ИЗРАИЛЬСКАЯ ШКОЛА: ВРЕМЯ РЕФОРМ

Израильская система просвещения больна. Чтобы в этом убедиться, не нужно быть ни министром просвещения, ни крупным специалистом по педагогике. Не требуется даже изучать сотни страниц отчетов, свидетельствующих о наступающем кризисе нашей школы" [1]. В адекватности столь нелицеприятной оценки состояния израильской школы трудно усомниться, поскольку принадлежит она весьма компетентному лицу - министру просвещения, культуры и спорта Израиля Л. Ливнат. Уже с конца 1990-х гг. в средствах массовой информации, в Кнессете (израильский парламент), на различного рода общественных форумах стали раздаваться голоса о необходимости школьной реформы. При Минпросе и комитете Кнессета по вопросам образования были созданы комиссии и подкомиссии, призванные подготовить конкретные рекомендации по преодолению кризисной ситуации. Однако в течение нескольких лет их деятельность сводилась, главным образом, к кабинетно-бюрократической рутине и никаких практических шагов не предпринималось. Перелом наступил летом 2003 г. Импульсом к нему стала публикация результатов международных тестирований уровня знаний школьников по некоторым базовым дисциплинам, проводившихся в 2001 г. Министерством образования США и в 2002 г. Организацией экономического сотрудничества и развития по специальной программе PISA (The Programme For International Student Assessment).

В первом экзамене на понимание прочитанного текста участвовали четвероклассники из 35 стран. Израильские школьники заняли 23-е место. Второе исследование, значительно более широкое и многостороннее, охватило 41 страну. В нем приняли участие пятнадцатилетние подростки (от каждой страны от 4,5 до 10 тыс.), знания которых оценивались по трем направлениям: понимание прочитанного, математика и основы естественных наук (биологии, химии, физики). По итогам проверки израильтяне оказались соответственно на 30-м, 31-м и 33-м местах. Лишь по одному показателю - пропуску учебных занятий, который также оценивался по программе PISA, они стали безусловными лидерами. Выяснилось, что 45% израильских девятиклассников систематически игнорируют уроки. На втором месте - болгары (40%), а на последнем - китайцы и японцы (3 - 4%). Национальному самолюбию израильтян был нанесен серьезный удар. Привыкнув веками гордиться "еврейским умом", они были уязвлены "позорными" результатами своих детей. На школу обрушился поток критики. К резким оценкам журналистов присоединились многие официальные лица, в том числе высшие руководители Минпроса. Впервые они заговорили не об отдельных изъянах и недостатках израильской школы, а о глубоком системном ее кризисе.

Парламент принял решение о создании очередной специальной комиссии, в обязанности которой вменили анализ факторов кризиса школы и выработку проекта ее радикальной реформы. Такая

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

комиссия была достаточно оперативно организована на межведомственной основе. В ее состав вошли представители Минпроса и академических кругов, депутаты Кнессета, видные деятели культуры, экономисты, бизнесмены, финансисты, юристы. Возглавил комиссию глава крупной компьютерной фирмы ЕСТ Ш. Доврат (в обиходе комиссию стали называть его именем). За 10 месяцев работы комиссия всесторонне изучила ситуацию в сфере школьного образования, тщательно проанализировала и аккумулировала предложения всех ранее созданных комиссий и подкомиссий и выработала собственные рекомендации, которые были рассмотрены и утверждены израильским правительством в качестве официальной программы школьной реформы 16 мая 2004 г. [1].

Уже первые шаги реформы вызвали их активное неприятие и даже сопротивление. Это объясняется серьезными политическими, идеологическими, этно-конфессиональными противоречиями внутри израильского общества, социальная стратификация которого необычайно сложна. Израиль - молодое государство, чья новейшая история насчитывает около 57 лет, страна иммигрантов (в Израиле их называют репатриантами, вернувшимися на "историческую родину"), прибывших из ста с лишним государств мира и говоривших на разных языках, имевших самые различные культурные, семейно-бытовые, порой и религиозные традиции, сильно отличавшихся по своей ментальности. Основатели Израиля, лидеры сионистов-социалистов, Бен-Гурион, Х. Вейнцман, Г. Меир и др., выдвинули концепцию, "плавильного котла", призванную объединить израильтян в единую нацию. В достижении этой цели они отводили решающую роль государственному языку - ивриту (арабский имеет статус второго государственного языка), школе и ЦАХАЛу (армии обороны Израиля). Если иврит и армия действительно стали мощными инструментами интеграции, то школа с данной функцией не справляется. Более того, она в значительной мере играет противоположную роль, консервируя и воспроизводя не только существенные различия, но и острые противоречия между светским и религиозным населением, этническими общинами.

Израильское правительство с первых лет функционирования считало школьное строительство одним из приоритетов своей деятельности. Это проявилось, прежде всего, в щедром, постоянно возраставшем финансировании школы, что обеспечило бурный рост ее сети и контингентов, успешное выполнение Закона об обязательном образовании (1949 г.), в соответствии с которым все дети от 6 до 13 лет должны были получать обязательное и бесплатное восьмилетнее образование. В 1978 г. в этот Закон были внесены поправки: обязательное обучение стало десятилетним и распространилось на подростков до 15 лет включительно. При этом обучение в старших XI-XII классах стало бесплатным, но необязательным. О том, насколько динамично развивалось школьное образование в Израиле, можно судить по следующим данным. С сентября 1948 г. по сентябрь 2004 г. при десятикратном росте населения страны общий контингент учащихся вырос более чем в 13 раз, а в арабском секторе - в 32 раза. За этот период количество учителей в начальной школе еврейского сектора возросло в 12,5 раз, а в средней - почти в 45 раз. Аналогично в начальной школе арабского сектора - в 20 с лишним раз, а в средней - в 92 раза [2; 3].

В 60 - 90-х гг. прошлого века Израиль прочно удерживал лидирующие позиции в мире по такому показателю, как удельный вес затрат на образование от объема валового национального продукта (ВНП) [3; 4]. Таким образом, считать нехватку финансовых средств одним из факторов школьного кризиса нельзя. Еще в сентябре 2001 г. группа ученых из Тель-Авивско-

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

го университета опубликовала результаты исследований, из которых следует, что "бюджет Министерства просвещения Израиля один из самых высоких в мире, а расходы непосредственно на образовательные нужды удивительно низкие, даже в сравнении с некоторыми странами третьего мира". Отсюда ученые делают вывод: огромные финансовые ресурсы, выделяемые государством Минпросу, просто "идут не туда и не на то" [5]. Например, значительная часть фонда зарплаты, составляющего 72,6% всего бюджета Министерства, уходит на содержание гигантского бюрократического аппарата. В израильской системе школьного образования он в 7 раз превышает аналогичную бюрократию в Швеции и в 9 раз - в Англии [6]. А оклады чиновников от просвещения в 2 - 5 раз больше средней оплаты труда израильского учителя.

Но дело не только и не столько в разросшейся бюрократии. Главное заключается в том, что при распределении бюджетных средств Минпроса нарушаются принципы государственной целесообразности и социальной справедливости, требования Закона о государственном образовании. Этот Закон был принят Кнессетом в 1953 г. и преследовал, прежде всего, цель преодоления разобщенности различных ветвей израильской школы. В соответствии с Законом о государственном образовании непременным условием государственного финансирования является соблюдение образовательного стандарта (в Израиле его называют "обязательным ядром учебного плана"), на изучение предметов которого отводится 75% учебного времени, а остальные 25% используются по усмотрению дирекции, педагогического персонала и родительского комитета школы с учетом ее специфики. Однако данное требование выполняется полностью лишь государственными светскими школами, частично - государственно-религиозными и никогда не соблюдалось (и не соблюдается) школами ортодоксальных еврейских общин. Лидеры последних убеждены, что еврей должен всю свою жизнь посвятить познанию Торы, ТАНАХа, Талмуда и других священных иудаистских книг, а изучение общеобразовательных "светских" дисциплин является тяжким грехом, богоотступничеством. Но парадокс заключается в том, что именно эти ортодоксально-религиозные школы получают от государства больше средств, чем светские учебные заведения.

Щедрое финансирование создает более льготные материальные условия обучения в религиозных учебных заведениях, где, в отличие от светских, есть бесплатная доставка учащихся автобусом в школу и домой после занятий (в светских государственных школах ее прекратили с 2000/2001 учебного года из-за отсутствия средств), бесплатное питание (в светских школах отменили с 1969 г.), бесплатные учебники, пособия, письменные принадлежности, ранцы, школьная форма, экскурсии, за что родителям учеников светских школ приходится платить немалые деньги. В религиозных школах наполнение классов заметно ниже, чем в светских. Так, на 1 сентября 2002 г. в государственных еврейских школах в среднем в классе было 35,9 учащихся, в арабских государственных - 35,2, в еврейских государственно-религиозных - 30,9, в иудаистских ортодоксальных, признанных государством, - 20,3 [7].

Более благоприятные и комфортные условия обучения в религиозных учебных заведениях являются факторами опережающего роста их контингентов в сравнении со светскими. Они пополняются не только за счет представителей ортодоксальных общин, в семьях которых рождаемость в 5 - 6 раз выше, но и за счет детей из светских семей, ибо неверующие родители из-за материальных трудностей нередко отдают своих детей в религиозные школы [2; 3; 8]. Эта очевидная тенденция представляет серьезную угрозу

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

будущему государства Израиль, ибо от того, по какому пути будет развиваться школа, в огромной степени зависит его военно-экономическая мощь, а, следовательно, и национальная безопасность. Сохранит ли Израиль свой статус современной, по многим параметрам передовой страны, своего рода маленькой "супердержавы" Ближнего Востока или превратится в теократическое, национально-религиозное государство, наподобие фундаменталистских исламских режимов, в немалой мере определяется характером школы, формирующей подрастающие поколения [9].

В ходе весьма длительных и трудных переговоров генерального директора Минпроса Р. Тирош с лидерами еврейских ортодоксов о принципах финансирования их школ была достигнута договоренность о полном или частичном (на 75- 55%) субсидировании государством школ в зависимости от удельного веса общеобразовательных дисциплин в учебных планах. Минпрос проявил долготерпение, предельную лояльность в отношении к ортодоксам, согласившись на исключение из учебного плана английского языка (раввины считают его преподавание недопустимым) и значительное сокращение курсов основ математики, естественных наук, географии, государственного устройства Израиля. Но когда начался учебный год, выяснилось, что гуманитарные предметы "обязательного ядра" зачастую подменяются штудированием ТАНАХа, а математика в большинстве таких школ вообще не преподается. Так что и в рамках начавшейся реформы приблизить ортодоксально-религиозную школу к требованиям современного общества пока не удалось.

Столь же малоперспективно выглядит попытка реализации другой предпосылки создания "единой культурно-ценностной базы нации" - сокращения (и даже ликвидации!) огромного разрыва в уровне школьного образования между бедными и богатыми слоями населения Израиля. Согласно рекомендациям комиссии Доврата, Минпрос ввел в действие пятилетнюю программу помощи детям из экономически слабых семей. Изменена схема финансирования школ. С 2004/2005 учебного года школы получают средства не по числу классокомплектов, как раньше, а в зависимости от количества учащихся. На каждого ученика выделяется определенная сумма с учетом множества критериев: состава семьи, душевого дохода, количества работающих и иждивенцев, возраста и образования родителей, места проживания, стажа пребывания в Израиле и т.д. Как утверждают руководители Минпроса, такая схема обеспечит льготные условия финансирования школ в бедных районах, в частности, даст им большее число учительских ставок и учебных часов [1; 5; 7].

Однако, как известно, качественное образование - одна из привилегий, которой дорожит господствующая элита. И вряд ли она согласится ею поступиться. В 2001 г. тогдашний председатель Кнессета А. Бург, критикуя государственную светскую школу, откровенно заявил на пресс-конференции, что он "способен дать своим детям в 6 раз лучшее образование, чем подавляющее большинство израильтян... Через несколько лет, - добавил он, - эти 6 раз превратятся в 60" [10].

Вместе с тем, сколь ни весомы противоречия между религиозной и светской ветвями израильской школы, сколь ни болезненны их социальные проблемы, все же не они оказывают решающее негативное воздействие на общее состояние школьного образования. Как уже отмечалось, большинство учащихся-евреев (64% в сентябре 2004 г.) обучается в государственной светской школе. И именно на ней лежит главная задача - формирование нового поколения, способного и на интеллектуальном, и на нравственном уровне содействовать прогрессу общества. По большому счету, государственная

стр. 91


--------------------------------------------------------------------------------

светская школа с этой фундаментальной задачей не справляется. Она не столько влияет на развитие общества, сколько отражает его сегодняшнее состояние, продуцируя в основном устоявшиеся идеи и ценности, сложившийся в стране менталитет, интеллектуальный и мировоззренческий уровень.

Корни современного кризисного состояния государственной светской школы уходят в конец 60-х - начало 80-х гг. прошлого столетия, когда она подвергалась коренной реформе. До этой реформы светская система школьного образования строилась в Израиле еще с догосударственного периода на принципах классической европейской школы и отличалась высоким качеством обучения. Тогда израильские школьники на международных предметных олимпиадах и тестированиях были в числе лидеров. Так, в 1964 г. израильские восьмиклассники на международном экзамене по математике заняли первое место [10; 11]. Но к требованиям светской школы не могли адаптироваться дети из семей сефардов, массовая иммиграция которых пришлась на 1950-е - начало 1960-х гг. Тогда из стран Ближнего и Среднего Востока, Северной Африки их прибыло свыше 750 тыс. Израильское правительство предприняло срочные меры, чтобы улучшить положение сефардской общины, в ряду которых была и школьная реформа. Оценивать ее содержание и последствия однозначно негативно было бы неправильно, поскольку она расширила доступ к среднему образованию для всех слоев населения (только за 1980 - 1990-е гг. число учащихся XI-XII классов выросло на 55%), обеспечила резкое увеличение инвестиций в школьное образование, значительно расширила и укрепила его материальную базу [11; 12; 13]. Вместе с тем реформа создала предпосылки современного кризиса государственной светской школы. Главная из них - заимствованная в Соединенных Штатах Америки модель массовой школы, предназначенной для беднейших слоев населения, преимущественно негров и пуэрториканцев (в США от нее уже отказались). Ее основная задача - не дать учащимся знания, а удержать их в классе, оградить от влияния "улицы", предупредить детскую и подростковую преступность. Ее идеология определялась к тому же концепцией "свободного воспитания свободной личности". В ходе реформы конца 1960-х - начала 1980-х гг. государственная светская школа отказалась от принципов и традиций исконно еврейского просвещения и классического европейского образования, центральной фигурой которых всегда был учитель. Роль последнего постепенно свелась чуть ли не к функции своего рода "массовика-затейника", способного развлечь, а не увлечь жаждой познания "ловящих кайф" школьников. "Прибавьте к этому низкий профессионализм учителей, хаотичность программ, слабое влияние семьи, и вот результат: лишь треть детей доходит до школьного финиша. Но и качество аттестатов зрелости, не будем обманываться, оставляет желать лучшего. Далеко не всегда оно соответствует мировому уровню. А причина все в том же - в просчетах педагогической идеологии, в слабости начальной школы" [14].

В последние годы государственную светскую школу буквально захлестнула волна насилия, жертвами которого являются и учащиеся, и педагоги. Только за 2003 г. число обращений учителей в полицию с жалобами на своих питомцев возросло на 54%. Дело дошло до создания при Минпросе специальной комиссии, в задачу которой входит выработка мер по предотвращению насилия учеников против педагогов [15].

Доведенная до абсурда концепция "свободного воспитания свободной личности" не только разрушила традиционную иерархию отношений в школе, подорвала авторитет учителя, но и крайне негативно сказалась на его социальном и

стр. 92


--------------------------------------------------------------------------------

материальном статусе. До начала 1980-х гг. учительская профессия была одной из наиболее уважаемых и хорошо оплачиваемых в Израиле. Теперь она считается чуть ли не уделом неудачников. И хотя многие учительские льготы сохраняются (большие надбавки к зарплате за педстаж при одновременном снижении учебной нагрузки, повышение квалификации, ежегодные выплаты на обновление гардероба, "шабатон" - оплачиваемый годичный отпуск раз в 7 лет для "самоусовершенствования", более ранний возраст ухода на пенсию и т.д.), оплата педагогического труда, по сравнению с другими интеллектуальными профессиями, выглядит низкой, ибо не намного превышает среднюю зарплату по стране. Учитель в среднем зарабатывает на 19% меньше, чем социальный работник, на 40% меньше, чем больничная медсестра с первой степенью [3].

Низкий престиж учительской профессии определяет и слабость качественного состава школьных педагогических кадров. На 1 сентября 2004 г. лишь 53,8% учителей имели высшее образование, в том числе вторую степень (магистра) - только 17,5%. Особенно слаб педперсонал начальной школы, где 40% преподавателей прошли лишь семинарскую или курсовую подготовку и только 33% окончили педколледж, получив первую степень. Учительский корпус феминизирован и стареет. Средний возраст израильского учителя 40,7 лет; 37,2% преподавателей - старше 50 лет и лишь 10,1% - моложе 29 лет [3; 16; 17; 18].

Авторы школьной реформы подчеркивают, что ее успех зависит, прежде всего, от решения проблемы педагогических кадров. В стране разработан широкий комплекс социально-экономических, финансовых и организационно-педагогических мер, включающих реорганизацию системы подготовки учителей, новые принципы оплаты труда, усиливающие ее прямую зависимость от успехов учеников, укрепление порядка и дисциплины в школе [11; 13]. Предусматривается повышение учительской зарплаты в течение ближайших двух лет на 40%. Но оно обусловливается такими мерами, которые вызывают активное неприятие педагогической общественностью. Во-первых, комиссия Доврата рекомендует в течение ближайших пяти лет уволить 15 тыс. учителей. Как уже отмечалось, среди школьных преподавателей высок удельный вес имеющих низкую профессиональную квалификацию, и их уход из школы необходим для ее же блага. Но их пока некем заменить. Эту проблему реформаторы предлагают решить посредством значительного увеличения рабочей нагрузки учителя - до 40 учебных часов в неделю (сегодня нормативная нагрузка педагога в зависимости от образования, возраста, количества детей в семье колеблется в начальной школе от 26 ч до 30, в VII-XII классах - от 20 до 24). Таким образом, нагрузка школьного преподавателя должна увеличиться в 1,5 - 2 раза, а зарплата - лишь на 40%. При этом планируется с 2005/2006 учебного года перевести X- XII классы на учебную "пятидневку", когда уроки будут проходить с 8 до 16 ч, причем учителя, независимо от того, будут у них в это время занятия или нет, обязаны находиться в школе. Это новшество встречено, мягко говоря, "без энтузиазма" не только учительством, но и абсолютным большинством родителей [19].

Здесь нужно отметить одну важную особенность социальной защищенности учителей израильской государственной школы. У многих из них есть "квиют", т.е. гарантия на постоянную работу и определенный перечень льгот госслужащего. "Квиютчика", особенно с большим стажем, уволить крайне сложно, ибо он защищен и юридически, и экономически. Даже если для него нет учебных часов, учитель-"квиютчик" может год-два числиться в частично оплачиваемом отпуске

стр. 93


--------------------------------------------------------------------------------

в ожидании "лучших времен", а если его все же увольняют, то выплачивают солидную денежную компенсацию. Планируемое пятнадцатитысячное сокращение учительского состава не может не затронуть и многих "квиютчиков", так что оно, как и намерение увеличить нагрузку преподавателей, ввести пятидневку, неминуемо встретит ожесточенное сопротивление профсоюзов и других учительских организаций.

С большими трудностями идет процесс уже начавшейся перестройки технологий обучения: изменение учебных планов и программ, методических подходов в преподавании и т.д. В 70 - 80-е гг. прошлого века государственная светская школа некритично заимствовала ряд "инновационных" учебных технологий в некоторых западных странах, которые не были достаточно апробированы в педагогической практике и затем наглядно продемонстрировали свою несостоятельность, став одним из главных факторов резкого падения уровня знаний израильских школьников. Сегодня от этих "провальных" методов в Израиле отказываются и возвращаются к прежним испытанным, проверенным временем приемам обучения [11; 20].

Пересматривается содержание учебных планов. Из них исключаются "морально устаревшие" дисциплины, такие как "Технология обработки дерева", "Мода", "Косметика", "Швейное дело" и др., а взамен вводится изучение био- и нанотехнологий, инженерных наук, новых технических достижений, расширяется преподавание информатики, причем реализуется совместный проект Минпроса и компании "Майкрософт" по разработке компьютерных образовательных программ [1; 13; 21]. Вместе с тем по-прежнему существует огромный разрыв между средним и старшим звеном израильской школы в требованиях к учащимся, в объеме и сложности учебного материала.

Обеспечение преемственности, системности в обучении как во всех звеньях школьного образования, так и в преподавании отдельных предметов - важнейшая задача реформы. Решить ее пытаются и посредством введения единых государственных стандартов (пока только в начальной школе), и путем пересмотра содержания учебных планов и программ, и с помощью усиления контроля за качеством учебно-педагогического процесса, уровня преподавания и знаний обучаемых, и через перестройку структуры школы. Решено ликвидировать ее среднее звено и вернуться к двухступенчатой структуре, как это было до реформы 1960 - 1980-х гг.

Три с лишним года назад Министерство просвещения Израиля ввело в действие программу "Показатели эффективности и развития школы" (аббревиатура на иврите МЕЙЦАВ) с целью выявления уровня преподавания в подведомственных ему заведениях стержневых школьных дисциплин. Были восстановлены всеизраильские контрольные во всех классах, которые были отменены во время реформы конца 1960-х - начала 1980-х гг. Одновременно с качеством знаний учащихся и преподавания в рамках МЕЙЦАВ с помощью опросов учеников и учителей выявляются психологический климат в той или иной школе, характер отношений между учащимися, педагогами, администрацией и родителями, состояние дисциплины и ряд других существенных параметров деятельности учебного заведения.

Намечается укрепление системы подготовки педагогических кадров, периодическая их переаттестация, но, как показывает практика, директора школ и местные отделы образования в рамках сокращения увольняют чаще всего педагогов из числа новых репатриантов, даже если у них вторая степень и они хорошо владеют ивритом, и оставляют слабых в профессиональном отношении "квиютчиков".

стр. 94


--------------------------------------------------------------------------------

Много говорится о реорганизации сети педколледжей, закрытии тех из них, которые не отвечают новым требованиям к подготовке учителей. В то же время государственный контролер Э. Гольберг в своем отчете констатирует, что "возросло число учреждений по подготовке преподавателей в основном за счет религиозного сектора. Среди них много мелких колледжей, которые не могут обеспечить надлежащего уровня обучения" [22]. Ведется речь об усилении авторитета и прав учителя, но не предлагается конкретный механизм реализации данной задачи. Подчеркивается необходимость индивидуального подхода к ученикам, а в рекомендациях комиссии Доврата предлагается установить в школах такие нормы количества учащихся и классов, что наполняемость последних составит в начальном звене до 33 учеников, что не намного ниже нынешнего уровня [1]. Наконец, нет полной ясности с идеологией, концепцией массовой школы. От прежней - "свободного воспитания свободной личности" де-факто отказались.

Л. Ливнат, посетив в августе 2002 г. совещание директоров и учителей школ системы "МОФЕТ", заявила, что видит в ней модель будущей израильской школы. Это заявление она повторила в апреле 2004 г. на всеизраильской конференции, посвященной школьной реформе. "МОФЕТ" - аббревиатура из слов математика, физика и культура, в то же время в переводе с иврита это слово означает образец, эталон. Такое название дали альтернативной "русской" системе дополнительного школьного образования ее организаторы, бывшие преподаватели вузов и школ из Советского Союза и стран СНГ. В качестве основополагающей модели были взяты советские физико-математические школы, но с усиленным циклом гуманитарных, культурологических дисциплин. Сначала это были в основном отдельные классы на базе израильских школ, преимущественно вечерние, которые финансировались за счет платы родителей, не удовлетворенных уровнем израильского школьного образования. Преподавание ведется в основном на иврите, однако много внимания уделяется изучению русского и английского языков. Довольно быстро "мофетовские" классы приобрели широкую популярность, и не только среди русскоговорящих репатриантов. Стали возникать самостоятельные школы, лицеи, гимназии. Знаменательно, что многие государственно-религиозные школы открыли "мофетовские" классы или полностью перешли на эту систему, ибо заинтересованы в повышении уровня преподавания основных общеобразовательных предметов, чтобы быть конкурентоспособными в борьбе за увеличение контингентов учащихся (а следовательно, и финансирования!) со светскими школами.

Хотя успехи системы "МОФЕТ" очевидны, статус "признанных государством" и государственные ассигнования получили лишь отдельные "мофетовские" школы, а в целом в своем большинстве они до сих пор не имеют такого статуса и, следовательно, финансовой поддержки Минпроса. Наиболее активным инвестором в последние два года стало Министерство обороны, которое крайне заинтересовано в пополнении армии юношами и девушками с хорошей общеобразовательной подготовкой, особенно в области точных наук, способными быстро овладеть современными военными технологиями, новейшей боевой техникой. Возможно, это поможет системе "МОФЕТ" окончательно пробить брешь в стене бюрократической косности и добиться признания своего государственного статуса, гарантий постоянной работы педагогов, а не ежегодного перезаключения временных контрактов, собственных, а не арендованных школьных помещений.

Главная причина такого, казалось бы, алогичного отношения к эффективной школьной системе, по нашему мнению, относится не столько к сфере педагоги-

стр. 95


--------------------------------------------------------------------------------

ческой идеологии, сколько к области социально-экономической. Это конкуренция, вполне естественный страх многих чиновников Минпроса, учителей и руководителей государственных светских школ "оказаться не у дел", остаться без работы из-за "экспансии "МОФЕТа"". Отсюда ожесточенное сопротивление расширению его сети, "теоретические" доказательства непригодности "авторитарных" (а то и "тоталитарных"!) принципов "русской" педагогики для демократического израильского общества, противоречащие широковещательным заявлениям Л. Ливнат о "МОФЕТе" как образце для израильской школы.

Тем не менее, нельзя отрицать, что на концепцию начавшейся школьной реформы опыт "МОФЕТа" оказал заметное влияние. Единственный русскоязычный член Высшего Совета по реализации национальной образовательной программы д-р физики Б. Штивельман, организатор сети физико-математических лицеев, директор школы опережающего развития детей, утверждает: "В рекомендациях комиссии Доврата есть то, на что мы, "русские" учителя, постоянно обращаем внимание: серьезные учебные нагрузки с младшего возраста, контроль за успехами ученика и за работой преподавателя, дисциплина и уважение к старшим... Подчеркивается необходимость перейти от царящей сегодня в школах ситуации ничегонеделания к ситуации напряженного систематического труда... Комиссия предлагает нам свежую, целостную концепцию образовательной реформы. При успешной реализации она, несомненно, благотворно скажется на обществе в целом".

Но в том же интервью Б. Штивельман откровенно признает, что в успех реформы мало кто верит. "Мне приходится встречаться со многими деятелями израильского образования - учителями и директорами школ, профессорами университетов, инспекторами Министерства образования, - рассказывает он. - Я поспешил поделиться с некоторыми из них радостью по поводу намечаемой реформы, задавал вопросы. Их реакция, скажу честно, поразила меня в самое сердце: никто из тех, с кем я разговаривал, не разделяет моего энтузиазма. Тот, кто по долгу службы, по положению вынужден хвалить - хвалит, но большинство уверено, что реформа провалится" [23].

В том, что школьная реформа будет идти тяжело и борьба вокруг нее будет ожесточаться, сомневаться не приходится, ибо затрагиваются интересы не только учителей, родителей учащихся, правительственных чиновников, но практически всех слоев израильского общества, каждого гражданина страны. Пока еще не ясно, как сложится судьба реформы, в каком направлении будет эволюционировать ее конкретное содержание. Реализация "рекомендаций комиссии Доврата" в их нынешнем виде представляется нам маловероятной. "Революция сверху", которую пытается осуществить сегодня правительство, в современном Израиле скорее всего обречена на провал. Окончательный вариант реформы будет складываться как результат противоборства различных политических общественных сил, как следствие некого компромисса. Не исключаются полностью и два крайних варианта: а) реформа сведется к своего рода "косметическому ремонту" школы, ничего, по сути, не меняющему; б) "коренная ломка" приведет к утрате всего ценного, положительного, что есть в государственной светской системе образования. А несмотря на существеннейшие изъяны (о них в основном и шла речь в настоящей статье), на затяжной глубокий кризис, который эта система переживает, у нее есть свои достоинства. Это доказывает опыт десятков, может быть, сотен школ, функционирующих в рамках системы и стабильно обеспечивающих высокий уровень учебно-педагогического процесса. Основной фактор их успеха - квалифицированный преподавательский со-

стр. 96


--------------------------------------------------------------------------------

став и опытная администрация, способные в очень непростых условиях отстаивать и реализовывать на практике свое педагогическое кредо. Им удалось избежать крайностей концепции "свободного воспитания свободной личности", столь характерных для абсолютного большинства государственных светских школ, вместе с тем взять из этой концепции ее рациональные, позитивные подходы. Именно поэтому в школах, о которых идет речь, царят культ знаний, строгий порядок и дисциплина, дух высокой требовательности и к ученикам, и к учителям. А демократические принципы реализуются, прежде всего, в атмосфере тесного, доброжелательного сотрудничества школьной администрации, педагогов, учащихся и их родителей, в свободе дискуссий на занятиях, в искренности и теплоте взаимоотношений учителей и их питомцев [11; 24].

Успех реформы, на наш взгляд, может быть обеспечен лишь при сохранении этого позитивного опыта, его органического соединения в практике массовой школы с достоинствами таких "неформальных" систем, как "МОФЕТ" и некоторые другие, которые нельзя "насадить", но возможно постепенно "привить" длительной, кропотливой, систематической работой. Но главное условие, по нашему мнению, заключается в следующем: школа не должна, не может быть предметом политических игр и торга. И если израильский истеблишмент не на словах, а на деле осознает, что школьная реформа - не "козырная карта" в очередной избирательной кампании, а исторический императив, у школы Израиля, у страны в целом есть реальные перспективы достойно принять вызовы XXI века.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ливнатп Л. Остановиться - значит отстать // Новости недели. 2003. 25 дек.; Реформа школы - план перевооружения // Новости недели. 2004. 20 мая.

2. Central bureau of statistics. National expenditure on education 1962 - 1999. Jerusalem, October, 2001.

3. Система образования в Израиле: Цифры и факты // Пресс-бюро. 2004. 1 сент.

4. Крючков А. А. Израиль сегодня: Страноведческий словарь-справочник. М., 2000.

5. Толлер В. Образование = инфраструктура? // Деньги. 2003. 9 окт.

6. Стессель И. Шаг в сторону // Новости недели. 2004. 8 янв.

7. Шеффер В. Единое образование для всех // Новости недели. 2002. 29 авг.

8. Shiffer V. Education haredim in Israel. Jerusalem, 2000.

9. Матвеева В. Как плохо не уметь читать // Русский израильтянин. 2003. 8 - 14 июля.

10. Абасадзе Н. Система образования - зеркало страны // Семь дней. 2002. 26 марта.

11. Ганор Э. Будущее израильской школы в ... ее прошлом // Контекст. 2003. 28 авг.

12. Arabs and Palestinians in Israel Textbooks - http://www.edume./org./repoets/5/2.htw.

13. Асмолов Г. Рефлексия на тему школьной реформы // Контекст. 2003. 26 авг.

14. Стессель И. Цветы жизни, растущие на обочине // Новости недели. 2003. 10 июля.

15. Гроза учителей // Новости недели. 2004. 2 нояб.

16. Саад Р. Как повысить уровень квалификации учителей? // Ха-Арец. 2001. 1 сент. (на иврите).

17. Сапир Р. Когда ученики не учатся, учителя не учат // Новости недели. 2004. 29 янв.

18. Шрайтман Ж . Я в учителя пойду // Вести-2. 2001. 6 сент.

19. Зубарев Я. Школьная революция. Кто "за"? // Новости недели. 2004. 27 мая.

20. Лоевский Е. "Белые вороны" среди "белых слонов" // Вести. 2003. 17 июля.

21. Баршай А. О реформе системы образования // Вести. 2004. 21 нояб.

22. Катанян О. Никто никого не контролирует // Новости недели. 2004. 1 июля.

23. Зубарев Я. Учиться никому не поздно // Новости недели. 2004. 2 сент.

24. Зубарев Я. Что показали опросы Минпроса? // Репортер. 2004. 14 окт.

стр. 97