ПРОНИКНОВЕНИЕ ИДЕЙ ДЖ. ДЬЮИ В МЕКСИКУ

В исследовании влияния педагогической теории и практики Дж. Дьюи на другие страны, предпринятом в середине XX в. У. Брикманом, Латинская Америка отчасти была удостоена внимания ученого, но, к сожалению, в его обзоре "Зарубежная репутация Джона Дьюи как педагога" (1949) этому посвящена лишь одна колонка из пяти страниц текста. Автор отмечал, что "именно в Бразилии и в Аргентине у Дьюи оказалось наибольшее количество последователей" [1].

По мнению современных исследователей И. Дассел и М. Карузо, лидерство в распространении идей Дж. Дьюи в Латинской Америке скорее принадлежит Мексике, а не югу континента. Идеи американского реформатора проникли в Латинскую Америку уже в первой половине XX в., в период, на который пришелся пик влияния ученого практически во всем мире. Во второй половине ушедшего века наметился резкий спад внимания к Дьюи как на родине ученого, так и в других странах. Однако последние две декады XX в. продемонстрировали обратную тенденцию - повышение интереса к прагматизму вообще и ренессанс идей Дьюи, в частности.

В 1990 г. в работе "Прогрессивный педагог и третий мир: Джон Дьюи с первого взгляда" Р. Гуденов также утверждал, что можно обнаружить заметное влияние идей Дж. Дьюи на латиноамериканских прогрессивных педагогов [2, р. 23 - 40].

Если попытаться проследить очередность испаноговорящих стран этого континента в открытии педагогики Дьюи, то на первое место будет претендовать Чили (1908), затем идут Куба (1925), Мексика (1929) и Аргентина (1939). В Гондурасе и Перу переводные работы ученого увидели свет лишь в 1950 г., а в Уругвае - в 1951.

Рассматривая процесс распространения реформаторских идей Дж. Дьюи в контексте всей Латинской Америки, следует принять во внимание тот факт, что в 1930 г. в Бразилии (раньше на 9 лет, чем в Аргентине, и позднее на год, чем в Мексике) уже появилась первая переводная работа ученого. Как отмечает А. Доносо, "Дьюи участвовал в развитии психологии как отдельной от педагогики науки и защищал расширенное толкование научного педагогического метода. Что действительно звучало убедительно, так это его утверждение о том, что его теория основана на практическом опыте, а именно на педагогическом эксперименте, предпринятом Дьюи в Университетской школе, с любовью называемой Школой Дьюи при Чикагском университете. Отличительной чертой этого опыта было "учение посредством делания"" [3, р. 355]. Как считает Р. Гуденов, "прочтение Дьюи в Латинской Америке ограничивалось лишь, главным образом, техническими и практическими аспектами его педагогического наследия" [2, р. 23 - 40].

Исследование опыта Мексики в русле обозначенной проблемы представляет особый интерес по целому ряду моментов. Во-первых, Мексика - единственная страна в Латинской Америке, которую Дьюи посетил лично (1926 г., 1937 г.). Во-вторых, среди символов, ассоциируемых с мексиканской революцией, "...бравый поход Хосе Васконселоса за образовательной реформой занимает особое место" [4, р. 3]. Немаловажную роль в этом "походе" за лучшую школу сыграли идеи американского реформатора.

Ко времени первого приезда Дж. Дьюи в Мексику в стране уже был создан Секретариат народного образования, в котором федеральное правительство видело главное средство осуществления образовательной реформы. Его возглавил бывший ректор Национального университета Хосе Васконселос. Он считал работу Секретариата и свою реформаторскую деятель-

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

ность "единственной славой Революции", и Дьюи во многом согласился с этой высокой оценкой [5]. Ученый призывал Мексику сосредоточить усилия на создании сельских школ для многочисленного безграмотного населения. Дьюи и Васконселос пришли к единому мнению, что крестьяне и рабочие должны овладевать в процессе обучения теоретическими знаниями и практическими умениями, столь необходимыми для ориентации в быстро меняющемся обществе [6, р. 86].

В период Мексиканской национально-буржуазной революции 1910 г. образование стало политическим приоритетом процесса модернизации страны. Мексиканские ученые видели в педагогике прагматизма оппозицию затеоретизированной и авторитарной школе, искали идеалы в политико-экономической системе Соединенных Штатов, которой в первые две декады XX в. они восхищались, несмотря на национализм, уже поднимавший голову в этой стране. По мнению М. Воан, "введенная формально в 1923 г. педагогика активности заимствовала очень много идей и подходов в североамериканской педагогической мысли и практике эры прогрессивизма вообще и в педагогике Дж. Дьюи, в частности" [7, р. 165].

Многие мексиканские реформаторы в области образования восприняли новый школьный эксперимент как прогрессивный и были уверены, что он поможет адаптировать население Мексики к новому порядку. Некоторые даже пытались видеть в этом своего рода механизм, обеспечивающий нормальное функционирование общества. Это сравнение напрямую связано с высказыванием Дж. Дьюи о роли новой школы - школы будущего: "Главным вопросом остается реорганизация всего образования в соответствии с изменившимися условиями жизни как следствием революции в промышленности" [8, р. 180]. Реформаторская педагогика США не выходила за пределы адаптации к существующему порядку. Частично идеи Дж. Аддамс и Дж. Дьюи относительно организации школы как социального центра и ее педоцентристской ориентации, основанной на прогрессивных началах, были ею освоены. Однако американская школьная реформа, на которую так ориентировались в начале XX в. многие страны мира, в том числе и Мексика, была лишь частью экспансии государства, необходимой для успешного функционирования растущей усложняющейся экономики, а также для сглаживания классовых конфликтов.

Социально-экономический контекст мексиканских реформ принципиально отличался от американской ситуации. Процесс накопления капитала в стране почти целиком подчинялся интересам иностранцев, им же доставались и все прибыли. При этом мексиканские политики ставили перед собой задачу модернизировать и увеличить производство в рамках экономики, которую мексиканцы смогут контролировать самостоятельно. В этой связи североамериканские методы обучения и педагогическая теория Дж. Дьюи представлялись достаточно привлекательными, поскольку они ассоциировали метод "учения посредством делания" с наилучшей способностью трудиться и производить результат. Однако в ситуации скудного капитала и зависимой экономики, в рамках производственной системы, основанной на частных сбережениях, огромная часть которых продолжает оседать за рубежом, государству приходится выбирать приоритеты расходов. Выделение мизерных ресурсов для развития образования предопределило создание унифицированной системы образования, не предложившей существенных возможностей для социальной мобильности большинству населения. Она ограничивалась самой природой и формой экономической экспансии в условиях зависимого капитализма: экономика не могла поднять большинство населения до уровня, обещанного народу.

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

Мексиканские педагоги пытались перенять соревновательный и прагматический характер англосаксонской системы образования. Члены Секретариата образования делали упор на школу активности и видели в ней средство усиления производительной способности государства, а также механизм пробуждения духа братства и чувства общего долга, необходимых для налаживания социального порядка.

В школах были отменены старые методы работы, постоянные программы с последовательной системой предметов. Дети обучались в ходе групповой деятельности, связанной с садоводством, плотничеством, уходом за животными и т.п. Тексты для изучения выбирались самими учащимися. Им отводилась роль активных участников образовательного процесса, а учитель становился руководителем их самодеятельности и консультантом, пробуждающим их любознательность.

Новые ориентиры реформаторов освещались в педагогической прессе Мексики того периода. Мексиканские исследователи видели в педоцентристской установке большую гарантию успеха, чем в требовании жесткого подчинения внешнему авторитету, характерном для школы XIX в. Они были уверены, что свободная активность учащихся позволит им находить в работе источник удовольствия, и учеба не будет восприниматься как формальная рутина, повысится ее мотивация. Индивидуальные темпы освоения учебного матери ала, его содержание, подобранное согласно интересам учащихся, рассматривались как средство ликвидации беспорядка в школе. Считалось, что разумное направление воли и энергии учащихся адаптирует их к жизни и сформирует привычку трудиться, разовьет фантазию и раскроет их индивидуальность, а дух кооперации поможет им проявить себя в различных формах общественной жизни [9, р. 295].

Однако мексиканским педагогам пришлось столкнуться с еще более взрывоопасной, чем в США, ситуацией классового конфликта, так как Мексиканская революция в ходе мобилизации народных масс в борьбе за свои основные требования и права разрушила государственный аппарат законодательства и репрессий. В этой ситуации политики пытались использовать школу как механизм легитимизации нового государства, но слабость бюрократического аппарата и недостаток бюджетных средств не позволили этому реформаторскому усилию подняться до уровня широкомасштабной практической реализации, как это было в этот же период в США. В течение ряда лет мексиканские учителя не воспринимали новые методы и способы их применения. Чтобы более наглядно представить процесс прочтения педагогики Дж. Дьюи в Мексике, приведем пример высказывания одного из мексиканских учителей: "...состояние хаоса, которое царит в педагогическом сообществе, можно объяснить разнообразием интерпретаций, путей и способов реализации смутных и туманных идей, содержащихся в книгах, памфлетах и журналах" [10, р. 21].

Тем не менее сравнение учебников 1920-х и 1930-х гг. показывает значительные сдвиги в школьном образовании. Если в первых проповедовалось подчинение и безропотная управляемость ученика, то вторые уже содержали дискуссионные разделы, использовали проблемные подходы в отборе текстов для чтения и в самом составлении программ. Зажатость, формализм и морализаторство в организации учебы уступили место спонтанности в деятельности и групповой работе. Даже если ребенок нарушал режим, например, опаздывал на уроки или внеклассные мероприятия, его не наказывали, а просили проанализировать свое поведение и то, какие последствия оно влечет. Часто учащимся предлагалось обсудить проступок их одноклассника.

Таким образом, новая школа перестала быть изолированной от жизни, мир детства расширился, вышел за пределы

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

классной комнаты и стал явлением более широкого социального и природного порядка. Дети могли участвовать в организации этого порядка, контролировать и критиковать его.

Однако не все в новой школе шло гладко, имели место нарушения дисциплины, не соблюдался принцип систематичности и последовательности обучения, а поскольку "педагогика активности" была формально введена в 1923 г., вся ответственность за ее просчеты позднее легла на североамериканскую педагогическую мысль вообще и на Дьюи в частности. Правда, следует отметить, что при преемнике Х. Васконселоса - М. Саензе - в Секретариате все еще продолжали следовать проамериканским установкам. Это можно объяснить тем, что последний был большим поклонником Дж. Дьюи и учился когда-то в Колумбийском университете. Очень любопытны сказанные М. Саензом слова во время лекции, прочитанной в Чикагском университете как раз накануне приезда Дьюи в Мексику: "Джон Дьюи уже побывал в Мексике. Сначала он был привнесен туда студентами, обучающимися в Колумбии; а затем через его книги. "Школа и общество" - это книга, которую знают и любят в Мексике. Теперь он персонально появится здесь. Когда Джон Дьюи приедет в Мексику, он непременно увидит свои идеи в действии в наших школах. Мотивация, уважение к личности, самовыражение, оживление школьной работы, метод проектов, учение посредством делания, демократия в образовании - все, относящееся к Дьюи, там есть, но, конечно, не как уже фактически свершившееся, а как выраженная тенденция" [11, р. 78].

Однако поразительно, что ни одной работы Дж. Дьюи не было переведено в Мексике к моменту его приезда в эту страну в 1926 г. Первый перевод появился в 1929 г. - труд "Новые школы для Новой эры". В том же году увидела свет 45-страничная работа под названием "Педагогика Джона Дьюи" под редакцией швейцарца Э. Клаперда, опубликовавшего эссе о Дьюи в Испании в 1922 г.

После первой волны изданий на испанском языке работы Дж. Дьюи не переводились в Мексике вплоть до 1944 г., после чего шесть из них вышли в течение 20-летнего периода. В 1959 г., когда весь мир отмечал 100-летний юбилей американского ученого, издательство Фонда культуры и экономики в Мехико подготовило много речей и обращений по радио, опубликовало перевод работы Дж. Дьюи "Искусство как опыт", а также ряд философских статей о его творчестве, где Дж. Дьюи был назван одним из ведущих наставников в работе многих известных латиноамериканских педагогов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Brickman W. John Dewey's Foreign Reputation as an Educator// School and Society. 1949. N 70.

2. Goodenow R. The Progressive Educator and the Third World: A First Look at John Dewey// History of Education. 1990. N 19 (1).

3. Donoso A. John Dewey in Spain and Spanish America // International Philosophical Quarterly. N.Y., 2001. Vol. XLI. N3. Issue N163.

4. Vaughan M.K. Cultural Politics in Revolution: teachers, peasants, and schools in Mexico, 1930 - 1940. Tuscson, 1997.

5. Church and State in Mexico// New Republic. 1926. 25 Aug.; Mexico's Educational Renaissance// Ibid. 1926. 22 Sept.; From a Mexican Notebook// Ibid. 1926. 20 Oct.

6. Broth George C. Mexico's School-made society. Stanford, 1941.

7. Vaughan M.K. Action Pedagogy in Mexico in 1920s // The State, Education and Social Class in Mexico. 1880 - 1928. Tuscson, 1997.

8. Dewey J., Dewey E. Schools of Tomorrow. N.Y., 1962.

9. Lima S., Renteria M. La escuela de action // BSEP. 1923 - 1924. N 5, 6.

10. BSEP. 1926. N 2.

11. Saenz M. The Program of the Mexican Government // Some Mexican Problems. Lectures of the Harris Foundation 1926. Chicago, 1926.

стр. 91