старением, возникают трудности, связанные с получением другой специальности в рамках педагогической деятельности. Этот процесс вызван к жизни введением новых учебных предметов, появлением новых видов деятельности в сфере образования (психолог, социальный педагог и др.).

Увеличение доли педагогов, имеющих стаж работы свыше 15 лет, порождает проблему приоритетов в профессиональной деятельности в связи со старением его психолого-педагогических и предметно-методических знаний. Учителя, входящие

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

в данную возрастную группу, получили профессиональное образование в условиях идеологизированного тоталитарного государства. Это обстоятельство, как свидетельствует анализ практики и результатов специальных исследований, создает социально-психологические установки к неприятию многих инноваций в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим усиливается значимость системы повышения квалификации в ознакомлении педагогов с современными отечественными и зарубежными психолого-педагогическими теориями и концепциями, имеющими гуманистическую направленность. Это необходимо для формирования у педагогов таких профессионально-этических установок, которые позволят готовить учащихся к самореализации в семейной, профессиональной и гражданской жизнедеятельности на основе самопознания и формирования личной ответственности за свою судьбу.

Старение педагогических кадров проявляется и в снижении трудовой активности, и в "педагогических кризах". В качестве симптомов последних исследователи выделяют "тяжелую неудовлетворенность своим трудом", которая возникает, казалось бы, без видимых причин. "Учитель начинает испытывать внутреннее сопротивление своим действиям, ему тяжело делать то, что он обязан, что сам задумал, организовал. Происходит как бы рассогласование мотивов его деятельности" (Учитель: крупным планом. СПб., 1994. С. 73). Чаще всего кризы учителя наступают через 10-15 лет работы в школе, их продолжительность сугубо индивидуальна.

Значимым социально-демографическим фактором при возникновении "педагогического криза" является семейный статус - замужние учительницы менее подвержены кризам, так как, по мнению исследователей, имеют социальную поддержку, обеспеченную партнером. В то же время считаем важным отметить, что, по данным выборочных исследований социологов, за период с 1991 по 1994 г. среди учителей увеличилось число разведенных (с 11,5 до 16,6%), поэтому выявленная тенденция сохраняется. Это свидетельствует о росте причин возникновения "педагогических кризов" у учителей, которым все труднее формировать у учащихся позитивные установки по отношению к семейной жизни.

Старение педагогического корпуса происходит, несмотря на то что число молодых учителей, выпускаемых из педвузов России, практически не уменьшается. Это обусловлено тем, что для новой генерации специалистов педагогическая работа не является притягательной и престижной. Если в начале 90-х гг. почти 100% выпускников шли работать в систему образования, которая в то время давала серьезные социальные гарантии молодым учителям для их профессионального становления и роста, то в настоящее время нищенское положение школы и учительства отталкивает молодых людей от педагогической деятельности, что делает работу по омоложению и обновлению образовательных учреждений весьма проблематичной. Так, например, в среднем только 57% выпускников ТГПУ ежегодно пополняют общеобразовательные школы региона.

Внешне состав учительского корпуса по уровню профессионального образования выглядит вполне благополучным. Так, например, в Тульской области 82,4% педагогических работников имеют высшее образование, 2,5% обучаются в педвузах заочно и 14,5% (в основном учителя начальных классов) имеют среднее педагогическое образование. Аналогичные данные и в других регионах, например в Санкт-Петербурге 84% учителей имеют высшее образование (20% из них не педагогическое) и 16% - среднее специальное (2% не педагогическое). Таким образом, высшее образование является характерным признаком учительства как социально-профессиональной группы. Однако если рассматривать уровень образования не по формальным основаниям, а по степени его влияния на становление профессиональной компетентности, то здесь обнаруживается ряд противоречий и сложных проблем.

В теории и практике профессиональной деятельности учителя и педагогического образования выделяются следующие основные компоненты профессионально-педагогической компетентности: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

(в том числе и сформированность общепедагогических умений); профессионально-личностные качества.

Как видим, когнитивные составляющие занимают значительное место в структуре профессиональной компетентности учителя, их становление и развитие происходят в основном в системе педагогического образования и дальнейшем повышении квалификации.

Анализ школьной практики и результаты специальных исследований показывают, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки как в знании своего предмета, так и методической подготовке. Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного и коррекционного обучения, новых педагогических технологиях, возрастных особенностях современных школьников и др.

Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога. Несмотря на включение в новые стандарты высшего педагогического образования блока культурологических дисциплин, данный компонент профессиональной компетентности учителя "западает", снижая эффективность системы педагогического образования, затрудняя реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме.

Директор средней школы N 4 г. Ростова-на-Дону Е.Ю.Захарченко отмечает: "Учительство в значительной степени превратилось в урокодательство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартных методов обучения и т.д. Это своеобразный институт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержание их авторитета" (Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. N 1. С. 61).

Изучение общей эрудиции студентов и молодых учителей городских и сельских школ, проведенное в ТГПУ им. Л.Н.Толстого, показало, что многие будущие и уже работающие молодые педагоги не готовы к внеурочному общению со школьниками и их родителями именно по причине низкой эрудиции. Из более 500 опрошенных 29% респондентов не смогли назвать ни одного современного американского, 22% - русского, 80% - латиноамериканского и 64% - французского писателей.

При оценке качества полученного профессионального образования более половины молодых учителей не смогли объективно определить причины личных профессиональных затруднений на начальном этапе педагогической деятельности. Большую часть вины за свои трудности они возлагают на вуз, снимая с себя ответственность за результаты обучения в университете, что свидетельствует о низком уровне профессиональной рефлексии.

Конечно, система педагогического образования нуждается в совершенствовании, но потребительское отношение студентов к учебному процессу, к сожалению, в дальнейшем переносится и на характер их педагогической деятельности в школе. Так, из всего многообразия форм образовательного процесса большинство студентов предпочитают лекцию, а в дальнейшем монологические формы и методы организации учебно- воспитательного процесса в школе. Данный факт обусловливает необходимость формирования потребностно-мотивационной сферы личности будущего учителя в процессе модернизации педагогического образования.

В реальной практике проблемы, связанные с улучшением качества образованности учителя, можно решить в системе дополнительного профессионального образования путем повышения квалификации и переподготовки, т.е. получения второго высшего образования. Как показывают результаты социологических исследований и анализ практики повышения квалификации, более 90% учителей считают необходимым усовершенствовать свои знания и повысить педагогическую квалификацию.

Трудности, связанные с освоением когнитивного компонента профессиональной

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

компетентности, порождают у учителя нормативность педагогического мышления, развивают конформизм, что негативно сказывается как на оценке учителем реального состояния системы образования и конкретной школы, так и личных профессиональных достижений. Это приводит к появлению синдрома "тотального эха". Если в советские времена было обязательным цитирование вождей и партийных документов в качестве важнейших научных и житейских аргументов, сейчас нормативность мышления проявляется в навязчивом повторении провозглашаемой кем-либо и постоянно культивируемой идеи без глубокого проникновения в ее смысл. Например, "гуманизация", "инновации", "личностно ориентированный подход" и другие постоянно употребляемые понятия зачастую не имеют никакого отношения к реально существующей массовой практике. Но частота их использования в документах, научных публикациях и выступлениях руководителей порождает "эффект эха" в выступлениях учителей на педсоветах, совещаниях и конференциях. Так рождаются очередные педагогические мифы, затрудняющие объективную оценку состояния системы образования с целью определения тенденций и перспектив ее развития. Генезис креативного стиля педагогического мышления в процессе профессионального образования и повышения квалификации в настоящее время затруднен в связи со старением учительского корпуса. Это обстоятельство негативно влияет на восприятие учителями новой парадигмы непрерывного образования - "образование на протяжении всей жизни", которая предполагает корректировку этических, предметно-методических и психолого- педагогических знаний учителя, чтобы он научился понимать других людей, самого себя и смог сформировать позитивную профессиональную Я- концепцию.

На качество и эффективность профессиональной деятельности и повышения квалификации оказывает существенное влияние и уровень их материального благополучия. Педагоги в нашей новейшей истории всегда принадлежали к категории малооплачиваемых работников, кроме того, они не имели существенных доходов помимо зарплаты. Во времена СССР зарплата сельских учителей вместе со всеми надбавками и льготами едва позволяла сводить концы с концами, постоянно побуждая их к поиску дополнительного заработка. Такая ситуация снижала качество учебно-воспитательного процесса, так как свободное время сельские педагоги использовали на содержание подсобного хозяйства, а городские - на репетиторство, работу в летних оздоровительных лагерях и другие формы дополнительного заработка.

В настоящее время в единой тарифной сетке (ETC) учителя занимают разряды с 7-го по 14-й включительно. Если бы первоначальная идея введения ETC была реализована в полном объеме, зарплата учителей могла бы быть отнесена к заработку среднего класса. Но лукавство государства заключается в том, что при индексации ставки 1-го разряда все время уменьшается коэффициент расчета ставки следующих разрядов (муниципальные и государственные чиновники обеспечиваются зарплатой по другой тарифной сетке). Поэтому заработок учителя ниже прожиточного минимума. Вдобавок к этому учителя по- прежнему плохо обеспечены жильем, которое в настоящее время практически им не выделяется. Педагогические коллективы хуже, чем другие, обеспечиваются льготными путевками в санатории, дома отдыха, турпоездки и т.д., а самостоятельное приобретение путевок в настоящее время нереально. По данным опроса более 2000 учителей, около 80% из них никогда не лечились в санатории, более половины ни разу не были в домах отдыха и турпоездках.

Среди получивших официальные награды педагоги, как правило, также составляют меньшинство. Так, в 1996 г из почти 17 тыс. педагогических работников Тульской области были отмечены правительственными наградами (почетными званиями) 79 человек, значками министерства 536 человек, грамотами департамента образования областной администрации 1164 человека. Можно предположить, что отсутствие моральных стимулов вместе с задержкой зарплаты и компенсации на приобретение литературы негативно влияет не только на развитие социального престижа профессии, но и становление индивидуального

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

профессионального статуса педагога как учителя-мастера.

Невыплата в течение последних нескольких лет заработной платы имеет негативные социально-экономические и психолого-педагогические последствия. К первым можно отнести падение престижа учительской профессии в обществе и государстве; отток молодежи из сферы образования; дальнейшую феминизацию системы образования в связи с уходом мужчин в другие области профессиональной деятельности. И это все в условиях, когда "продукт" деятельности учителей - подрастающее поколение - в будущем потребует дополнительных усилий для успешной социальной адаптации: к началу 1998 г. в стране насчитывалось 4 млн. беспризорных детей и 11% от общего числа преступлений в России были совершены детьми и подростками (см.: Педагогический калейдоскоп. 1998. N 4. С. 8).

Ко второй группе негативных последствий можно отнести неудовлетворительность педагогов своей жизнедеятельностью. Как отмечают исследователи, из почти 1000 учителей каждый второй не удовлетворен работой и только каждый восьмой - профессией. Причина таких настроений не содержание деятельности, а условия работы. Рассматривая проблемы оплаты учительского труда, необходимо отметить, что в новой социально- экономической ситуации проявилось экономическое неравенство педагогов. Причин здесь несколько; это и региональные особенности (положение учительского корпуса в Москве и Санкт-Петербурге существенно отличается от жизни их коллег в других территориях России), и появление разных типов школ (в том числе и негосударственных). К каким последствиям для учительства как социально-профессиональной группы это может привести, предстоит выявить совместными усилиями социологов, психологов, педагогов и экономистов. Но уже сейчас можно увидеть, что подобное расслоение ухудшило социальное самочувствие учительства. В то же время необходимо отметить один из парадоксов социального самочувствия и профессионального статуса учителя: недовольное тем, что общество и государство низко ценят труд педагога, учительство готово работать и в условиях невыплаты зарплаты, ориентируясь на высокую оценку их личности и деятельности детьми и их родителями. Такая позиция вызывает противоречивые чувства - с одной стороны, уважение, с другой - сомнение в том, что униженный человек может воспитать свободную творческую личность.

Последствием бесчеловечного отношения государства к учительству становится изменение менталитета педагога. Впервые после 1917 г. современное учительство становится в оппозицию к власти, считая забастовки эффективным методом борьбы за свои права. Если же к экономическим требованиям добавятся лозунги политические, то судьба школы и подрастающих поколений, а следовательно и России в целом, может оказаться непредсказуемой.

Изменение менталитета, его влияние на характер отношений к власти порождают ряд социально-психологических проблем в жизнедеятельности учительства. Идут интенсивные поиски политических, общественных и религиозных сил и организаций, которые могли бы помочь педагогам в борьбе за свои права, в улучшении социального, профессионального и личного самочувствия. В сознании учительства проявилось нечто новое - надежда на помощь международных организаций и движений. Все большее число школьных педагогов обращаются к религии, отношение к которой стало существенным элементом их социально-профессиональной характеристики. Так, по данным Ю.Л.Василевской, среди 4788 респондентов учителей Европейской части России 21% верующих, 32,2% - идут к Богу. В Москве складывается следующая картина: 28,9% - верующие, 6,9% - идут к Богу (см.: Заметки о религиозной ориентации учителей // Социологические исследования. 1997. N 9. С. 77-78). В Санкт-Петербурге 38% учителей считают себя верующими людьми. В их понимании религиозные чувства связаны с проповедью добра, любви к ближнему, верой во Всевышнего, возможностью приобщения к великому и непостижимому; стремлением обратиться к кому-то, когда плохо; чистотой религиозных норм, красотой богослужения (см.: Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х. СПб., 1995. С. 15).

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

Очевидно, религиозная ориентация педагогов имеет пока в основном теоретический интерес, но изучение тенденций и динамики ее развития свидетельствует, что уже сегодня необходимо учитывать ее влияние на формирование ценностных ориентации и этических установок учителя, особенно в многоконфессиональной России.

Можно констатировать, что блок проблем, связанных с современным учительством, огромен и требует глубокого и всестороннего изучения и решения. Решить их можно только на междисциплинарном уровне в единстве и взаимосвязи экономических, политических, социальных и психолого- педагогических составляющих. Кроме того, проведенный анализ позволяет утверждать, что реализация стратегии опережающего развития для России XXI в. невозможна без формирования учительского корпуса нового поколения, что предполагает существенное обновление системы педагогического образования.

стр. 68

Опубликовано 03 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© А.А. Орлов • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.