ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ

В последние годы качество педагогических исследований в целом несколько улучшилось. Во многом это объясняется развитием методологии данной сферы научного познания. Однако ряд проблем, связанных с достоверностью и обоснованностью научно-педагогического знания, остаются неразрешенными. Усиливается их актуальность в связи с необходимостью научного обеспечения модернизации образования. Поэтому необходимо дополнительно осмыслить и уточнить некоторые положения методологии педагогики, такие как структура и логика исследования, педагогическая аргументация, нормы исследования. Это могло бы внести определенный вклад в выполнение задачи повышения качества и достоверности педагогических исследований.

При этом нельзя игнорировать тот факт, что педагогика включена в общий процесс эволюции научного знания. Эта наука об образовании относится к числу дисциплин социально-гуманитарного цикла, и она не может стоять в стороне от тенденций развития научного знания в целом и особенно социально-гуманитарного познания.

Хотя длительная ориентация философии и методологии науки на идеалы естествознания в свое время существенно продвинула развитие понятийного аппарата, обогатила представления о структуре, методах и формах познания, способствовала формированию высокой культуры логико-методологических исследований, такого рода "крен" противоречит

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

реалиям и тенденциям современности. Огромная область знания, более тесно связанная с культурой, не находит должного отражения в категориях и принципах теории и методологии познания. Выпадает из поля зрения науки ряд существенных объектов гуманитарного порядка, к которым отнесем: познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности; исторические типы личности, ее взаимоотношения с культурой, обществом в целом; культурно-исторические изменения содержания и форм ментальности и др.

Поэтому возникает необходимость обращения не только к когнитивным приемам и операциям гуманитарных наук. Эта область знания богата приемами познания культурно-исторического субъекта, не утратившего социокультурные параметры, типические индивидуально-личностные характеристики. Именно гуманитарные науки располагают определенным понятийным аппаратом, позволяющим фиксировать ценностные компоненты познавательной деятельности, эффективно и корректно включать ценностные ориентации субъекта в методологию и теорию историко-литературных, литературоведческих и других близких к ним областей знания. Осмысление опыта научной работы в этой сфере позволит существенно обогатить арсенал не только эпистемологии, философии познания в целом, но и педагогики.

Вопрос о качестве педагогических исследований по-прежнему актуален. Ему посвящены работы известных ученых-педагогов. Отмечается, что начинающие исследователи, прежде всего аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики; соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно-экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования и др.

Активно обсуждаются и вопросы, связанные с работой диссертационных советов по педагогике [1]. Анализируются специфика и эффективность деятельности научных руководителей диссертационных советов [2], сложности оппонирования в системе деятельности этих советов [3]. Особое внимание уделяется проблемам управления деятельностью диссертационных советов, которая не находит достаточно полного отражения в нормативных актах, не имеет четкого определения. Зачастую дело сводится к субъективным суждениям. Оценка научной работы порой находится в прямой зависимости от личных отношений, возникают проблемы с соблюдением членами советов этических норм и уровня их общей культуры [4]. Настойчиво поднимается вопрос о достоверности полученных в ходе педагогического исследования научных знаний [5; 6].

Проблемы качества педагогических исследований обсуждались 20 ноября 2002 г. на пленуме ВАК Министерства образования Российской Федерации [7], на Всероссийских методологических семинарах 20 - 22 мая 2003 г. в г. Волгограде на тему "Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации" [8] и 20 - 22 мая 2004 г. в Санкт-Петербурге, на котором рассматривались фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования.

Однако путь преодоления недостатков эксперты ВАК видят, главным образом, в перегруппировке имеющихся характеристик исследования и в более тщательном

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

их формулировании. Содержащееся в новых требованиях к диссертациям по педагогике положение о том, что "...проблема состояния научных знаний приобретает новый смысл и значение..." [9, с. 3], так и не нашло нормативного воплощения в рекомендациях по поводу совершенствования исследовательской работы.

Такая ситуация обусловлена рядом причин, среди которых назовем стремление улучшить диссертационные исследования лишь в рамках сложившихся и долгое время не обновляющихся требований; слабую подготовленность аспирантов к ведению педагогических исследований; нехватка пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения в этих пособиях некоторых вопросов, касающихся, например, специфики педагогического исследования, которая определяется прежде всего принадлежностью педагогики к числу гуманитарных наук. У гуманитарного познания существуют свои особенности, на что указывают авторы общей методологии науки [10].

Считается, что связь естественной науки с техникой (инженерией и проектированием), установка на моделирование и предсказание поведения изучаемого объекта (в технических целях) не характерны для гуманитарной науки. Точнее, они отражаются в ней наряду с другими как одна из возможных, но редко встречающихся научных ценностей. Ведь объект изучения гуманитарной науки не есть объект природы, а духовные и культурные феномены, так или иначе связанные с человеком или обществом.

Логично ставятся вопросы: можно ли к ним подходить с позиций технического использования и продуктивного мышления? Можно ли ставить задачу так, как это делается в естественнонаучных и технических дисциплинах, где на основе научных знаний создается механизм, машина, орудие труда? Подобная постановка вопросов, да и то в ограниченном смысле, как показывает М. Л. Бахтин, возможна, но не относительно человека или общества, а лишь "части личности", подчиненной законам производственного взаимодействия. В целом же ученого-гуманитария интересуют другие области употребления научных знаний, а именно те, что позволяют понять другого человека (человека другой культуры, личность художника, ученого, политика и т.д.), объяснить определенный культурный или духовный феномен (без установки на его улучшение или перевоссоздание), внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности, т.е. задать новый культурный процесс или повлиять на существующий. Во всех этих или сходных с ними случаях гуманитарная наука ориентируется не на технику, а на гуманитарные виды деятельности и практику (педагогику, критику, художественное творчество и т.д.).

Таким образом, методология гуманитарных наук преодолевает ограниченность естественнонаучного идеала, показывая, что разные ценностные отношения, ориентированные на определенные области использования научных гуманитарных знаний, предваряют и пронизывают познание в гуманитарной науке. Это объясняет и тот известный факт, что может быть несколько не совпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области явлений. Один исследователь стремится объяснить эти явления, другой - внести в них новый смысл, третий - повлиять на них в соответствии со своими идеалами. Характерно то, что каждый такой исследователь по-своему представляет изучаемый объект и выделяет соответствующие этому представлению проблемы.

Кроме того, выделяются несколько общих черт у объектов и знаний гуманитарной науки. Во-первых, знания гуманитарных наук являются рефлексивными, а их объект имеет рефлексивную природу (мысль о мыслях, тексты о текстах

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

и т.д.). В гуманитарных науках встречается эта равнообъемность объекта и субъекта знания: человеческий дух и культура, им созданная, познаются человеческим же духом и культурой; и сам акт такого познания есть новый акт творчества в человеческом космосе, строительстве духа и культуры (Г. Д. Гачев).

Объект изучения гуманитарных наук является в определенном смысле "жизненным", "активным" в отношении познающего субъекта. По механизму подобное влияние и изменение - это сложный процесс, включающий по меньшей мере две стадии: осознание природы изучаемого гуманитарного явления и изменение его жизни в результате внедрения в объект новых гуманитарных знаний и представлений. Одновременно и сам исследователь как активное живое существо находится в тех или иных отношениях (реальных или мыслимых) с изучаемым им явлением.

Таким образом, в гуманитарных науках проявляется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а осуществляется прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задается прежде всего ценностным отношением самого исследователя. Ценностное отношение субъекта к объекту проявляется в том, что объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается.

Именно ценностные отношения определяют, что исследователя интересует в изучаемом гуманитарном объекте и как поэтому он будет его представлять. В этом плане объективность гуманитарного научного познания неотделима от исследовательских ценностных ориентации, с точки зрения которых объект выделен в целях изучения и теоретически описан. Вырабатывая к объекту определенное отношение, учитывающее его гуманитарную природу (считая, что объект можно понять или объяснить, на него можно повлиять или преобразовать его), исследователь в гуманитарной науке выделяет соответствующую проблематику и задачи и в соответствии с ними описывает объект. В случае предполагаемого преобразования объекта в нем выделяются процессы и механизмы, которые могут быть организованы практически, в случае влияния на него - различные отношения (реализуемые на практике лишь частично), а в случае объяснения или понимания - знания и модели, используемые самим исследователем.

Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку - гуманитарный контекст, - в которой разворачивается гуманитарное познание. Оно содержит несколько взаимосвязанных моментов: моделирование, направленное на выявление закономерностей (или структуры), и построение теоретических представлений объекта, а также их обоснование.

В педагогическом исследовании серьезное обоснование, полная аргументация теоретической модели позволяют соответствующим образом выстроить оценочную и нормативную модели, без которых педагогическое исследование не может быть полноценным.

Моделирование в гуманитарных науках существенно отличается от моделирования в естественных. Особенности и характер моделей в гуманитарном познании зависят не только от познавательных задач, но и от ценностей, на которые ориентируется исследователь. Рассмотрим более подробно отличительные признаки моделей в гуманитарной науке. Ценности - неотъемлемый элемент всякой деятельности, в каких бы формах она ни протекала. Научное познание как особый вид деятельности также не может осуществляться вне сферы ценностей. Становится все более очевидным, что вопреки сложившимся представлениям знание не сводится к истине и включает также ценности. Знать означает иметь

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

понятие не только о том, что есть, но и о том, что должно быть.

Нормы, в том числе педагогические, связаны с ценностями, и они соотносятся как с практической, так и с исследовательской деятельностью педагога, который овладевает нормами также и как принципами взаимодействия с другими учеными, с научными коллективами, формирующими идеалы научной деятельности. Ориентация на идеалы научности является частью его личностной ценностной ориентации и помогает ему выделить ценностный аспект собственного исследования.

Вопрос о том, что должен усвоить исследователь, какой культурой обладать, чтобы успешно вести научную работу, в настоящее время становится актуальным. Его решение направлено на следующие аспекты: методологический (методологическая культура исследователя, позволяющая грамотно осуществлять научную деятельность); психологический (психологическая готовность, психологическая включенность исследователя в научную работу, наличие у него развитого воображения, интуиции и т.п., что способствует успеху в достижении результатов); духовный - новое научное знание как один из источников развития духовной культуры общества; ценностные ориентиры исследователя как один из факторов, определяющих качество научной работы.

Остановимся на последнем: имеется в виду качество педагогического исследования. Рассмотрим, на каких этапах и каким образом духовная культура исследователя может оказать влияние на научную деятельность. На этапе проектирования определяются основные компоненты исследования, среди которых - проблема и тема. Выбор проблемы из множества других, обоснование актуальности темы определяются, наряду с объективно существующими научными проблемами и практическими задачами, также и событиями жизни, фактами науки, личностно значимыми для исследователя - частью его духовной культуры.

На этапе осуществления научной работы духовная культура исследователя проявляется:

* в способах описаний педагогических ситуаций и их оценке;

* в построении теоретической модели объекта, то есть выделении главных, важных компонентов; определении идеалов, достижение которых считается предпочтительным;

* в выборе научных парадигм и исследовательских традиций, в рамках которых будет осуществляться научная деятельность;

* в характере перехода от объекта изучения к его преобразованию;

* в построении нормативной модели объекта, определении того, какими должны быть шаги для достижения определенных идеалов;

* в обосновании нормативной модели, которое может быть осуществлено разными приемами.

На этапе получения нового знания эмоционально-ценностная составляющая духовной культуры исследователя проявляется, прежде всего, в ответственности за результат и последствия его использования в педагогической практике. Однако в процессе подготовки специалиста-исследователя в области образования это не учитывается. В содержательном и организационном планах она остается прежней, несмотря на появление некоторых структурных изменений в вузовском образовании (например, магистратуры) и периодический пересмотр ВАК РФ нормативных документов, касающихся подготовки кадров высшей научно-педагогической квалификации.

Объектами изучения гуманитарных наук, как отмечалось выше, являются культурные феномены, связанные с человеком, обществом и социальными отношениями. Природа социальных отношений принципиально отличается от природы физиче-

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

ских взаимодействий. Общественные системы имеют гораздо более высокий уровень сложности, а количество факторов, оказывающих влияние на их состояние, весьма значительно. От гуманитариев ждут ответа на вопросы: как развивается и будет развиваться общество, какое место в нем будет занимать человек в своем разнообразии и уникальности? Ответы на них существенны для определения общих целей образования.

Однако решить их, используя классический тип научной рациональности, сегодня невозможно. Критикуя классическую модель рациональности, Д. Серль пишет: "Пусть существуют обоснованные и принятые стандарты рациональности, люди действующие полностью рациональным образом, владеющие полнотой информации; все равно рациональные противоречия появятся - поскольку, например, рационально действующие субъекты часто имеют различные и противоречивые ценности и интересы, тем не менее одинаково приемлемые с рациональной точки зрения" [11, с. 13].

Как разрешить противоречия, не обвиняя кого-то в том, что он действует иррационально? Чтобы ответить на этот вопрос, важно знать об эволюции научного мышления. Она связана с изменением представлений о научной рациональности. В. С. Швырев отмечает: "...чтобы отвечать требованиям современной эпохи, соответствовать вызову времени, сама идея рациональности должна претерпеть значительные трансформации..." [12, с. 7].

В развитии науки можно выделить такие периоды, когда преобразовывались все компоненты ее оснований. Смена научных картин мира сопровождалась коренным изменением нормативных структур исследования, а также философских оснований науки. Эти периоды правомерно рассматривать как глобальные революции, которые могут приводить к изменению типа научной рациональности. В. С. Степин описывает четыре такие революции и характеризует три исторических типа научной рациональности, сменявших друг друга в истории техногенной цивилизации. Это классическая рациональность (соответствующая классической науке в двух ее состояниях - дисциплинарном и дисциплинарно-организованном); неклассическая (соответствующая неклассической науке) и постнеклассическая [13]. Отмечается, что именно последний тип рациональности соответствует современной науке.

Постнеклассический тип научной рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. При этом эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.

Каждый новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными ему основаниями, которые позволяют выделить в мире и исследовать соответствующий тип системных объектов (простых, сложных, саморазвивающихся систем). При этом возникновение нового типа рациональности и нового образа науки не следует понимать упрощенно в том смысле, что каждый новый этап приводит к полному исчезновению представлений и методологических установок предшествующего этапа. Напротив, между ними существует преемственность. Неклассическая наука не уничтожает классическую рациональность, а только ограничивает сферу ее действия. При решении ряда задач неклассические представления о мире и познании оказывались избыточными, и исследователь мог ориентироваться на традиционно классические образцы. Точно так же становление постнеклассической науки не приводит к уничтожению всех представлений и познавательных установок неклассического и классического

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

исследования. Они используются в некоторых познавательных ситуациях, но только утрачивают статус доминирующих и определяющих облик науки.

Однако нередко возникает следующая ситуация, когда "...даже если философ признает правомерность изменений представлений о рациональности и необходимость обращения к целостному человеку познающему, то он часто бессилен включить в систему рассуждений описания конкретных свойств, отношений, поступков и событий" [14, с. 13].

Это обусловлено рядом причин, среди которых назовем: господство идеалов естественнонаучного познания; недостаточно развитый понятийный аппарат традиционной теории познания; невыясненность отношений теории познания с антропологией, герменевтикой, а также гуманитарным, обыденным и вненаучным знанием.

Отмечается, что этот дефицит имеет парадоксальный характер. Требуемый массив понятий не отсутствует как таковой. В целом в мировой философии он характеризуется богатством и разнообразностью, но его применение, по сути, блокируется теми критериями рациональности и научности традиционной теории познания и эпистемологии, которые явно или неявно определяют респектабельность и даже легитимность применяемого тезауруса.

Такая ситуация находит отражение в педагогике. По мнению А. М. Новикова, невозможно выделить какие-либо сугубо педагогические методы, принципы или средства исследования, ибо "...особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще" [15, с. 14]. Он обращает внимание на отсутствие статистических критериев достоверности в гуманитарных науках. Касаясь педагогики, он связывает это с увеличением количества диссертаций, понижением уровня методологической и математической культуры исследователей, имея основания для такого утверждения. Но не стоит преувеличивать роль математических методов в определении достоверности научного знания.

Достоверность в гуманитарных науках может определяться не только учетом познавательных возможностей субъекта и его ценностных ориентации, но и всеми другими его потенциями, реализующими активное взаимодействие с миром, а также смыслополаганием и конструированием, создающими новое знание. Осмысление и включение этого не только в нормы исследовательской деятельности, но и в критерии исследований является одной из приоритетных задач.

Что касается общих методологических позиций, нужно иметь в виду следующее. Классическая общая теория познания, или гносеология, предписывает видеть и интерпретировать деятельность людей в субъект-объектной оппозиции, опираясь на метафоры ума, зеркала, окуляра, исходя из идей отражения и репрезентации. Неполнота, нереальность, несоответствие этой теории действительным событиям и процессам породило множество попыток отрефлексировать, усовершенствовать, либо просто предложить новые способы видения объекта исследования.

В педагогике одна из таких попыток предпринята А. Ф. Закировой. Она исследовала проблемы понимания и интерпретации педагогической реальности на основе сложившихся концепций в педагогике и психологии. Главный вывод, который она сделала, состоит в том, что герменевтический подход к осмыслению педагогической реальности - не оцененное пока еще средство противостояния в образовании угрозе некоего "технологического терроризма", меркантилизации и обезличивания знаний о человеке. Специфика педагогики связана с уникальностью, самобытностью и неповторимой новизной каждого конкретного факта жизни развивающегося человека. Это не всегда позволяет подводить под выработанные наукой

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

общие понятия разнообразные педагогические факты. Именно поэтому для гуманитарного знания в целом и для педагогики в том числе особенно интересной и продуктивной является герменевтическая точка зрения, которая способствует преодолению традиционной рационалистической ориентации [16, с. 4 - 5].

В связи с этим целесообразным было бы обращение к принципиально иной философии познания как синтезу многообразных когнитивных практик, созданных и реализуемых в философии и культуре прошлого и настоящего. Можно выделить два типа таких практик: первый - по образу и подобию естественных, "строгих" наук реализует варианты гносеологических и логико-методологических практик. Второй берет за образцы гуманитарные и художественные формы мышления, все богатство практик экзистенциально-антропологической традиции. Высказывается предположение, что в новом веке, наряду с дальнейшим развитием обоих типов практик, будет решаться и проблема их соотнесения, взаимопроникновения и, возможно, синтеза.

Необходимость сочетания двух подходов и, по существу, двух традиций коренится в потребности переосмыслить роль и место человека познающего в систематической философии познания. Такая потребность существует в методологии педагогики, поскольку это тесно связано с вопросом объективности научного знания в педагогических исследованиях. Несмотря на то, что в общей теории познания ответов недостаточно, отдельные вопросы раскрываются педагогами: выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и роль аксиологической модели в педагогическом исследовании. Однако работа по выявлению, изучению и изложению специфики педагогического исследования, которое было бы четким и полным, еще впереди.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы // Педагогика. 2002. N 9.

2. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: научное руководство // Образование и наука. 2004. N 4.

3. Ткаченко Е. В., Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике: оппонирование в системе деятельности советов (размышления председателей) // Образование и наука. 2004. N 2.

4. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (проблемы управления) // Образование и наука. 2003. N 2.

5. Филонов Г. Н. О достоверности педагогических исследований // Педагогика. 2004. N 4.

6. Новиков А. М. Количество и качество педагогических исследований в России // Педагогика. 2004. N 6.

7. О состоянии экспертизы диссертационных исследований по педагогике // Бюллетень ВАК. 2003. N 1.

8. Сериков В. В., Сергеев Н. К. Как повысить методологический уровень диссертационных исследований // Педагогика. 2004. N 2.

9. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Сост. В. С. Леднев. М.; Воронеж, 2003.

10. Розин В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск, 1989.

11. Серль Дж. Рациональность в действии. М., 2004.

12. Швырев В. С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. М., 2003.

13. Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2003.

14. Микешина Л. А. Философия познания: Полемические главы. М., 2002.

15. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.

16. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень, 2001.

стр. 30