СИСТЕМА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И. КАНТА

Современная общественно-политическая и экономическая обстановка актуализирует потребность человека в нравственно устойчивом климате окружающей его жизни, обретении им устойчивости в меняющемся мире. В связи с этим обращение к творческому наследию немецкого философа И. Канта (1724 - 1804) приобретает особенно большое значение. Его учение о трансцендентности человеческого Я может помочь переосмыслению многих вопросов духовно-нравственного воспитания и открывает новые возможности педагогики как науки.

И. Кант считал воспитание двигателем культурного прогресса, определяющей силой в отношении нравственности как отдельной личности, так и общества в целом. Это выражено уже во введении к трактату "О педагогике", в котором философ изложил свое воспитательное кредо: "Человек - единственное создание, подлежащее воспитанию... Человек может стать человеком только путем воспитания. Он - то, что делает из него воспитание... Может быть, воспитание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поколение будет делать шаг вперед к усовершенствованию человечества... Теперь это может осуществиться. Ибо лишь теперь начинают правильно судить о том и давать себе ясный отчет в том, что, собственно, относится к хорошему воспитанию. Заманчиво представить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше, и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу человечности. Эта надежда открывает перед нами в перспективе будущее, более счастливое поколение людей" [1, с. 445 - 448].

И. Кант подчеркивает, что человек с момента рождения еще не является нравственным существом. Он обязан развивать свои задатки, делать лучше, культивировать себя. Культура при этом должна стать той ареной, где человек доказывает и испытывает свою свободу. Мысли подобного рода возвращают кантовскую педагогику в этику, откуда она, собственно говоря, и берет свое начало.

В "Основоположениях к метафизике нравов", в результате подробного анализа, мыслитель уже на уровне популярной философии отмечает, что наши действия происходят либо по долгу, либо по склонности, из "себялюбивого" намерения. Никогда нельзя с точностью сказать, что действие имеет моральную ценность, так

стр. 109


--------------------------------------------------------------------------------

как оно является таковым лишь при условии, если совершается согласно велениям долга, что человек никогда не может определить с достоверностью.

Долг, рассуждает И. Кант, должен быть единственной причиной, побуждающей к действию. При этом надо заметить, что некоторые люди имеют склонность к соответствующим долгу действиям, но это не имеет прямого отношения к склонностям. В этой связи говорят об определяемом разумом чувстве уважения к закону, которое философ называет моральным чувством - его надо культивировать у молодежи в воспитательном процессе.

Далее указывается на то, что человек обязан стремиться быть счастливым, так как недовольство своим положением заключает в себе множество соблазнов нарушить долг. Здесь, однако, важно иметь в виду, что человек по своей природе, невзирая на долг, имеет сильнейшую склонность к тому, что называется блаженством. При этом под счастьем следует понимать сумму удовлетворенных склонностей. Проблема заключается в том, что человек часто должен еще научиться правильно определять это понятие. Необходимо знать, что мы разумные существа, которые имеют потребности, и учиться их разумно удовлетворять, руководствуясь при этом сознанием долга, а не идя на поводу у склонностей. Для многих так нелегко стать счастливыми без осознания этого. Таким образом, сообщение ученикам понятия счастья становится одной из задач воспитания.

Любовь к ближнему должна быть практической, а не патологической, т.е. проявляться в воле, а не в сострадании. Только такая любовь может быть предписана, так же следует толковать Священное Писание. Действие, мотив которого есть сострадание, по И. Канту, есть слабость и поэтому неприемлемо.

И. Кант рассматривает долг как необходимость действия из уважения к закону. Выше речь идет о чувстве уважения к закону как о склонности к сообразным с долгом поступкам. Состояние уважения надо понимать здесь как состояние активности воли, когда человек определяет себя сам, он активен и только при этом может сказать, что он - человек, что он счастлив.

Единственным стимулом воли к действию должна служить всеобщая законосообразность действий вообще. Другими словами, субъект не должен никогда поступать иначе, как только по такой максиме, относительно которой он мог бы желать, чтобы она стала всеобщим законом. Таким образом, надо проверять каждый субъективный принцип: может ли он быть возведен во всеобщий закон. Например, нельзя лгать из соображений неприемлемости того, что ложь могла бы стать всеобщим законом.

И. Кант различает гипотетические императивы, которые говорят, что действие хорошо для возможного или действительного намерения, и категорический, "который представляет действие как [необходимое] само по себе, без отношения к иной цели, как объективно необходимое" [2, с. 122 - 123].

Философ объясняет категорический императив, высший нравственный закон, в трех его формулировках. Первая звучит следующим образом: "Поступай только по такой максиме, относительно которой ты в то же время можешь желать, чтобы она стала всеобщим законом" [2, с. 143]. Другими словами, если мы будем совершать поступки, имея перед своим внутренним взором идею всеобщности и ориентируясь на осуществление блага всех разумных существ, тогда и только тогда мы будем поступать нравственно, согласно нашему внутреннему долгу. И. Кант поясняет всеобщность категорического императива во второй версии его первой формулировки: "Поступай так, как если бы максима твоего поведения по твоей воле должна была стать всеобщим законом природы" [2, с. 145].

стр. 110


--------------------------------------------------------------------------------

Вторая формулировка высшего нравственного закона гласит: "Поступай так, чтобы ты никогда не относился к человечеству, как в твоем лице, так и в лице всякого другого, только как к средству, но всегда в то же время и как к цели" [2, с. 160]. Тут ученый подчеркивает идею безусловной самоценности человеческой личности: каждый человек - это целый уникальный мир, который имеет высший смысл в самом себе и который недопустимо приносить в жертву чему-то, идущему вразрез с его предназначением. Вместе с тем, каждый из нас выступает выразителем идеи человечества, и поэтому третья, самая важная, формулировка категорического императива рассматривает волю каждого разумного существа как всеобщую законодательную волю [2, с. 175]. И. Кант видит свое открытие в указании на то, что человек не только привязан долгом к нравственному закону, но подчинен исключительно своему собственному и одновременно всеобщему законодательству.

Фундаментальное значение в построении кантовской "метафизики нравственности" как учения об априорных основаниях последней имело понятие "добрая воля". Добрая воля составляет непременное условие того, чтобы человек был достоин быть счастливым [2, с. 59].

Как практическая способность, т.е., как способность, которая должна иметь влияние на волю, человеку дан разум. Его истинное назначение должно состоять в порождении воли как не средства для какой-нибудь другой цели, а доброй воли самой по себе [2, с. 69]. Добрую волю философ понимает как стержень нравственности. Суть ее состоит в том, что она всецело и исключительно определяется моральным законом (категорическим императивом), с которым оказывается почти тождественной. Другой причиной, определяющей добрую волю, является практическое осознание того, что существуют свобода воли, бессмертие души и божественный нравственный мировой порядок, способствовать осуществлению которых есть бесконечная задача нравственного разума.

В один ряд с понятиями доброй воли и морального закона И. Кант ставит также понятие "долг", отмечая, что оно содержит в себе понятие доброй воли, показывая его в еще более ярком свете. Веление долга представляется ему во всем его значении как требующее безусловного повиновения, самодовлеющее и не нуждающееся ни в каком постороннем влиянии.

Долгом И. Кант называет и практический поступок, совершаемый согласно моральному закону, и ограничение воли, принуждение, но принуждение одним только разумом и его объективным законом. Сознание долга представляет собой свойство человеческого разума и должно культивироваться.

Итак, дикий зверь в человеке должен быть укрощен, и только тогда ему откроется сфера нравственности - интеллигибельный мир.

Принципиальная новизна этико-нормативной программы И. Канта состоит именно в том, что вместо сопоставления разных эмпирических мотивов поведения, попытки найти среди них те, которые обладают нравственным качеством или более предпочтительны с точки зрения морали, она ориентирует на долг как единственный моральный мотив, который обнаруживает себя независимо от всех прочих мотивов, располагается поверх их и даже действует вопреки им. Основную нравственную проблему, которая стоит перед человеком, философ видит в том, как сохранить чистоту морального мотива и не позволить склонностям занимать то место, которое законно принадлежит долгу.

Важно отметить, что все философско-педагогические положения И. Канта тесно связаны с идеей безусловной самоценности человеческой личности. Понятие

стр. 111


--------------------------------------------------------------------------------

личности совпадает у философа с понятием нравственного субъекта. Он приходит к выводу о том, что "человек по природе есть существо вовсе не моральное; он лишь становится таковым, когда его разум поднимается до понятий обязанности и закона" [1, с. 497]. Важно то, чтобы человек пришел к признанию категорического императива, как бы раскрыл его в себе.

Основной педагогической идеей И. Канта, выявляемой в его философских произведениях, является положение о том, что "в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы" [1, с. 448]. Единственное педагогическое сочинение философа, трактат "О педагогике", было издано в 1803 г., еще при жизни философа. Данный трактат ни в коем случае не является всего лишь собранием замечаний о сущности и воспитании человека, как мы читаем у издателя. Конечно, он не представляет собой и цельного произведения. Можно предположить, что это были заметки И. Канта, послужившие ключевыми мыслями для его лекций, которые он читал студентам в зимнем семестре 1776/77 учебного года (всего четыре лекции). Т. Вайсскопф добавляет также, что издатель переработал их и, более того, внес свои стилистические изменения [3]. Тем не менее, при более внимательном рассмотрении этот трактат играет большую роль в понимании философско-педагогических взглядов И. Канта, которые могут быть приведены в стройную систему. Данная работа тесно взаимосвязана и взаимообусловлена с его "Критикой чистого разума" (1781), "Основоположениями к метафизике нравов" (1785), "Идеей всеобщей истории во всемирно-гражданском плане" (1784), "Критикой практического разума" (1788), "Антропологией с прагматической точки зрения" (1798) и написанными позднее "Религией в пределах только разума" (1793) и "Метафизикой нравов" (1797). Вопрос о назначении педагогики, ее распределении и основных понятиях, как их рассматривал И. Кант, может быть разъяснен далее только в связи с этими сочинениями.

Мы присоединяемся к мнению А. Нитхаммера, рассматривающего трактат И. Канта "О педагогике" как подготовительную школу для нравственного преображения, осуществить которое исключительно во власти самого индивида, и определяем его центральную тему как "чувственную подготовку к нравственности" (sinnliche Einlenkung der Sittlichkeit) [4].

"Воспитывать, - по И. Канту, - значит воспитывать личность, ... существо, которое свободно действует, может оберегать себя и стать членом общества, которое имеет внутреннюю ценность (Wert) в своих собственных глазах" [1, с. 459].

И. Кант выделяет следующие задачи воспитания:

1. Уход.

2. Дисциплинирование, т.е. укрощение дикости.

3. Культивирование, т.е. передача знаний, умений и навыков.

4. Цивилизирование, т.е. сообщение знания света, необходимого в светском обществе.

5. Нравственное воспитание, т.е. создание такого настроения, под влиянием которого избирались бы лишь добрые цели.

6. Религиозное воспитание.

Две последние задачи для И. Канта самые важные.

Один из основных педагогических вопросов: "Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением?" [1, с. 458]. Исходная позиция философа заключается в том, что только разум способен внимать закону и голосу совести в нас, несмотря на два препятствия: выработанные обществом и историей привычки и себялюбие как сумма всех склонностей.

Освобождение от естественного и общественного принуждения и конструирование плана поведения исходя из разум-

стр. 112


--------------------------------------------------------------------------------

ных оснований является процессом, охватывающим младенчество, детство и юность. Философ отмечает, что человек рождается как без руководства со стороны инстинктов, так и без руководства разума, поэтому в начале жизни ему необходимо воспитание: "Человек может стать человеком только путем воспитания..." [1, с. 447].

С первых дней жизни воспитатель начинает закладывать фундамент здания, которое воспитанник потом завершает в процессе самовоспитания. Первая ступень воспитания по И. Канту, уход (Warnung), - это забота родителей о том, чтобы ребенок не употребил во вред себе свои силы. Цель здесь определяется как подчинение воли ребенка законам природы тела при полном соблюдении его активности. Воля младенца и маленького человека есть "дикая свобода" и должна быть ограничена посредством авторитета воспитателя.

Если в первый год жизни выполняют все капризы ребенка, то этим портят его сердце и нравы. Авторитет воспитателя должен пониматься как представитель еще не достигшего нужной силы разума ребенка: его законодательная воля на данном этапе находится в другой личности.

В то время как Ж. -Ж. Руссо видит все воспитательные меры в природе, И. Кант усматривает их в независимом от природы разуме. Воспитатель должен обращать внимание на то, чтобы вместо него склонность не стала двигателем всех жизненных процессов ребенка.

Далее И. Кант подчеркивает, что для дисциплинирования разума большое значение имеет игра "с известным намерением и конечной целью" [1, с. 473]. Игра дисциплинирует, так как в процессе ее "детская дикость", т.е. независимость от законов, должна быть ограничена воздействием естественных препятствий. При этом смягчается чрезмерное принуждение, которое исходит от действующих в окружающем мире законов природы, и пробуждается активность ребенка. В то же время, игра не знает давления цели, которое характерно для работы, и оставляет относительно большое пространство для свободы воображения. По словам И. Канта, занятие в игре приятно само по себе "без какой-либо иной посторонней цели" [1, с. 475]. Таким образом, игра соединяет самым теснейшим образом действующую в мире вещей необходимость или закономерность природы, с одной стороны, и свободу воображения (творчества), с другой, и должна пониматься как подготовительная школа применения свободы воли в соответствии с моральным законом.

Игра предполагает общение (die Mitspielenden), что также оказывает дисциплинирующее воздействие.

Итак, по И. Канту, воспитанник должен быть дисциплинирован через преодоление "дикости" детской воли, естественной "тяги к свободе", "независимости от законов". Он должен узнать и признать существование законов в своем организме, в мире вещей (в пространстве игры) и человеческом мире (правила общения), прежде чем он на более позднем этапе развития сможет осознанно подчинить свою волю законам. Философ называет дисциплинирование отрицательной педагогической мерой, потому что оно действует против "дикости детской воли" и носит "предохраняющий", а не направляющий характер. Важно отметить, что дисциплина не должна быть рабской, но ребенок должен всегда чувствовать свободу, в то время как он узнает сопротивление в игре.

Третью ступень воспитания И. Кант определяет как "культивирование", "обучение" или "схоластическое образование". На этом этапе дело дисциплинирования находит свое продолжение, но основное внимание воспитателя направлено теперь на "культуру души" ("душевных способностей", "сил ума").

стр. 113


--------------------------------------------------------------------------------

И. Кант, как и Ж. -Ж. Руссо, различает так называемые "низшие силы ума" (внимание, чувственное восприятие, память, воображение, остроумие, т.е. комбинационные способности) и "высшие силы ума" (рассудок - "познание общего", способность суждения - "приложение общего к частному", разум - "способность видеть связь общего с частным") [1, с. 476].

В противоположность Ж. -Ж. Руссо И. Кант не разделяет их на две преемственные ступени действия, так как первые культивируются, только принимая во внимание высшие. Основное правило заключается здесь в том, что силы души не должны быть самоцелью. Низшие способности не имеют сами по себе значения: так, например, человек может обладать хорошей памятью, но это принесет ему мало пользы, если у него нет способности суждения - он может считаться "живым лексиконом" [1, с. 476]. Культивирование душевных способностей должно иметь место с детства до тех пор, пока нравственный человек не освободится от всякого воспитания.

Отношение ребенка к миру приобретает новое качество в школе, так как мир представляется ему более не только как медиум игры, но теперь еще и как сфера труда. Более того, если ребенок жил ранее в мире чувственно познаваемых объектов, то теперь он обращается к нечувственным взаимосвязям мира природы, к его законам.

Игра доставляет удовольствие не только ребенку, но любому человеку, поэтому И. Кант видит в ней средство привести склонного к лени человека в рабочее состояние. Рассуждая о цели и значении игры и труда, ученый пишет: "Человек должен быть занят таким образом, чтобы его всецело поглощала та цель, которую он имеет перед глазами, чтобы он совсем не замечал себя, и чтобы лучший отдых был для него после работы" [1, с. 476]. Этому, по его мнению, служит высшая форма игры, применимая в подростковом возрасте, когда ребенок не просто занят в игре, но преследует при этом определенные намерения и конечную цель. В школе в этот период детского развития должна быть организована элементарная форма труда. Труд требует приобретенных в игре физических качеств: способности быть занятым, концентрации внимания, подчинения всех способов работы конечной цели. Работа усиливает и дифференцирует все эти требования, и, тем самым, возрастает ее принудительный характер. "Можно быть занятым во время игры - это называется заниматься на досуге, но можно быть занятым по принуждению, и это называется - работать" [1, с. 474]. И далее: "Ребенок, следовательно, должен быть приучен к работе" [1, с. 476]. Эту склонность к труду необходимо культивировать в школе.

Целью труда не должно быть удовольствие (чувство). То, что работа может и должна выполняться с удовольствием, И. Кант опять-таки рассматривает как чувственную подготовку к нравственности, последняя же основана на сознании долга. Таким образом, трудовая подготовка в школе является этапом пути к нравственности.

Другая важная задача школы - обеспечить переход от чувственного опыта к интеллектуальному. Интеллектуальные формы опыта, которые усваивает ребенок на этой ступени развития, предполагают нечто экономическое, или полезное. В полезности заключается цель интеллектуальной работы, поэтому И. Кант рекомендует "занимать память только такими вещами, запоминание которых для нас важно и которые имеют отношение к действительной жизни" [1, с. 477]. Беспредельное употребление фантазии должно быть, с точки зрения философа, заковано в цепи прагматичности (Geschaftssinnes). На этом этапе своего развития подростки усваивают всю "полноту целей природы", учатся все относительно автономные цели природы подчинять

стр. 114


--------------------------------------------------------------------------------

единственной цели: собственной необходимости. Только теперь психика содержит представление о единстве многообразия, человек способен к структурированию и оформлению. Другими словами, подросток теперь знает, какой высшей материальной цели в будущем должны служить его деятельность и размышления. Рассматриваемое таким образом стремление к материальной пользе также характеризуется как чувственная подготовка к достижению единства личности. На последнем этапе нравственного развития устраняются все мотивы деятельности, имеющие целью выгоду, теперь единство личности основывается только на категорическом императиве.

Далее И. Кант указывает на то, что воспитанников необходимо учить сосредоточиваться и отвлекаться от работы в удовольствиях, так как потом быстрее удается снова сконцентрироваться. Отвлечение - необходимый метод профилактики здоровья духа.

Школьные годы философ характеризует как время "культивирования". Под этим термином он понимает обучение или наставление. Они служат формированию "ловкости", т.е. способности, которая достаточна для достижения любых целей: в профессиональной жизни, в государстве, в церкви или в науке (по ту сторону всех моральных размышлений). Следует, однако, подчеркнуть, что человек на этом этапе должен не только сделаться "ловким" для всяких внешних целей, но также должен научиться суммировать многообразие возможных целей и подчинять их высшей цели, которую он выбирает как личность. Таким образом, под культивированием Кант понимает также пробуждение и развитие индивидуальности - воплощение внутреннего идеального образа, постигнутого в ситуации свободного выбора.

Четвертая ступень воспитания - цивилизирование (социализация). С возрастом на смену интересу к "миру вещей" приходит таковой к "миру людей". И. Кант называет эту ступень развития "цивилизирование", понимая при этом достижение состояния, которое лишь сходно с нравственным, основано на честолюбии, представляет собой внешнюю порядочность.

Приличие - искусство производить впечатление, и им, по И. Канту, надо обладать. Человек в состоянии "цивилизирования" должен стремиться к тому, чтобы быть пригодным для человеческого сообщества. Он учится быть гражданином и приобретает общественную значимость. Человек учится пользоваться не только школьными знаниями, но и другими людьми для достижения своих целей, т.е. он использует всех людей для своих конечных целей или сообразно со своими намерениями, и это, следует добавить, происходит при сохранении внешних форм законности и приличий. Подростка на данном этапе его развития необходимо посвящать в тайны человеческой психики и человеческого характера, он должен учиться исследовать их, как техник - природу. Интерес к другому человеку при этом не является непосредственным, он - средство, чтобы приобрести влияние в обществе.

Такой человек, согласно описанию философа, хочет исполнения закона только половиной сердца, так как в первую очередь он желает удовлетворения себялюбия. Его этику, которая путает голос долга и происходящие из себялюбия склонности, И. Кант называет этикой гражданина, или этикой житейской мудрости. Другими словами, гражданин ищет компромисс между чувственными и нравственными побуждениями в угоду своему блаженству. Внешние приличия и хорошие манеры должны пониматься как подготовительная школа нравственности. Формы вежливости обладают воспитательным значением, потому что эти, изначально формальные, знаки доброжелательности и уважения постепенно долж-

стр. 115


--------------------------------------------------------------------------------

ны привести к действительно доброжелательному образу мыслей.

С одной стороны, уважение к моральному закону должно рассматриваться как естественный задаток, с другой стороны, стыд вследствие его нарушения понимается как "естественный регулятор", так как он сильнейшим образом связан со склонностью быть почитаемым, и эта склонность спрашивает не "что есть правильно?", а "что есть уважаемо?". Необходимо довести до подростка, что он наказывает самого себя, нарушая принятый им моральный закон, вследствие чего он стыдится самого себя и чувствует себя порочным (этот стыд имеет, по И. Канту, подготовительную ступень: стыд воспитанника перед наставником).

По мнению психологов, в подростковом возрасте большую роль играют пример и идеал человека: внутренний идеальный человек в большинстве случаев проецируется на идеального внешнего. И. Кант также считает, что нравственный закон, прежде чем он станет определять действие в абстрактной всеобщности, сначала представляется подростку со всей очевидностью в образе примера. При этом он подчеркивает, что тот или иной пример лишь демонстрирует моральный закон, так как подражание в сфере нравственности неуместно.

В связи с развитием субъективных максим в человеке образуется характер. Характер, по И. Канту, заключается в способности действовать согласно принципам: "Сначала это принципы школы, затем, принципы человечества" [1, с. 485]. Собственно моральную и, без всякого сравнения, наивысшую ценность характер приобретает, согласно философу, когда благотворят не по склонности, а из чувства долга. Этому способствуют терпение и выносливость, "симпатический темперамент" и основательные знания. Чтобы укрепить в детях моральный характер, надо формировать у них представление об обязанностях по отношению к себе (здесь, в частности, речь идет об укреплении чувства собственного достоинства, а также об обязанностях по отношению к другим, при этом философ указывает на развитие чувства почтения и уважения к правам человека).

Кант выделяет следующие предпосылки для образования характера:

1) повиновение детей;

2) правдивость;

3) общительность, ведущую к дружественным отношениям. Дети должны обладать веселым нравом, чтобы уметь находить удовольствие в добре.

Следует препятствовать развитию зависти и неблагородству мыслей всякого рода [1, с. 485 - 489].

Правдивость во внутреннем признании перед самим собой, а также в отношениях с каждым другим, если она стала высшей максимой, есть, по И. Канту, единственное доказательство того, что у человека имеется характер. А поскольку такой характер - это минимум того, что можно требовать от разумного человека, и вместе с тем - максимум его внутренней ценности (человеческого достоинства), то принципиальность (обладание определенным характером) должна быть доступна самому обыденному человеческому разуму, и в смысле достоинства она ставит такого человека выше самого большого таланта [5, с. 545]. При этом указывается на то, что у ребенка надо формировать не характер гражданина, а характер ребенка, так как дети мыслят и дают свои оценки больше в рамках своих индивидуальных целей.

В заключении ко второй части "Критики практического разума" и в "Метафизике нравов" И. Кант развивает учение о методе нравственного воспитания. Под методом он понимал способ осуществления того, чтобы законы чистого практического разума приобрели власть над человеческой душой, чтобы они определяли максимы поведения.

стр. 116


--------------------------------------------------------------------------------

Ученый указывает также на то, что религия играет важную роль для нравственности. Задача религии заключается в том, чтобы пробудить чувство возвышенного, которое должно вдохновить человека больше не руководствоваться склонностями и отдать предпочтение нравственности. Моральные начинания обретают уверенность в вере в совершенство, которое человек может постигнуть лишь как надежду.

Человек, согласно И. Канту, не нуждается в понятии Бога для основания своей нравственности, но он нуждается в нем для совершенствования последней. Нравственный закон представляется как данный человеку свыше, но он остается лишь идеалом, требующим уважения и исполнения из долга, в чем проявляется преклонение перед Творцом, и в этом же заключается служение ему. В образе Бога-человека мы обретаем пример для уверенности в исполнимости практического закона, пример святости, на который должен ориентироваться человек в формировании своих нравственных качеств.

В результате такого воспитания повиновение юноши, в отличие от послушания ребенка, состоит в подчинении правилам долга, другими словами, его "моральная культура основывается на принципах, а не на дисциплине" [1, с. 484]. В юношеском возрасте человек становится способным к нравственному совершенствованию. Высшую ступень развития образует любовь к ближнему, свободная от всяких склонностей, укорененная в разумной воле и, таким образом, позволяющая относиться к другому как к личности.

В настоящее время педагогам предъявляется новое требование - сделать последующие поколения способными проверять свои шансы и риск новых жизненных форм нравственным разумом и руководствоваться такими универсальными принципами, как справедливость и человеческое достоинство. При этом акцент делается на сформированность таких личностных качеств воспитанников, как самостоятельность и независимость (автономность) в решении собственных проблем на нравственной основе [6]. Учитывая эти факторы, можно утверждать, что обращение к И. Канту не утратило своего значения, и рекомендовать современной науке о воспитании воспользоваться критическим потенциалом, который содержится в его педагогической теории, при разработке концепций формирования и развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980.

2. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Соч.: В 4-х т. на нем. и рус. яз. Т. 3. М., 1997.

3. Weisskopf T. Immanuel Kant und die Padagogik. Zurich, 1970.

4. Niethammer A. Kants Vorlesung uber Padagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung. Frankfurt; M., 1980.

5. Кант И. Критика практического разума // Основы метафизики нравственности. М., 1999.

6. Сафронова Е. М. Воспитательная деятельность в школе в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. 2003. N 3.

стр. 117