публикация №1518609295, версия для печати

ЗНАЧЕНИЕ ИСТОРИИ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА XX ВЕКА


Дата публикации: 14 февраля 2018
Публикатор: Алексей Петров (номер депонирования: BY-1518609295)
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

На предыдущих международных конгрессах исторических наук (МК. ИН) неоднократно затрагивались проблемы преподавания истории в школе. Однако специальный доклад о преподавании истории в школе как средстве формирования мировоззрения человека XX в. ставится впервые.

Международное обсуждение за "круглым столом" в Бухаресте (1977 г.) аналогичной проблемы ясно показало, что давняя идея единого европейского школьного учебника по истории1 в наше время утопична. При обсуждении советского проекта Генерального доклада в Москве с участием содокладчиков Л. Женико (Лувенский университет, Бельгия), К. Лявиля (Лавальский университет, Канада), Р. Петровича (университет в Сараево, Югославия), М. Сандоржа (Институт истории АН МНР), Шт. Штефанеску (Институт истории Румынской академии наук "Н. Йорга") тоже было признано, что многообразие национальных и региональных дидактических школ делает целесообразным коллективное определение лишь некоторых общих принципов, руководствуясь которыми и авторы учебников и учителя могли бы наилучшим образом формировать человека будущего. Письма, полученные затем от других содокладчиков (А. Прентис - Институт методов преподавания, Онтарио, Канада; Дж. Спини - университет во Флоренции, Италия; Ш. Такахаси - Научный совет Японии; Л. А. Родригес, О. А. Доносо - Панамериканский институт, Венесуэла), подтвердили правильность избранной структуры доклада.

Генеральный доклад состоит из двух частей. Первая, формулирующая принципы и вытекающие из них предложения конгрессу, является совместной для советского генерального докладчика и выступлений содокладчиков из других стран2 . Вторая самостоятельная часть отражает советский опыт работы. Конкретные возможности преподавания истории и особенности дидактики в различных странах будут освещены содокладчиками в особых выступлениях самостоятельно. Второй части присущи два аспекта - отражение международной истории в национальной (и, быть может, региональной) школьной историографии и отражение национальной (региональной) истории в международной школьной историографии.


1 O. -E. Schuddekopf. 20 Jahre Schulbuchrevision in Westeuropa. 1945 - 1965. Braunschweig. 1966, S. 88.

2 К настоящему времени свое согласие выступить в качестве содокладчиков по первой части подтвердили профессора Л. Женико (с некоторыми оговорками), К. Лявиль, Р. Петрович, А. Прентис, Л. А. Родршес, М. Сандорж, Шт. Штефанеску. Проф. Дж. Спини быть содокладчиком отказался. Ответ Ш. Такахаси не получен.

стр. 62


Часть первая. Общие принципы и предложения

Учитывая роль исторического сознания в жизни общества, можно сказать, что на учителей истории, профессионально осведомленных о бедствиях, которые на протяжении тысячелетий несли людям войны, падает особая ответственность в борьбе за мир и взаимопонимание между народами.

Человеку будущего суждено жить и работать - по крайней мере в Европе и значительной части Америки - под знаком "Заключительного акта" Хельсинкского совещания. За сотрудничество учителей во имя мира выступают педагоги СССР и социалистических стран, основные просветительские институты ЮНЕСКО3 , Европейского совета (Страсбург)4 , ФРГ5 , Англии6 , Бельгии7 , Швейцарии8 . Было бы весьма важно услышать здесь соответствующую информацию о деятельности центров в других странах.

Формулируя принципы исторического школьного образования, мы исходим из следующего:

1. Человек будущего должен обладать такими знаниями из отечественной и мировой истории, которые позволят ему быть сознательным обитателем планеты, то есть понимать, во имя чего он живет и трудится, и уметь, если понадобится, отстаивать это свое мировоззрение, быть гуманным, противостоять шовинизму, расизму, неравноправию полов, религиозной и иной нетерпимости; он должен трезво оценивать современный этап истории всего человечества и своей страны, а также - своей отрасли труда, профессионального или партийного союза, семьи, наконец, своего собственного места.

2. Эти требования века к молодому человеку, вступающему в самостоятельную жизнь, предполагают, если брать профессионально-образовательную сторону дела, знание истории как всемирного процесса последовательной смены первоначально простых общественных форм более сложными во всех частях планеты, понимание движущих экономических и социальных причин чередования исторических эпох и территориальной асинхронности общественно-политического процесса. История сильнее и историков и преподавателей. Нельзя вырывать из нее неугодные страницы. Нельзя вырывать и человека из истории. Видимо, справедливы слова, что все думающие люди должны быть историками.

3. Чтобы подготовить такого человека к жизни, необходимо непрерывно и на высоком профессиональном уровне совершенствовать преподавание нашего предмета. Научная революция, рост интереса к современности не должны ослаблять внимания к преподаванию истории, ибо "история - наставница жизни", она бесспорное свидетельство торжества созидания над разрушением, мира над войной, культурного и иного сближения над разобщенностью.

4. Школьное историческое образование необходимо развивать, неукоснительно сохраняя логику предмета, последовательный научный историзм, не подменяя его политологией, провинциальным партикуляризмом, не растворяя в смежных дисциплинах. Поднять престиж школьной истории - наша цель.


3 ЮНЕСКО издает серию "Vers la comprehension Internationale".

4 Европейский совет участвует в издании "Grundbegriffe der Geschichte. Beitrage zum europaischen Geschichtsbild".

5 В ФРГ работает Брауншвейгский Internationale Schulbuchinstitut, с 1975 - Georg-Eckert-Institut fur Internationale Schulbuchforschung.

6 В Англии работает лондонский The Atlantik Information Centre for Teachers.

7 В Бельгии действует Remission zur Oberprufung der Geschichtsbucher.

8 В Швейцарии работает Institut universitaire de hautes etudes internationales (Женева).

стр. 63


5. Помимо оценок, есть факты, объективные факты, надо думать, равно дорогие историкам всех направлений. Поэтому пусть факты будут представлены полно для всех основных периодов истории не только относительно роста территории и численности населения, но и его национального и социального состава, динамики роста городов, предприятий, электростанций, производства главных видов сырья и товаров, научно-технических открытий, достижений духовной культуры, тиража книг, журналов и газет, рекордов спорта. Эти материалы должны в части новейшей истории основываться на последних официальных данных, национальных и ООН.

6. Не "европеизм"9 , не pax Americana, не этноцентризм, а отражение истории всех народов, всех регионов Земли в такой мере, чтобы из выбранных и сложенных воедино, относящихся к каждому из них кусков текста школьник мог усвоить и их историческое своеобразие, и динамику, преемственность их развития, и сравнительно - исторически, сопоставительно оценить этапы их, пусть асинхронного движения по ступеням мирового прогресса.

7. Исторические учебники не должны быть делом рук одних методистов- популяризаторов, они должны стать академическими, то есть выходить при ответственном участии крупнейших академических и университетских ученых, с которых бы наш конгресс мог спросить за их научный уровень. Ведь и "Заключительный акт" Хельсинки в разделе "Сотрудничество и обмены в области образования" исходит из желания сторон "укреплять связи между учебными и научными учреждениями".

8. Школьное историческое образование должно быть творческим: только слушая музыку, не станешь музыкантом. Необходимо учить школьников критически мыслить относительно источников, фактов и событий прошлого и настоящего, учить обобщать и спорить, чтобы быть подготовленными к самостоятельной жизни в будущем.

9. Имея в виду число историков-учителей, широту их проблематики и ее серьезное значение, МК. ИН необходимо найти формы постоянных связей научной историографии со школьной исторической дидактикой.

10. Памятники прошлого, художественная литература, кино, телевидение, искусство, отражая историю народов, также должны служить высоким целям воспитания гуманизма. Не для того работают ученые, чтобы их доводы и выводы по пути к обучающемуся человеку выхолащивались, измельчались и искажались, утрачивая по вине накладных посредников значительную часть познавательной ценности.

В мире обретается немало учебников истории, чуждых духу гуманизма, духу Хельсинкского акта, который предусматривает в целях лучшего взаимопонимания обмен правдивой информацией в области гуманитарных наук, в том числе посредством учебных пособий10 . Одновременно мы понимаем, что "политики завтрашнего дня сидят сегодня на наших школьных скамьях"11 , и от нас зависит, какими мы воспитаем их для XX да и для XXI столетий.

Что же можем мы, представители государств и наук с разными мировоззрениями, предложить своим коллегам в мире на будущее? Внося свои предложения, мы не можем закрывать глаза на то, что идеологически разнонаправленные исторические школы различно оценива-


9 Что вовсе не отменяет региональной принадлежности и континентальных традиций больших и малых стран. См. "Заключительный акт" Хельсинки, который государства Европы составили, "памятуя о своей общей истории".

10 См. "Заключительный акт", раздел 4. Сотрудничество и обмен в области образования.

11 "Die Problematik der Vorurieile und ihre Auswirkung auf den Geschichtsunter-richt". Eine wichtige belgische Initiative von Louis-Theo Maes. "Informationsbericht". Sammlung "Ideen und Studien", N 94, Brussel, 1974, S. 20.

стр. 64


ют прошлое, настоящее и будущее своих стран и всего мира. Это историческая реальность.

Вместе с тем мы не пифагорейские антиподы и перед нами не закрыты пути к сотрудничеству, ибо при всех спорах, при ясном признании, что составление учебников есть внутреннее дело каждой страны, - в наших воззрениях есть некий совпадающий "общий объем" фактов и научно-гуманитарных представлений, отраженный и в "Заключительном акте". Нашим усилиям не должен помешать и тот факт, что в ряде стран подготовка и издание учебников находятся в частных руках. Наша задача не государственное решение, а формулирование взгляда ученых на важную проблему. Иначе не стоило бы и выносить ее на МКИН. Чтобы все намеченное осуществить, целесообразно:

1. Создать в рамках МКИН полноправную специальную Комиссию по школьному историческому образованию, которая должна будет обеспечить необходимую международную координацию (обмен программами, преподавателями и дидактиками, стажерами и т. п.), информацию и анализ сотрудничества в воспитании исторического сознания человека XX века.

2. Создать международный журнал по школьному историческому образованию, возложив на него широкие информационные функции, обмен творческим опытом в духе сформулированных здесь принципов и предложений.

3. Издавать совместными усилиями сборники первоисточников - актовых (грамот, декретов и т. п.), нарративных, иллюстративных на основных языках, принятых МКИН.

4. Поддержать предложение, высказанное на встрече в Бухаресте Ж. Фреймовом (директор Института высших международных исследований - Женева), о переводе на иностранные языки учебников истории СССР, Венгрии, Румынии и других стран, менее известных научно-педагогическим кругам Европы.

5. Используя накопленный опыт ряда стран (Франции, СССР и др.), наладить сотрудничество академических и университетских ученых с ассоциациями, ведающими подготовкой учебников по истории для школ, добиваясь при составлении школьных книг, атласов и пособий "использования исключительно новейшего и научно-достоверного материала. Объективный и взвешенный отбор фактов и их непредубежденное истолкование являются необходимой предпосылкой для познания народов, для понимания их проблем"12 .

6. Поставить на предстоящих МКИН темы, отражающие роль памятников прошлого, художественной литературы, кино и телевидения в формировании гуманных представлений об истории и современности человечества.

Школьное преподавание - дело нелегкое, а воспитание и того более. Об этом написали немало ярких книг и Э. М. Ремарк, и А. С. Макаренко, и Б. Кауфман, и др. Историческое образование и воспитание особенно трудно, ибо в отличие от других предметов история остается на всю жизнь с каждым, ибо жизнь человека - часть истории. Открывая интернациональную разработку нового направления в науке, необходимо поставить ее на прочную академическую основу, ибо исходный уровень во многом определит ее будущее. Нельзя превращать преподавание истории в средство сведения политических счетов между правительствами. В прошлом в некоторых странах Европы раздавались голоса, что "учитель выигрывает войну", наша цель - сделать все, чтобы учитель выиграл мир.


12 "Empfehlungen fur Schulbucher der Geschichte und Geographic in der Bundes-republik Deutschland und in der Volksrepublik Polen". Gemeinsame deutsch- polnische Schulbuchkomission. "Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts fur internationale Schul-buchforschung". Bd. 22, Braunschweig. 1977, Anhang, S. 52.

стр. 65


Часть вторая. Советский опыт 13

То, о чем здесь говорится, было достигнуто не сразу, хотя основы советской педагогики и ее ведущие принципы были заложены и сформулированы вскоре поле Великой Октябрьской социалистической революции14 . С той поры идеи мира, равенства народов и социальной свободы стали стержневыми в советском образовании и воспитании. И ныне одно из первых слов, которое учится писать ребенок, - "мир", и один из первых его рисунков - голубь мира. Не случайно все 10 принципов отношений между государствами, зафиксированные в "Заключительном акте" Хельсинки, включены в Конституцию СССР15 . Разумеется, информация о Хельсинкском совещании вошла и в советские школьные учебники по новейшей истории.

В системе советского школьного образования история занимает одно из ведущих мест. Преподавание этого предмета осуществляют квалифицированные педагоги, которых готовят 67 университетов и более 70 пединститутов. Ежегодно высшие учебные заведения Советского Союза оканчивает около 10 тыс. молодых специалистов-историков, подавляющее большинство которых направляется для преподавания истории в школах16 . Важную роль в совершенствовании преподавания истории играет Академия педагогических наук (АПН) СССР. С 1934 г. в Советском Союзе издается специальный журнал "Преподавание истории в школе", рассчитанный на учителей. Он знакомит их с новейшими достижениями исторической науки и педагогики как в СССР, так и за его пределами. О популярности этого журнала свидетельствует его тираж, устойчиво удерживающийся в последние годы на уровне, близком к 200 тыс. экземпляров.

В Советском Союзе всегда уделялось большое внимание созданию глубоко научных по содержанию и ярких по форме учебников истории. Авторами ныне действующих учебников являются видные ученые АН СССР, АПН СССР, университетов и пединститутов, опытные методисты. Стабильные учебники по всеобщей истории были созданы в 30-е годы. Они непрерывно совершенствовались, и ныне, с переходом к обязательному бесплатному десятиклассному школьному образованию, учащиеся получают весьма обширные знания по истории стран, регионов и континентов Европы, Азии, Африки, Америки и Австралии.

Советские учебники всеобщей истории для 5, 6, 8, 9 и 10-х классов освещают прошлое древнего мира17 , средних веков18 , нового19 и новейшего20 времени. Авторы стараются сочетать хронологическую подачу материала в рамках общественно-экономических формаций - первобытнообщинной, рабовладельческой, феодальной, капиталистической, социалистической- с территориальной, соответственно объективному хо-


13 Эта часть статьи представляет собою сокращенный вариант доклада на XV МКИН в Бухаресте (август 1980 г.). Доклад написан чл. - корр. АН СССР В. Т. Пашуто при участии члена-корреспондента АН СССР Ю. С. Кукушкина, Б. И. Марушкина, И. А. Федосова.

14 См. "Октябрь и народное образование". Тезисы докладов и сообщений. Вып. 6. М. 1977.

15 "Конституция (Основной Закон) СССР". М. 1977, стр. 29.

16 А. М. Сахаров. Исторические кафедры вузов на современном этапе. "Вопросы истории", 1977, N 8.

17 В. П. Коровкин. История древнего мира. Учебник для 5-го класса. Изд. 19-е. М. 1979.

18 Е. В. Агибалова, Г. М. Донской. История средних веков. Учебник для 6-го класса. Изд. 18-е. М. 1979.

19 А. В. Ефимов. Новая история. Ч. 1. Учебник для 8-го класса средней школы. Изд. 17-е. М. 1979; "Новая история". Ч. 2. Учебник для 9-го класса средней школы. Под ред. В. М. Хвостова. Изд. 17-е. М. 1979.

20 "Новейшая история (1917 - 1939)". Учебник для 9-го класса средней школы. Под ред. В. К. Фураева. Изд. 10-е. М. 1979; "Новейшая история (1939 - 1974)". Учебное пособие для 10-го класса средней школы. Под ред. В. К. Фураева. Изд. 10-е. М. 1979.

стр. 66


ду исторического прогресса по планете, а не применительно к тому, в какой мере тот или иной народ попадал в поле зрения европейца или вообще "белого человека".

Авторы стремятся сопрягать характеристику общих черт преобладавшего в мире общественно-политического строя в ту или иную эпоху с оценкой роли ведущих стран и регионов, олицетворявших его возобладание и торжество. История основных континентов освещается по возможности систематически, с сохранением преемственности главных параметров оценки.

Для древнего мира (с древнейших времен до 476 г.) это Египет, Междуречье и др. - в Африке и Передней Азии; Индия, Китай, Персия, Парфия и др. - в Азии; страны и империи Греции и Рима - в Европе.

В средние века (V - середина XVII в.) с возрастанием научных знаний о своеобразии истории народов географический охват увеличивается. Это германцы, славяне, а также формирующиеся и развивающиеся (раннефеодальные, децентрализованные и централизованные) государства Европы - Византия, Франция, Англия, Германия, Италия, Нидерланды, Чехия, Турция. Оценку в рамках Европы получают католическая церковь, крестовые походы и борьба с османским завоеванием. В Азии характеризуются Китай и Индия, в Африке - последствия господства Арабского халифата и крестовых походов. На историческую сцену выступает Америка - с характеристикой ее истории до раздела континента европейцами и последствий этого события.

На этапе новой истории (середина XVII в. - 1917 г.) специально подчеркивается неравномерность исторического развития континентов и стран и роль последующих изменений в соотношении их уровней. Большое внимание отводится Европе - Англии, Франции, Испании, Германии, Австрии, балканским и западнославянским народам, что сопровождается характеристикой передовых общеевропейских идей (утопического социализма, научного коммунизма) и организаций, а также - мировой культуры и науки. Вводится обширный материал об Америке, притом не только о США, но и о национально-освободительной борьбе Северного и Южного регионов - Гаити, Мексики, Бразилии, Боливии и др.; в Азии освещается история Индии и Китая; описывается раздел Африки крупнейшими капиталистическими державами и борьба народов Азии и Африки против колонизаторов. Учебник содержит также общую характеристику империализма, причин, хода и результатов первой мировой войны.

При переходе к новейшей истории (1917 г. - по настоящее время) характеристика географических регионов все больше дополняется социальным регионированием, связанным с торжеством социализма и крахом колониальной системы. Главное место занимает история борьбы за социальную и национальную свободу, против фашизма и войны. В Европе авторы особенно внимательны к истории Германии, Англии, Франции, Италии и возникшей после второй мировой войны ФРГ, а также к истории новых социалистических стран; в Азии наряду с историей Китая и Индии освещается развитие Японии, Афганистана, Турции, Монголии, а затем Кореи, Вьетнама и Индокитая вообще, Индонезии и других стран; в Африке, кроме Египта, освещаются Эфиопия, Алжир и другие с общей для них характеристикой распада колониальной системы континента. В Америке, помимо США, дана Куба и представлена антиимпериалистическая борьба народов Латинской Америки. Кроме того, учебник содержит обзор социально-экономического развития капиталистического мира и характеристику культуры по социальным регионам - социалистических, капиталистических и развивающихся стран.

стр. 67


Нужно иметь в виду, что школьник получает еще дополнительные сведения по истории стран Европы (особенно западнославянских, балканских и скандинавских) из учебников истории СССР, а относительно социальной истории - из учебника обществоведения. Но, разумеется, И у нас имеются еще немалые резервы для более равномерного, сбалансированного отражения всемирной истории. Об этом совместно думают ученые и преподаватели: при Отделении истории АН СССР создана Комиссия по связям со средней школой (1974 г.), задача которой - способствовать совершенствованию преподавания истории в школе.

Довольны ли мы нашими учебниками и программами? В основном да, но не вполне: ведь история - это наука, и ее содержание неисчерпаемо. Да, потому что это весьма полные учебники по всемирной истории. Справедливо заметил на встрече в Бухаресте (1977 г.) представитель Швейцарии М. Босард, что в советских учебниках дается больше материала по истории Западной Европы, чем в западных учебниках по истории Восточной Европы. Это относится и к другим регионам мира. Профессор Д. Барр (США) полагает, что советская система поддерживает здоровый баланс между переменами в жизни общества и уровнем образования, существующим в ее школах, а уровень фактических знаний советских школьников значительно выше, чем американских21 . Не вполне, потому что есть еще большие неиспользованные творческие резервы, которые кроются в самом характере действительно научного историзма, признающего историю закономерным, цельным процессом и не испытывающего кризиса идей из-за отсутствия исторических традиций у современного общества, в котором живет и воспитывается школьник. Наш резерв (впрочем, он доступен всем) - сравнительно-исторический метод. Ведь и в "Заключительном акте" Хельсинки в разделе "Методы преподавания" сказано о стремлении сторон содействовать "обмену опытом относительно методов обучения" путем "сравнительных и совместных исследований".

Наш давний интерес к сравнительному методу легко объясним. История именно СССР - страны, лежащей и в Европе и в Азии, страны с большим разнообразием естественно-географических условий и этнических структур - побуждает исследователей применять сравнение и типологию. Но сравнение не ради самоутверждения одной нации за счет другой и не ради социального умиротворения в одной, опережающей другую. Все это нам чуждо. Сравнительный метод позволяет выявить этапы развития цивилизации и на территории СССР и в мире, находить общее и особенное в становлении классов, государств, смене общественно-политических структур разных стран и регионов. Это углубляет представление об истории человечества и создает оптимальные условия для усвоения школьниками предмета и выводов из него.

Это требует, и этим мы занимаемся, органического сочетания общетеоретической и методологической работы с конкретным исследованием. При таком подходе к реконструкции прошлого возможно выявление, с одной стороны, общих законов истории, присущих всем странам, независимо от национальных, естественно-географических, общественно-политических и культурных особенностей, и, с другой - специфических черт того или иного процесса, свойственных только данной стране, региону, вообще или в определенную эпоху и т. п. На этом пути при строгом внимании к синхростадиальному уровню развития сопоставляемых общественно- политических структур могут быть изучены и многочисленные формы их синтеза и их ускоряющее или консервирующее значение в истории народов.

Всемирная история не должна выливаться в механическое сочетание описаний прошлого народов. Многое в их прошлом было общим,


21 D. Barr. Who Pushed Hump'hy Dumpty. N. Y. 1972, p. 308.

стр. 68


и оно должно сравниваться и обобщаться - это говорит о единстве их исторических судеб в борьбе за прогресс, национальную и социальную свободу. Немало было в их истории и своеобразия - и о нем в той же мере надо говорить, исследуя многовариантность и даже случайность тех или иных явлений. Унификация прошлого чужда диалектическому методу. Это и позволит представить историю мира как единый в главном и разнообразный в особенном процесс. К этому советские историки и стремятся, опираясь на опыт прошлых поколений и с верой в прогресс будущих. Путь, которым советские историки идут, труден, но плодотворен, и с него они не намерены сходить ни в науке, ни в педагогической практике, ни в воспитании.

Правильно понять воспитательное значение преподавания истории в советской школе можно, лишь имея в виду то существенное обстоятельство, что и для освоения и для применения знаний, шире - для идентификации, наша молодежь имеет не только гарантированное право на образование, но и на немедленное, конституционно обеспеченное применение его результатов в труде.

Процесс идентификации начинается в семье, на которую Конституцией СССР возложено воспитание детей: "Граждане СССР обязаны заниматься воспитанием детей, готовить их к общественно полезному труду, растить достойными членами социалистического общества"22 . Он продолжается в школе. Большое значение имеет и то, что молодежи открыт путь творческого поиска. По Конституции, "гражданам СССР в соответствии с целями коммунистического строительства гарантируется свобода научного, технического и художественного творчества", обеспеченная широким развертыванием научных исследований, изобретательской и рационализаторской деятельности, развитием литературы и искусства. Государство создает необходимые для этого материальные условия, оказывает поддержку добровольным обществам и творческим союзам, организует внедрение изобретений и рационализаторских предложений в народное хозяйство и другие сферы жизни23 . И потому в научно-техническом творчестве (на 1978 г.) участвовало в СССР 17,5 миллиона юношей и девушек24 . Идентификацию мы понимаем как создание активной жизненной позиции личности, то есть прежде всего ее самоутверждение в труде, ибо только от труда, писал выдающийся советский дидактик В. Сухомлинский, "идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности"25 . Отсутствие в СССР социального неравенства, антагонистических классов и групп неизмеримо облегчает этот процесс.

Советские историки всегда утверждали, что историческая наука партийна и что ее познавательные и образовательные возможности прямо зависят от того, интересы какого класса она выражает. Защита интересов пролетариата, крестьянства, трудового народа обеспечивает науке перспективу познания. Именно на этом пути достигаются строгая научность и высшая классовая, пролетарская объективность, соединяются народность, патриотизм, интернационализм, страстность в отстаивании своего идеала. Выступая в качестве общественного деятеля, историк - и исследователь и педагог - выполняет свой профессиональный долг26 .


22 "Конституция (Основной Закон) СССР", ст. 66, стр. 25.

23 Там же, ст. 47, стр. 21.

24 Б. Пастухов. Активная жизненная позиция советской молодежи. "Коммунист", 1978, N 11.

25 Цит. по: Б. Пастухов. Указ, соч., стр. 18.

26 В. Т. Пашуто, В. И. Салов, Л. В. Черепнин. Марксистско-ленинский принцип партийности в историческом исследовании и его современные критики. "Актуальные проблемы истории России периода феодализма". М. 1970.

стр. 69


Ныне устами уже не только коммунистических теоретиков, а самого президента Международного комитета исторических наук кильского профессора К. Д. Эрдмана связь с политикой подтверждена для исторической науки и, насколько можно судить, внедряется в школьное преподавание27 . В настоящее время споры ведутся лишь о том, как удобнее связать педагогику, в частности преподавание истории, с политикой28 . Ну, а если одним из основополагающих принципов политики (во всяком случае могущим особенно интересовать международный форум историков) становится мирное сосуществование государств различных политических систем, то естественно, что и при формулировании целей в области образования они должны считаться друг с другом, а это, в свою очередь, требует возможно скорейшего очищения учебников от разного рода ненаучных предубеждений.

Что это так, начинает подтверждать практика последних лет, а именно некоторые шаги европейских правительств, предпринимаемые ими как при посредстве ООН, через ЮНЕСКО, так и в двустороннем порядке. Примером такого сотрудничества могут служить тесные деловые контакты, установившиеся между педагогами-историками социалистических стран, которые играют большую положительную роль в обобщении международного опыта постановки преподавания истории в школе, формирования научного мировоззрения и всестороннего развития личности современного молодого человека.

В СССР имеется специальный Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения (НИИСМО) АПН СССР. Он ведает координацией и взаимным совершенствованием школьных учебников истории. Происходит систематический обмен школьными программами и учебными пособиями всех ступеней (концентров) с педагогами социалистических стран Европы и Кубы. Результаты сопоставительного анализа обсуждаются на двусторонних встречах (с педагогами социалистических стран Европы таких встреч было 14) и на многосторонних симпозиумах, которые происходят каждые два года. Некоторые итоги такого анализа были подведены на симпозиумах в Польше (1975 г.) и в Чехословакии (1977 г.) и освещались в педагогической печати. Эти встречи содействуют более полному раскрытию как истории отдельных стран, так и традиций их совместной социально-освободительной борьбы и взаимных культурных связей.

Советские педагоги-историки под руководством АПН СССР установили тесные контакты со своими коллегами в Финляндии, Франции и ряде других стран с целью совершенствования школьных учебников. Эти контакты весьма плодотворны. Следует особо выделить сотрудничество советских и финских дидактиков. Уже состоялись шесть встреч, позволивших не только обогатить содержание учебников, но и договориться о некоторых методических принципах их составления. На конференции ЮНЕСКО по вопросам воспитания (Женева, 1977 г.), а также в советской и финской печати это отмечено как свидетельство возможностей школы в воспитании духа сотрудничества и дружбы.

Другой пример - "Соглашение между правительством СССР и правительством ФРГ о культурном сотрудничестве" от 19 мая 1973 года. В нем сказано, что стороны обязуются: "Развивать обмен педагогической и методической литературой, учебными и наглядными пособиями, учебными фильмами" (ст. 2, § 6), "добиваться такого освещения истории, географии и культуры другой стороны в школьных учебниках,


27 K. D. Erdmann. Geschichte, Politik, Padagogik. Stuttgart. 1970; ср. его статью "История - служанка государства: нарушенное отношение немецких историков к политике и педагогике". Эрдманн подчеркивает, что историческая наука не может и не должна пытаться быть вне политики ("Die Zeit", Hamburg, 17.XI.1976).

28 G. C. Behrmann, K. -E. Jeismann, H. Sussmuth. Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn. 1978.

стр. 70


которое способствовало бы лучшему взаимопониманию" (ст. 3)29 . Между тем в европейской историографии именно в освещении немецко- славянского, и в частности немецко-русского, прошлого особенно велик груз предубеждений30 .

Советские ученые вместе со своими коллегами из ГДР давно обращают внимание западногерманских историков на неблагополучие в школьном "востоковедении" (Ostkunde), традиционно оказывающем вредное влияние на преподавание в школах ФРГ истории и СССР и других стран. В новейших сериях школьных учебников можно отметить и некоторые, правда, пока небольшие, сдвиги к лучшему31 . В чем они? В отказе, во-первых, от открытой апологии войн и замене ее умеренным пацифизмом, во-вторых, от восхваления германского фашизма и признании освободительного характера борьбы народов против него; наконец, от огульного осуждения марксизма, при подмене его, однако, социал-реформизмом.

Эти изменения общего характера повлекли за собой некоторые сдвиги и в трактовке восточноевропейской, в частности русской, темы. Заметен отход от откровенного восхваления немецкого "натиска на Восток", при сохранении идеализации так называемого "восточного движения"; отказ от геополитической трактовки истории "немецкого рейха", при сохранении идеализации его как якобы самого крупного и передового государства Европы; признание возрастающей роли России как органичного фактора в истории Европы, при сохранении научно несостоятельных тезисов о "германо-норманнском" происхождении Русского государства, о незначительности его роли в истории средневековья, о мнимой зависимости роста его могущества в новое время от "европеизации" и внешней экспансии и пренебрежение всеми внутренними экономическими, социальными, освободительными, культурными сдвигами и переменами в нем. Наконец, признается важнейшая роль СССР в современном мире, рост его индустриальной, военной, культурной мощи, при игнорировании исторических народных корней нашей революции, творческого характера строительства социализма и полном пренебрежении его реальными результатами для жизни народов страны.

Не менее важно было бы осветить положение дел с основными правами человека на примере эволюции советских конституций - правами на труд, отдых, жилище, образование, бесплатное медицинское обслуживание, обеспечение на склоне лет и т. п. Надо возможно полнее использовать и важные для укрепления взаимопонимания сведения о давних и прочных культурных контактах России и Германии. Иначе мы дезинформируем вступающее в жизнь молодое поколение своих сограждан относительно страны, с которой им, так или иначе, придется сосуществовать на Земле.

Знакомство с новейшими учебниками всеобщей истории, изданными в ФРГ, позволяет утверждать, что их содержание зачастую находится в вопиющем противоречии с упомянутой выше статьей Соглашения между правительствами СССР и ФРГ; более того, они чужды духу Хельсинкской декларации32 .

Пожалуй, еще печальнее обстоит дело с историей нашей страны в учебниках США. В них используется прием примитивного черно-белого противопоставления истории России и "Запада" (хотя история подобной политической реальности вплоть до создания НАТО не знала),


29 "Правда", 21.V.1973.

30 H. Y. Torke. Die russische Geschichte in den Lehrbikhern der hoheren Schulen der Bundesrepublik Deutschland. Braunschweig. 1962.

31 В. Т. Пашуто, В. И. Салов. Антикоммунизм в школьных учебниках ФРГ. "Вопросы истории", 1979, N 12.

32 См. "Заключительный акт". "Правда", 2.VIII.1975.

стр. 71


причем другие регионы для сопоставления не привлекаются. Первая рассматривается как продукт деятельности царей и созданного лично ими самодержавия33 . Социально-экономическая природа общественно- политического строя Руси - Великороссии-России и его эволюция на протяжении столетий не анализируются. Дело ограничивается выводом, что в России нет традиций освободительной, революционной, культурно-творческой деятельности, а все ее достижения - результат вестернизации, начатой Петром Великим34 . Это приводит авторов к главной цели - оценке советского периода как производного революционного переворота фанатиков- коммунистов35 , понудивших огромные массы народов СССР ценой невероятных страданий служить государству во имя индустриализации, коллективизации и торжества тоталитаризма36 . Ничего не говорится о роли народа в национально-освободительных войнах России, более того, в учебниках не проведено различия между воссоединением Россией исконных земель, захваченных другими странами, и расширением царизмом своих владений за их пределы37 .

Ясно, что авторов интересует не столько история России (не говоря уж об СССР, истории народов, их взаимоотношений и традиций совместной освободительной борьбы против царизма, их культурных связей и т. п. - все это отсутствует), сколько воспитание у школьников чувства недоверия и вражды к СССР. Объясняя истоки победы коммунистов в рамках традиционной концепции "модернизации"38 , авторы основываются на тезисе о России как социально-экономически и политически "недоразвитом государстве"39 , что иллюстрируется лобовым противопоставлением России XIX в. и США. Между тем хорошо известно, что отсталость России не была абсолютной, что она принадлежала к среднеразвитым странам.

Противопоставление России и США было бы справедливее заменить освещением истории их взаимоотношений, основываясь на исследованиях Н. Н. Болховитинова40 , переизданных и в США. Следовало бы вспомнить, как Д. Вашингтон приветствовал объявленную Россией политику нейтралитета, как в США праздновали победу России в Отечественной войне 1812 г. (она в одном учебнике не названа вовсе41 ; в другом упомянута вскользь42 ; в третьем утверждается, что Наполеона погубили морозы43 , хотя известно, что большая часть "великой армии" была уничтожена до их наступления), вспомнить о пропаганде передовыми людьми России опыта американской революции, о высокой оценке американскими учеными достижений Российской АН, наконец, об установлении дипломатических отношений между Россией и США.

Историкам-дидактикам США следовало бы с чувством большей ответственности, профессионального долга освещать историю СССР, ибо грубый антисоветизм и поразительная наивность в толковании сложнейших вопросов истории такой великой державы, как Россия, могут пагубно сказаться на идентификации подрастающих американцев в со-


33 M. Perry. Man's unfinished Journey. A World History. Boston. 1978, pp. 425. 632, 640.

34 Ibid., pp. 424, 633.

35 Ibid., p. 545

36 Ibid., pp. 644, 646, 652; cp. T. W. Wallbank, A. Schreier, D. Maier- Weaver, P. Guttierez. History and Life, The World and its People. Illinois. 1977, p. 582.

37 M. Perry. Op. cit., p. 423; T. W. Wallbank a. o. Op. cit., pp. 376 - 377.

38 T. W. Wallbanka. o. Op. cit., p. 574.

39 M. Perry. Op. cit., pp. 634 - 635.

40 Н. Н. Болховитинов. Становление русско-американских отношений. 1775 - 1815. М. 1966; его же. Русско-американские отношения. 1815 - 1832. М. 1975.

41 T. W. Wallbanka. o. Op. cit., p. 375.

42 M. Perry. Op. cit., p. 637.

43 "Exploring World Cultures". Annotated Edition. USA. 1977, p. 462.

стр. 72


временном мире, где советско-американским взаимоотношениям принадлежит едва ли не решающая роль.

Немало предубеждений бытует в учебниках и других стран Европы. По предложению профессора Антверпенского университета Л. -Т. Маеса министерство просвещения Бельгии создало в Генте педагогический центр по историческому образованию (1972 г.), где под его руководством были изучены многочисленные документы и работы, содержащие предубеждения в историческом образовании, собранные после второй мировой войны учебными экспертами ЮНЕСКО, Европейского совета, Атлантического информационного центра для учителей, Брауншвейгского института школьных книг, а также протоколы разного рода международных обсуждений этой темы. На этой основе и был составлен список 120 наиболее существенных, на его взгляд, предубеждений, подлежащих устранению в будущих учебниках истории. Список был обсужден соответствующими экспертами Европейского совета 18 стран, одобрен и опубликован44 . Л. -Т. Маес с грустью оценивает результаты своих наблюдений, говоря, что, несмотря на гигантский технический прогресс, "мы, однако, живем в каменном веке относительно того, что касается межчеловеческих отношений"45 . Весьма ценный материал Л. -Т. Маеса свидетельствует прежде всего о недостаточно высоком научном уровне школьного преподавания, а также о его зависимости от ложных идеологических, политических доктрин европоцентризма и pax Americana, связанных с шовинизмом, расизмом, антикоммунизмом. Он справедливо отмечает вредное влияние женского неравенства на образование46 . В нашей стране предусмотрены равные права всех рас и национальностей, как и равенство полов47 . Все установленное Маесом делает настоятельно необходимым усиление влияния академической науки на школьное образование и преподавание.

Историческое образование современного человека не исчерпывается школой. Свою, и немалую, роль в формировании исторических воззрений играют и памятники прошлого - своеобразная монументальная летопись человечества, и литература - своего рода художественная историография, а из средств массовой информации особенное значение имеют кино и телевидение48 .

Памятники столь же стары, как и само человечество. Они неразрывно связаны с историческими судьбами создавших их народов. Они продолжают жить вместе с ними. Они - символы истории, навеки врезающиеся в память людей, особенно молодых. Воспитательное значение их огромно и многообразно49 . Памятники - олицетворение побед и надежд народов и всего человечества. Весь мир знает на Красной площади в Москве Мавзолей В. И. Ленина, основоположника первого в мире государства свободных и равных. Вспомним и памятник Е. Вучетича великой мечте людей Земли "Перекуем мечи на орала" (перед зданием ООН в Нью-Йорке). Памятники борцам за социальное освобождение - Стена коммунаров на Пер-Лашез в Париже, Площадь жертв революции в Ленинграде - живут и участвуют в борьбе. Памятники - символы развития науки и прогресса: монумент Копернику в Варшаве,


44 L. -T. Maes. Op. cit., S. 37 - 38.

45 Ibid.. S. 5.

46 Интересные мысли и факты о месте женщины в обществе, истории и школьном образовании см.: "Writing Women into History: the History of Women's Work in Canada by Alison Prentice". "Atlantic", v. 3, N 2, 1978, pp. 72 - 83.

47 "Конституция (Основной Закон) СССР", ст. 36, стр. 17; ст. 35, стр. 16.

48 См. также: E. Schroter. Ausserschulische "Geschichtsquellen" von Mittelstufenschulers. "Geschichte in Wissenschaft und Unterricht", Jg. 19, H 12, 1968.

49 О месте монументальных и иных памятников среди исторических источников см.: Л. Н. Пушкарев. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. М. 1975, стр. 259 - 260.

стр. 73


надгробие Галилею во Флоренции, памятник Циолковскому в Калуге, обелиск покорителям космоса в Москве...

По мере торжества созидания над разрушением, мира над войной, свободы над деспотизмом не только возникают новые памятники, но и старые меняют свою сущность, свое социальное, а подчас и национальное значение. Дворцовая площадь Петербурга из парадной площади царей, сохранив значение художественного ансамбля, стала площадью славы Октябрьской революции. Площадь мрачной Бастилии сделалась площадью народных празднеств парижан. Красный форт в Дели из символа прочности господства британского империализма превратился в символ его краха.

Памятники - немые свидетели исторических духовных битв. И в очень давние времена, на заре нашей письменной истории, люди понимали их силу и значение. Торжество общества классового и христианского над доклассовым и языческим отмечено гибелью идолов и капищ и возникновением храмов: Перуна и Стрибога сменили соборы Софии - "Премудрости божьей" в Киеве и в Новгороде; химеры суеверия навеки прикованы к собору Парижской богоматери; безотрадные горельефы чертей и бесов вмонтированы в наружные стены костела св. Марии в Иновроцлаве...

Новые боги не принесли мира: религии освящали борьбу королей и империй за власть над людьми, странами и континентами. Сирийский Крак де Шевалье и палестинский Крак де Монреаль, рижский Дом и таллинский Вышгород о многом говорят историку крестовых походоз на арабский и прибалтийско- славянский миры. Каждого, кто посещает Босфор, поражает вид византийского храма св. Софии, стоящего в окружении ракетоподобных минаретов. Это символ торжества мусульманской Порты над шедшей к закату Византийской империей...

Памятники должны служить делу воспитания молодых, служить культуре, а не культу средневековых богов или светских идолов современности. Лет 20 назад Р. Гард опубликовал любопытную книгу под необычным названием "Ноги Гогенцоллернов"50 . В ее основе - серия сочинений берлинских школьников Иоахимстальской гимназии (1901 г.), написанных на предложенную старшим учителем тему "Постановка ног у памятников на аллее Победы". В постановке ног германских королей и императоров школьники разыскивали черты величественного и воинственного немецкого духа. Вильгельм II лично просмотрел эти патриапсихологические упражнения, и те из них, авторы которых глубже проникли в тайны духовкой выразительности величественных стоп, были удостоены его пометок на полях: "Браво! Очень хорошо!". Так взращивался культ пруссачества, унаследованный гитлеровцами.

Памятники - великая сила в подлинно патриотическом воспитании молодежи. В суровые годы второй мировой войны советские люди особенно остро осознали, сколь дороги нам памятники прошлого, сколь неотделимы от нашей эпохи великие сыны народной истории. Силу выраженных памятниками патриотических традиций чувствовал и понимал враг. Но гитлеровцы были страшнее полчищ Атиллы и вандалов Гейзериха: те разрушали, ослепленные стихийной жаждой добычи. Эти продуманно, педантично уничтожали, расхищали, оскверняли памятники прошлого, считая, что без них земля безродна. Символами фашистского вандализма стали развалины средневековых новгородских храмов, руины дворцов Ленинграда, оскверненные дома-музеи Пушкина, Чайковского, Толстого... Вот над чем следовало бы подумать тем, кто, подобно С. Якоби, жившей в стране, удаленной на многие сотни километров от полей сражений, недоумевает, почему это в советских школах висят портреты героев войны под плакатом "Они учились в на-


50 R. E. Hardt. Die Beine der Hohenzollern. B. 1960.

стр. 74


шей школе"51 . Да, они учились защищать Родину и освобождать другие народы Европы и Азии от фашизма. На примере их жизни школы воспитывают патриотов-интернационалистов, а не захватчиков-националистов.

Памятники - величественные свидетели освободительной борьбы и трудового героизма народов. У нас в стране не только с первых дней революции бережно хранят культуру предков52 , но и новыми разысканиями углубляют исторические традиции народа. Закон об охране и использовании памятников истории и культуры (1977 г.) придал новый стимул этому благородному делу. Наиболее активную роль в нем играет основанное полтора десятилетия тому назад Всероссийское общество охраны памятников истории и культуры, насчитывающее ныне в своих рядах 13 млн. человек, тысячи коллективных членов. Аналогичные общества созданы и в других союзных республиках страны. Наша учащаяся молодежь является весьма активной частью членов этих обществ. В десятках тысяч школ Советского Союза созданы мемориальные, историко-биографические, тематические и другие музеи. Большинство экспонатов для них собрали сами школьники во время экспедиций и в результате оживленной переписки, выходящей далеко за пределы Советского Союза. Материалы этих музеев широко используются в преподавании истории, в воспитании школьников в духе патриотизма и интернационализма.

Любой памятник, посвященный достойному событию или герою, всегда современен, и задача историков заключается в том, чтобы именно эти, служащие делу прогресса, дружбы людей и мира, памятники сделать неотъемлемой частью школьного исторического образования и воспитания.

Историзм присущ литературе, это - знамение времени. Если плодотворен синтез смежных наук вообще, то это особенно касается содружества историка, писателя и учителя. Общее поле их деятельности - воссоздание для народа его истории. В одном случае это делается с помощью фактов, в другом - посредством художественных образов, в третьем - сочетанием того и другого. Такой союз обогащает преподавание правдой истории и литературным мастерством.

В России существует давняя традиция содружества поэзии и истории. Наш первый исторический труд "Повесть временных лет" - замечательный тому пример. У колыбели русской научной историографии стоял поэт - великий ревнитель просвещения - М. В. Ломоносов. Признанной вершиной художественного мастерства в русской дворянской историографии считается творчество Н. М. Карамзина. Выдающимся историком-художником в науке был В. О. Ключевский. В то же время и великий писатель Л. Н. Толстой много сделал для развития дидактики. В советскую эпоху как страстный поборник союза истории, поэзии и педагогики выступал А. М. Горький, немало повлиявший на творчество выдающегося советского дидактика и писателя - автора "Педагогической поэмы" А. С. Макаренко. Советские историки верны традициям этого союза. Они высоко ценят силу воздействия художественной литературы на читателя. Если школьник прочтет романы Алексея Толстого и Льва Толстого, то он запомнит Полтавскую битву или Бородинское сражение гораздо нагляднее и прочнее, чем после рассказа учителя, ибо в детстве чувство сильнее мысли.

Советские историки время от времени исследуют исторический


51 S. Jacoby. Reforming Soviet Education. "Saturday Review World", 1973, December 4, p. 50; cp. ejusd. Inside Soviet Schools. N. Y. 1974.

52 См. сборник документов "Охрана памятников истории и культуры", М. 1973; ср. "Конституция (Основной Закон) СССР", ст. 68 ("Забота о сохранении исторических памятников и других культурных ценностей - долг и обязанность граждан СССР"), стр. 25.

стр. 75


жанр литературы, ибо им интересно, в какой мере отражает он результаты их труда53 . При Союзе писателей РСФСР есть специальная Комиссия по художественно-исторической литературе, в работе которой участвуют писатели, историки, преподаватели. Внимательны к этой теме и литературные критики54 . Высоко ценя русское классическое литературное наследство, советские историки посвящают фундаментальные исследования истокам и сущности историзма корифеев литературы - от Пушкина до Блока55 .

Советский исторический жанр возник в многообразных формах, как наследник лучшего в культуре страны; становление социалистического реализма в нем шло параллельно с углубляющимся проникновением в суть источников и их строго научным истолкованием56 . И не правы те, кто закрывает глаза на естественное развитие в нашей литературе воспринятой от Древней Руси гражданской, историко-патриотической темы, обусловленное внутренними общественно-политическими причинами, и пытается (как это делают В. Шамшула, Г. Гардер и др.) сводить ее генезис и прогресс к заимствованиям извне, видя в ее истории только смену "византинизма" "европеизмом". Советское литературоведение (Д. С. Лихачев, М. П. Алексеев и др.) давно развенчало этот несостоятельный тезис57 . Тем не менее к нему примыкает вывод тех (С. Э. Роберте, Ю. Фюле, Б. Томсон, Г. Струве и др.), кто не в советской (якобы также лишенной исторических корней, как и породившая ее Октябрьская революция), а в эмигрантской литературе склонен искать носителя европейских традиций русской классики.

Союз историков-преподавателей с писателями всем на пользу: сохраняя самостоятельность муз-союзниц, мы не склонны опасаться вместе с Э. Карром, что "история превратится... в литературу, то есть в повествование историй и легенд, лишенных цели и значения"58 . В этом нас укрепляет опыт таких изданий, как "Детская энциклопедия"59 , лучшие книги серии "Жизнь замечательных людей" и т. п. Проблема взаимосвязи истории, литературы и общества обсуждалась на XIII МКИН в Вене60 .

Кино и телевидение - новейшие плоды научно-технической революции принесли особенно много забот воспитанию и преподаванию. Но и они не измыслили новых исторических концепций и сюжетов: их питали и питают научная и художественная историография. Они лишь сделали очевидными для общества те идеи, которые укрывались на страницах научных и школьных изданий и до поры проповедовались камерно. Эти идеи, помноженные на колоссальные возможности эмоционального воздействия большого и малого экранов, вызвали в одних случаях восторг, в других - возмущение61 .


53 В. Т. Пашуто. Средневековая Русь в советской художественной литературе. "История СССР", 1963, N 1; В. В. Каргалов. Московская Русь в советской художественной литературе. М. 1971; В. Айзенштадт. Русская советская историческая драматургия. Ч. 1 (1917 - 1929); ч. 2 (1930 - 1945). Харьков. 1969, 1971; Ю. А. Андреев. Исторический и историко-революционный роман. История русского советского романа. Кн. 2. М. -Л. 1965.

54 "История и современность". Пленум совета по критике. "Литературная газета", 24.X.1973.

55 Л. В. Черепнин. Исторические взгляды классиков русской литературы. М. 1968.

56 Ю. А. Андреев. Революция и литература. Л. 1969.

57 Д. С. Лихачев. Древнеславянская литература как система. "Славянские литературы". М. 1968.

58 E. Carr. What is History? L. 1961, p. 119.

59 "Детская энциклопедия". Т. 8. Из истории человеческого общества. Изд. 3-е. М. 1975 (в томе представлена история всех континентов).

60 L. Tcherepnine, P. Palievski. Structure de la societe et questions du developpement de la litterature russe aux XIX et XX siecles. "Rapports". Vol I. Wienne. 1965.

61 В. Пашуто. Кино и отечественная история. "Искусство кино", 1980, N 2.

стр. 76


У нас рождение исторического жанра в кино ознаменовалось созданием С. Эйзенштейном "Броненосца "Потемкина", признанного специалистами "лучшим фильмом всех времен и народов". Советское киноискусство стремится сохранить верность тем же идеям, что и историография, отражая прошлое родины. Вспомним фильмы "Александр Невский", "Петр Первый", "Война и мир", "Тихий Дон", "Освобождение", киноленты о деятелях революции, Ленине и его соратниках и множество других. Тема школы, подвига учителя- просветителя отражена на экране в широкоизвестных фильмах "Сельская учительница", "Первый учитель". У нас нет фильмов, восхваляющих любую форму аморального, включая насилие и агрессию. Это относится и к историческому жанру, выступающему за идеи прогресса и дружбы народов. Телевидение воспроизводит лучшие фильмы, дополняя их своими, а также систематическими учебно-просветительными передачами, которые ведут видные ученые из аудиторий институтов и школ, музеев, древних замков и городов, мест раскопок. Весьма плодотворным оказалось сотрудничество историков с кинематографистами при создании телевизионного фильма "Наша биография".

В нашей стране, пережившей ужасы гитлеровской агрессии, где с успехом шел фильм М. Ромма "Обыкновенный фашизм", был бы не принят фильм "Гитлер: история одной карьеры"; в стране, вынесшей основную тяжесть второй мировой войны, был бы непонятен фильм "Самый длинный день", где умаляются заслуги СССР в борьбе с фашизмом; в Отечестве Октябрьской революции не может быть одобрена пошлая лента "Николай и Александра" - из жизни последних Романовых. А таких фильмов, увы, немало. Это говорит отнюдь не в пользу воспитания достойного человека нашего века, что понимают мыслящие люди всех стран. В связи с этим становится ясно, что самое массовое из искусств, столь важное для сферы историко-образовательной, не может быть отдано нами - специалистами - на произвол режиссеров и продюсеров. Хорошим примером международного сотрудничества может служить советско-американская телесерия "Неизвестная война".

Отрадно, что проблема школьного исторического образования явится предметом обсуждения МКИН. Хочется надеяться, что она станет постоянным объектом внимания на будущих конгрессах, позволяя сопоставлять и выявлять лучшее в историко-педагогическом опыте всех стран.

Опубликовано 14 февраля 2018 года


Главное изображение:

Полная версия публикации №1518609295 + комментарии, рецензии

LIBRARY.BY ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ ЗНАЧЕНИЕ ИСТОРИИ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА XX ВЕКА

При перепечатке индексируемая активная ссылка на LIBRARY.BY обязательна!

Библиотека для взрослых, 18+ International Library Network