УЧИТЬ ШКОЛЬНИКОВ РАЗРЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ

Неразрешенность многочисленных проблем российского общества (политических, экономических, социальных, экологических) объясняется по-разному. Распространено мнение, что негативная ситуация определяется человеческим фактором, низким уровнем цивилизованности, и потому должно смениться несколько поколений россиян, прежде чем будут достигнуты существенные улучшения. Однако, по мнению экспертов, не нужно ждать этой смены: основная причина заключается в уровне поведенческой культуры, в частности в низкой культуре принятия решений [1, с. 31 - 45].

Создатели Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., отмечая, что российское образование способно конкурировать с передовыми странами, стремятся к существенному изменению системы образования, что вызвано ускорением темпов развития общества, расширением возможностей социального выбора, усложнением и увеличением числа глобальных проблем, которые могут быть разрешены лишь при условии формирования у молодого поколения современного мышления, характеризующегося мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Российскому обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Традиционное содержание школьного образования в недостаточной степени обеспечивает формирование у выпускников указанных качеств.

Как показывают результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000, российские школьники занимают отстающие позиции (21 - 25 место из 32 стран, эти показатели статистически ниже средних) в способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов их решения. Аналогичные показатели были получены в исследовании, проводившемся в 1995 г. [2, с. 127 - 157].

Отечественная педагогика имеет значительный опыт проблемного обучения,

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

которое развивается с 1960-х гг. Тем не менее, слабая подготовка учащихся к выявлению и разрешению проблем может быть связана, по-видимому, с двумя факторами. Во-первых, как показывают современные исследования [3], проблемное обучение в российской школе не сформировалось как целостная система обучения и представлено, в основном, лишь отдельными частными методами (проблемное изложение знаний, эвристическая беседа, решение изобретательских задач), направленными на стимулирование познавательной активности учащихся. Во-вторых, предмет проблемного обучения ограничивается прежде всего решением познавательных задач, в то время как круг жизненных проблем включает в себя также вопросы моделирования и практического преобразования действительности [4].

Таким образом, обучение способам разрешения проблем представляет собой более широкое предметное поле, нежели проблемное обучение. В этом отношении разработка педагогической теории, методологии и технологии обучения решению проблем, принятию решений является актуальной.

Как известно, "многознание не научает уму". Обучение в рамках "информационно-справочного" подхода, когда учащиеся получают готовые ответы, не стимулирует развитие потребности задавать вопросы и самостоятельно отвечать на них. В настоящее время можно с уверенностью говорить о кризисе "знаниево-просветительского" образования [5, с. 8 - 14].

Социально-культурные требования к личности, существующей в современном нестабильном мире, но открывающем возможности для свободного выбора и самореализации в различных сферах социальной жизни, вызывают необходимость развития личностного потенциала выпускника образовательного учреждения, способности самостоятельно решать проблемы жизненного и профессионального самоопределения.

О необходимости обучения на основе выделения главного и существенного Я. А. Коменский в "Великой дидактике" писал: "...всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания... точного и глубочайшего... Это ведь, по существу дела, бесполезно... Но, во всяком случае, необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, ...чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки" [6, с. 126].

Сегодня эта мысль становится особенно актуальной, потому что тенденции развития мирового сообщества, в которое все в большей степени интегрируется российское образование, характеризуются следующими особенностями: ускорением темпов развития общества, расширением возможностей политического и социального выбора у граждан, что вызывает необходимость повышения уровня их готовности к такому выбору; возникновением глобальных проблем, которые можно решить лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Безусловно, жизнь состоит не из одних лишь проблем. Без знаний об отдельных объектах и явлениях окружающего мира не обойтись. Но, во-первых, это должны быть те знания, которые необходимы для решения практических задач, а не сведения "для общего пользования". Во-вторых, нельзя ограничиваться изучением фрагментов окружающей действительности, ибо реальные жизненные си-

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

туации целостны, неделимы, а их расчленение на отдельные составляющие элементы, превращаемые дидактикой в объекты изучения, довольно искусственно. В жизни человек сталкивается не столько с отдельными объектами, сколько с проблемами - противоречиями, разрешение и преодоление которых и составляет, в частности, содержание жизнедеятельности.

Каково соотношение предметного и проблемно-ориентированного подходов к познанию и практической деятельности в нынешнем мире? В информационно-поисковой системе "Yandex" нами были сделаны запросы по основным предметным областям науки, затем аналогичный запрос повторился в сочетании с дополнительными ключевыми словами "проблема" и "решение проблем". Как показывают результаты контент-анализа Интернет, больше всего информации представлено по таким предметным областям, как "общество", "экономика", "физика", что в целом адекватно отражает актуальность соответствующих направлений науки и практики. Эти ключевые слова представлены наибольшим количество ссылок (8 - 20 тыс.).

Из этого мы сделали вывод: в любой предметной области есть свои проблемы, а проблемно-ориентированный подход к познанию и преобразованию окружающей действительности находит все более широкое распространение. Зададим вопрос: каково отражение этой тенденции в содержании школьного обучения? Чтобы ответить на него, проанализируем обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Прежде всего обращает на себя внимание несоответствие числа понятий, изучаемых в той или иной образовательной (предметной) области, объему информации, представленной в Интернете. Больше всего понятий изучается в естественнонаучных предметах - физике (57), экологии (56), экономике (45). Общественные дисциплины (39) не занимают пока лидирующих позиций. Слова "проблема", "проблемный" встречается всего 34 раза, а соответствующие понятия изучаются, в основном, в курсах экологии (11), географии (8) и филологии (10). Решение проблем упоминается всего 9 раз, из них по 3 - в экологии и географии, по 1 - 2 раза в химии, экономике, технологии.

Противоречия между энциклопедизмом и прагматизмом, между предметным и проблемно-ориентированным обучением не вызваны исключительно современными обстоятельствами. Они так же стары, как и сама школа. Однако обостряются они именно в периоды активного социального развития, когда существенно меняются потребности субъектов образовательного процесса. Так было в эпоху промышленной революции, когда перешли на подготовку квалифицированных рабочих для заводов и фабрик. В первые годы советской власти пытались внедрить методы проблемно-ориентированного обучения (комплекс-проекты, лабораторно-бригадный метод), однако эти попытки пресекались путем введения "типовых" программ. В послевоенные годы традиционное унифицированное энциклопедическое обучение не смогло обеспечить необходимого уровня и качества инноваций. Именно в это время в школах вводятся факультативные курсы, с целью индивидуализации обучения, усиливается профессиональная подготовка, а в системе высшего образования создается система "физтехов", т.е. элитных вузов и факультетов, где по оригинальным учебным планам начали готовить инженеров-исследователей.

Обращение к проблематизации образования - не новость для педагогики. Заметным явлением в теории и практике обучения стало внедрение проблемного обучения, которое прошло три этапа развития [4]. Первый был связан с разработкой идей активизации учебного процесса, способы и средства которого нащупы-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

вались в течение многих столетий (маевтика Сократа, дидактика Я. А. Коменского, идеи Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева). В ходе второго этапа на основе идей активизации учения в конце XIX - начале XX в. начинает формироваться исследовательский метод обучения, основанный на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А. Я. Герд, А. П. Пинкевич, В. В. Половцев, Б. Е. Райков). В первой половине XX в. начинают формулироваться идеи и средства обучения путем разрешения проблем ("problem solving") в работах Дж. Дьюи, Дж. Брунера, Г. Пойа, О. Зельца, К. Дункера.

За рубежом технология развития продуктивной творческой мыслительной деятельности учащихся появилась под названием "problem solving", что в отечественной педагогике было соотнесено с понятием "проблемное обучение", хотя дословный перевод - "решение проблем". Становление этого типа обучения в традиционном для отечественной психологии и педагогики смысле началось во второй половине XX в. и связано с именами А. В. Брушлинского, Т. А. Ильиной, В. В. Краевского, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Скаткина и других ученых.

В настоящее время проблемное обучение рассматривается в трех аспектах: 1) методический подход - в основном, форма, а не содержание обучения; процесс, а не результат; 2) метод обучения - способ достижения дидактических целей, совокупность приемов и операций познания учащимися тех или иных явлений действительности; 3) тип, система развивающего обучения и воспитания, где принцип проблемности рассматривается как главное условие развития объекта и субъекта.

Лишь на наиболее высоком уровне проблемного обучения происходит собственно решение проблем, актуальных для жизнедеятельности школьника, так как именно на этом уровне осуществляется суть проблематизации - постановка, осознание, выявление, формулирование проблемы. К сожалению, на практике в рамках единого учебного плана и типовых образовательных программ проблемное обучение не может быть реализовано в "чистом виде" как тип или система обучения, что потребовало бы существенной перестройки не только содержания, но и организации обучения. На деле оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных фрагментов учебного материала, решения познавательных задач "сильными" учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах, т.е. в основном лишь на первоначальных уровнях, когда решающая роль принадлежит учителю. Заметим, что стремление выйти за рамки традиционного обучения прослеживается в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также в методе проектов, в разработках организационно-деятельностных игр, в интегрированных междисциплинарных курсах.

Накопленный в отечественной школе опыт позволяет констатировать, что на сегодняшний день проблемное обучение реализуется прежде всего как средство активизации мышления учащихся, в частности, как одна из составляющих исследовательского метода обучения [7, с. 11 - 24]. Однако многообразие проблем не ограничивается только им. Выделяются в отдельный тип проблемы моделирования и практического преобразования действительности.

Помимо содержательной стороны, проблемы также различаются по следующим критериям: 1) по причинам возникновения (например, экологические, социальные, психологические); 2) по интенсивности (конфликт, кризис, катастрофа); 3) по актуальности (проблемы актуальные, требующие решения; формирующиеся, требующие предупреждения);

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

4) по масштабам (глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д. Сочетание указанных признаков порождает неповторимое разнообразие конкретных проблем, которые находят отражение в содержании современного образования.

Качество решения во многом предопределяется степенью рациональности процедуры принятия решения. К типичным отклонениям от рациональности дидакты относят антирациональность (наличие психологических установок, препятствующих рациональности) и иррациональность (отсутствие необходимых знаний и умений). Указанные качества могут проявляться в следующих недостатках: в неумении уяснить проблемную ситуацию; в расчете на кратковременную выгоду без учета долгосрочной перспективы; в отсутствии восприятия разнообразия вариантов решения как самоценности; в невладении методами принятия решений.

При обучении решению проблем на рациональном уровне в качестве компонентов содержания выступают рациональные процедуры, ведущие к выработке наиболее оптимального решения: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения [1, с. 33].

Не во всех случаях рациональные процедуры приводят к определению оптимального решения, эффективность которого снижается в ситуациях антагонистических противоречий между участниками разрешения проблемной ситуации, а также в условиях принципиальной неопределенности будущего. При этом для принятия решений, помимо знаний о рациональных процедурах и навыках их использования, необходимо "включить" развитое рефлексивное мышление и выразить конструктивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных решений. Важно создать условия, в которых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен "выйти" из ситуации и увидеть процесс осуществления деятельности "извне", со стороны; в-третьих, он должен быть настроен на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу, а как возможность и стимул к совершенствованию. Следует отметить, что процесс решения проблем шире, нежели процесс принятия решений, описанный выше. Обобщенная схема решения проблемы представлена ниже.

Схема решения проблемы



Наряду с выработкой и реализацией решения не менее важны сбор информации, анализ ситуации, выявление потребностей и формулирование противоречия, чтобы ответить на вопрос: в чем собственно заключается проблема? Заметим, что в настоящее время обучение решению проблем (для примера - экологических) рассматривается, в основном, в рамках культурно-исторического подхода, реализация которого включает такие этапы: 1) осознание единства человека с окружающим миром; 2) формулирование проблемы; 3) выявление ее истоков и сущности; 4) теоретическое обоснование; 5) практическая деятельность по решению проблемы [8, с. 192].

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

Обычно решение предлагается на основе культурно-исторических образцов. Такой подход дополняется ситуативным, обеспечивающим принятие решения в конкретной, реальной, порой не разрешенной, а не модельной (как в проблемном обучении) ситуации: 1) анализ состояния создавшегося положения; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора вариантов; 5) принятие решения, его практическая реализация; 6) оценка эффективности решения.

Применение ситуативного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, оно актуализирует индивидуальный жизненный (витагенный) опыт учащихся, что повышает личностную значимость обучения. Важно еще и то, что с помощью этого подхода удается наиболее полно реализовать и развить все основные компоненты, определяющие процесс решения проблем как ключевую образовательную компетентность, т.е. способность, опыт и готовность к реализации деятельности [9, с. 151 - 178].

Имеются в виду такие компоненты, как когнитивный - знания о предмете и способах деятельности по решению проблем; целеполагание, планирование, прогнозирование; способы принятия решений; аффективно-волевой - эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоциональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем; мобилизация энергии, настойчивость, целеустремленность; личностный опыт - уверенность в преодолении трудностей; многообразие вариантов, способов, путей достижения цели, удовлетворенность от выполнения деятельности.

Каковы перспективы обучения разрешению проблем в современной школе? Безусловно, необходимо поддерживать и развивать использование методов проблемной и исследовательской направленности, интерактивных и проектных методик, которые знакомят учащихся со структурой выявления и решения проблемных задач. Следует широко внедрять в массовое школьное обучение социальные практики, участие в которых позволит школьникам непосредственным образом (при поддержке и консультационной помощи учителя) совершить цикл выявления, формулирования и решения проблемы, принятия ответственности за результаты его реализации. Организационные возможности для этого возникают, в частности, с переходом на профильное обучение, учебный план которого предусматривает в качестве обязательного блока элективные курсы и учебные практики, а также проектную деятельность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России // Вопросы философии. 2003. N 10.

2. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснокутская Л. П., Краснянская К. А. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 // Педагогическая диагностика. 2003. N 1.

3. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Автореферат дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000.

4. Хилькевич А. П. Решение проблем в жизни, науке и технике. М., 1999.

5. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. N 10.

6. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Педагогическое наследие. М., 1988.

7. Кларин М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем // Школьные технологии. 2004. N 1.

8. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты. М., 1995.

9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. N 3.

стр. 38