публикация №1193321515, версия для печати

О РОЛИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО НАЧАЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Дата публикации: 25 октября 2007
Автор: О. С. БУЛАТОВА
Публикатор: maxim
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru


Педагогика включает в себя не только знания из различных наук, но и элементы художественного, образного освоения мира. Следовательно, попытки решения педагогических задач только с помощью рациональных, логических схем часто оказываются недостаточными. Наука не располагает полным арсеналом выразительных средств, чтобы объяснить явления жизни во всей полноте, яркости и многогранности. Подход, в котором переплетаются научный и художественный способы освоения мира, более гармоничен, так как при этом преодолевается диспропорция между интеллектуальным и художественно-эстетическим началами образовательного процесса.

В рамках художественно-педагогического подхода образовательный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер, что позволяет сочетать понимание и чувствование, расширяя границы познания для ученика. Если суть научной информации - преимущественно в предмете ее анализа - жизненной действительности, то суть информации художественной - в проявлении отношения к реальности. Одна из традиционных целей педагогического труда - "трансляция" культуры - трансформируется в приближение ученика к самому себе, в формирование им своего образа и органичное вписывание его в образ мира. Достижение данной цели предусматривает прежде всего развитие системы ценностей и смыслов, духовности, нравственных, эстетических качеств личности. У педагога появляется возможность под иным углом зрения взглянуть на проблемы воспитания, а иногда увидеть и те процессы, которые в самой педагогической науке недостаточно осмыслены.

С другой стороны, и сугубо научную информацию надо суметь сделать достоянием ученика. А это значит - взволновать, увлечь учащихся теми или иными идеями, искусно подвести к определенным выводам. И здесь без художественного начала не обойтись, причем касается это не только предметов гуманитарного цикла, хотя, безусловно, они обладают большим потенциалом образности. Содержание задач, способы и приемы их презентации, умение учителя ярко выражать свое отношение к изучаемому материалу и к окружающему, предпочтение определенных методов работы, стиль общения с учениками, темпоритм урока, эмоциональные реакции на поведение школьников, разрешенная себе степень свободы и импровизации на уроке, красота решений и поиска, радость успеха на любом уроке и вне его - открывают простор для реализации художественно-педагогического подхода.

Учитель математики может не просто показать способ решения задачи, но продемонстрировать элегантность логико-математических операций и доказательств. Учитель географии, говоря о культурном ландшафте, заостряет внимание учеников на его красоте, на смелости человеческого замысла и гармоничной сочетаемости с ландшафтом плотины или моста. Учитель литературы не просто дает детям задание выучить стихотворение А. С. Пушкина "Зимнее утро", а предлагает сначала самим постараться нарисовать словами картину зимнего утра как можно точнее и при этом усложняет работу, попросив не использовать выражения "белый снег", "голубое небо", "яркое солнце". А потом предложит задачу потрудней: не просто описать словами картину, а так, чтобы получились стихи, вызывающие симпатию к природе и к тому, кто о ней рассказал.

Одним из условий организации художественно-педагогического процесса является создание атмосферы и конструирование

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

ситуаций, делающих возможным и подготавливающих состояние сопереживания, "внедрение" переживания в собственное духовное пространство. Для создания такой ситуации художественно-педагогический процесс выстраивается с учетом закономерностей развития художественного замысла, как драматургический. При этом традиционные способы передачи социокультурного опыта приобретают черты художественного произведения (урок-спектакль, урок-концерт, урок-диалог), а содержание выражается в эмоционально-образной форме, что запускает процессы образотворчества и смыслотворчества. В результате урок, в котором используются специфические методы: эмоциональное "погружение" в предмет постижения, художественно-творческое и образное моделирование, импровизация, идентификация с героем, игровое подражание и др., становится личностно значимым событием каждого участника. Мы выделили несколько способов связи образного и логического, эмоционального и рационального начал в общеобразовательном процессе:

актуализация чувственного опыта учеников, обращение к их личным переживаниям (Что ты почувствовал? Как ты ощутил? Было ли так с тобой? В чем тебе это помогло разобраться? А как бы ты поступил?). А. Эйнштейн отмечал, что к открытиям ведут не логические пути, а "интуитивные, покоящиеся на сочувственном понимании";

сочетание логического изложения материала с эмоциональной оценкой события, с выражением собственного (учителя) отношения к излагаемому;

переход от рациональных вопросов (Кто? Что? Когда? Где?) к вопросам, ответы на которые требуют проявления эмоционального отношения (Почему? Как? Какой?);

создание метафор, связывающих материал науки со средствами искусства, расширяющих понятийное значение слов; составление образных характеристик исследуемого явления;

отождествление, драматизация, игра ролей;

построение образовательного процесса с использованием особых педагогических форм (урок-концерт, урок-спектакль);

использование приемов искусства, в частности - остранения (погружение объекта в такой контекст, который делает его странным, удивительным, привлекающим внимание);

наличие в драматургии урока "экспозиции", "завязки", "кульминации", "интриги", как средств увеличения потенциала "поля напряжения", а с ним и интереса к занятию, в итоге - к предмету.

Перечислим ведущие принципы организации образовательного процесса с учетом художественно-педагогического подхода к нему:

взаимодополнительности и уравновешивания логико-научного и художественно-эстетического подходов в общеобразовательном процессе;

расширения контекста освоения материала за счет привлечения образных средств искусства и других форм общественного сознания, а также личного духовного опыта субъектов образовательного процесса;

вживания в материал, эмоционального погружения в него, переживания, "вчувствования";

единства формы и содержания общеобразовательного процесса, его гармоничности;

одновременности воздействия на учеников нескольких форм представления, освоения мысли;

диалогичности как опоры в постижении мира на сотворчество с учениками и др.

Можно сказать, что в своем художественно-педагогическом творчестве учитель "един в трех лицах": как разработчик, "придумщик", драматург урока он выступает в роли сценариста, как

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

организатор-постановщик - в роли режиссера и как преподаватель - в роли актера. Только в начале общения класс может быть зрительным залом, затем учитель должен суметь переместить его на "сцену", где дети будут полноправными участниками "педагогического действа". И это произойдет тем быстрее, чем более умело и изобретательно учитель предоставит ему возможность заинтересоваться происходящим, оценить его значимость для себя, чем увлекательнее, неожиданнее и ярче будет аргументация. А это, в свою очередь, напрямую зависит от богатства внутреннего мира педагога, от его умения владеть образом как инструментом видения мира, от способности чувствовать тончайшие оттенки и нюансы смысла и уметь их выразить сначала в замысле общения с учениками, а затем - в непосредственном общении с ними.

Урок рождается по-разному. Есть педагоги, которым необходимо "погрузиться" в проблему, подлежащую рассмотрению, и тогда их фантазия начинает работать в определенном направлении. Другие представляют себе конечный результат, а затем этапы, способные привести к нему с учетом особенностей ситуации. Третьи пытаются представить, как дети будут реагировать на сказанное ими, на последовательно создаваемые ситуации урока. Однако при всем различии в подходах для большинства творческих педагогов характерны нерасторжимая связь логического и эмоционального при вхождении в материал, умение предположить, как будут чувствовать и мыслить ученики, а отсюда представление о лучших способах педагогического взаимодействия с ними, внутренний диалог с собой и умение отказаться от неэффективных решений. Художественность и образность должны содержаться уже в самом замысле урока, в модели его развертывания, в процессе создания "партитуры урока" как его сценария, в котором все компоненты сведены в единое целое и разумно организованы.

Первым этапом в процессе поиска художественно-педагогического решения урока может быть названо осознание соответствующих целей урока - предположение о способе взаимодействия с учениками, который может оказаться наиболее целесообразным "здесь и сейчас". Именно это вместе с желанием педагога выразить себя в работе, потребностью в творчестве, а также абсолютной убежденностью в реальности и достижимости целей приводит к тому, что все элементы замысла общения со школьниками вырастают из единого общего корня. Создавая замысел урока, учитель сосредоточивается не только на его ведущей задаче, идейно-познавательном и воспитательном потенциале, но и на "сверхзадаче". Последняя представляет собой конечную цель обучения, которую учитель ставит, проектируя развитие своих учеников и желая сформировать новую систему взглядов, ценностей, установок. Это средняя и дальняя перспектива обучения, учительский стратегический план. Это способность педагога быть Учителем, ставить всякое творческое задание в определенный научный, мировоззренческий и нравственный контекст. Итак, учителю нужно ответить на вопросы: Чего я хочу достичь? Что хочу сказать данным уроком (идея)? Для чего это необходимо (сверхзадача)?

Следующий этап педагогического поиска - вычленение содержания образования на основе целостности и гармоничности охвата, сверхзадачи общения с учениками; определение ведущих положений, главных мыслей в структуре урока, соотношения логического и эмоционального, соответствия возможностей (своих и ученических) имеющемуся оборудованию и дидактическим средствам. Важное условие рождения педагогического замысла - способность учителя перевоплощаться и "видеть" материал глазами детей, предугадывая их возможную реакцию, эмоционально погружаться в деятельность, представив себе трудности, с

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

которыми могут столкнуться школьники, их переживания и мысли.

Затем определяются конкретные учебно-воспитательные, познавательные, развивающие художественно-педагогические задачи урока; выбираются методы, приемы, формы работы с учениками - происходит моделирование и мысленное "проигрывание" планируемых педагогических ситуаций.

Например, суть замысла одного из уроков по роману Л. Н. Толстого "Война и мир" может состоять в том, чтобы история "задавала тон", прокладывала канву событий, а литература и искусство "оживляли" исторические факты, "приближали" их к детям, "снимали" абстрактность, далекость и чуждость определенных ситуаций для них. Сверхзадача при этом - оказать эмоциональное воздействие на ребят, обратить внимание на богатство смыслов романа, вызвать в душах отклик, определенные переживания, способствовать формированию у учеников личностной позиции. Эпиграфом к уроку послужит фраза Л. Н. Толстого из его дневника: "Каждый исторический факт необходимо объяснять человечески".

Историю можно изучать не только по письмам государей и генералов, по реляциям, рапортам, планам, но и "изнутри", с позиций участников событий, солдат и офицеров. Школьникам предлагается увидеть этих людей не винтиками военной машины, а живыми личностями с такими же правами на свой, личный интерес, как и те, кто на войне распоряжается их судьбами. Совмещаются несколько позиций: военных историков, самого Л. Н. Толстого и князя Андрея. В результате рождается удивительная объемность восприятия событий, более возвышенная, чем позиция писателя или специалиста-историка. Ученики, играющие роли героев, по очереди встают, попадая под лучи подсветки, что заставляет обращать на них особое внимание. С одинаково ровной интонацией (как у Толстого) читают ребята о ходе огромных сражений, где решаются судьбы народов и континента, и о судорожном вое издыхающей собаки, о смерти Платона Каратаева и о падении опрокинутого ветром дерева. И для тех, кто оказывается в этот момент в положении слушателей и зрителей, становится равно важно и дрожание левой икры Наполеона, и горький плач Анатоля Курагина, которому показали ампутированную ногу.

Такие элементы композиции, как постоянное сочетание логики с образами, звучащий текст, музыкальные и изобразительные эпиграфы к отрывкам, обращение внимания на детали, нюансы, выделение подробностей, элементы декорирования пространства (по-особому сдвинутые столы, приглушенный свет в классе, то яркое освещение, "высвечивание" отдельных эпизодов действия, рисунки детей, раскрытые книги Л. Н. Толстого, "путешествие" по географическим и историческим картам) позволят пропускать историю "через себя". И художественно-педагогическая идея "сработает" - классика оживет, история и ее герои обретут удивительное полнокровие и жизненность. Ученикам станут яснее связи "частный человек и история", "я и история", "прошлое и современность", четко проявится нераздельность частного существования каждого и жизни всех. Станет понятной процитированная нами фраза из дневника Толстого. Работа эта, безусловно, очень трудоемкая, но и эффект ей соответствует, урок создается на глазах у детей, при их активном участии. Они проживают ситуации и обретают "добавочные" смыслы для себя, делаясь лучше и человечнее.

Педагог-сценарист-постановщик выбирает из педагогического арсенала те средства, которые могут помочь обеспечить ученикам необходимую широту контекста в восприятии мира. Но педагог-актер потом должен будет так использовать эти средства, чтобы они вызвали эмоциональный отклик, заинтересованность,

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

стремление постигать то, о чем идет речь. А в роли режиссера педагог сводит воедино два мира: мир, логически представленный в конспекте, плане, методичке урока, и мир живого урока, гораздо более многоплановый, емкий и противоречивый, чем первый. Другими словами, педагог осуществляет художественный перевод замысла с языка литературы на язык того действия, которое будет "разыграно" на уроке и позволит оживить, наполнить многоцветьем красок и смыслов педагогический процесс, в котором тесно связаны все участники.

Марианна Михайловна Чуйкова, учитель русского языка и литературы средней школы N 72 г. Тюмени, победитель областного конкурса "Учитель года - 2003", активно использует на своих уроках прием отождествления себя с персонажем для проникновения в глубь произведения, авторской идеи, стиля, понимания характера героя, лучшего осознания и прочувствования времени, приближения к нему.

- Скажите, а почему Вы, Матрена Васильевна, корову не держали? - обращается педагог к ученице, которая должна отвечать за героиню рассказа Солженицына "Матренин двор".

- Потому что на нее уходило бы много времени, и это было бы материально трудно, - говорит ученица.

Сказала так и сама почувствовала, что "не попала", не Матренины это слова, фальшиво для нее они звучат, слишком по-книжному. Одноклассники тоже заулыбались, услышав "материально трудно". Задумалась: "Как же, действительно, скажет Матрена?" и по-другому ответила:

- Косить-то сколько надо? Не потянуть мне. (У Солженицына: "Мне молока и от козы хватит. А корову заведи, так она меня самою с ногами съест".)

Искусство педагогической режиссуры на уроках Марианны Михайловны заключается прежде всего в речевом оформлении урока, в продуманности деталей звучания и восприятия слов и "организации" их действенного характера, то есть в том, чтобы мысли говорящего слушатели начали воспринимать как свои. После этого словесного рисования абстрактность "оживает", обретает визуальную конкретику, позволяя школьнику образно представить себе события. Для этого педагог часто меняет интонацию, постоянно поддерживая внимание ребят к "действу". Задает неожиданные вопросы. Повторяет наиболее значимые мысли. Использует прием градации, при котором части высказывания (слова, отрезки предложения) располагаются таким образом, что каждая последующая заключает в себе усиливающееся смысловое или эмоционально-экспрессивное значение, благодаря чему впечатление нарастает: "Это была та самая, нутряная Россия. Это была та самая, с душой речь. Это было то место, где хотелось жить. А все остальное неважно". После ответов учеников педагог сразу, без предисловия, включает звучание авторского текста. Таким образом, выстраивается единый текст, где голоса писателя и читателя звучат на равных. Реальности жизни и художественного произведения как бы переплетаются. В научном, абстрактном материале легко обнаруживаются жизненные явления, а в научном решении - проблемы общественного значения. Так строится социально ценное отношение к изучаемому объекту, организуется нравственное воздействие на учеников. А обучение выступает не как средство передачи знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков.

Педагогическая режиссура теснейшим образом связана с педагогическим артистизмом. Говоря об артистизме педагога, большее внимание обращают на умение учителя управлять собой, а говоря о педагогической режиссуре - на умение взаимодействовать с личностью и коллективом, хотя деление это и условное.

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

Применительно к педагогике можно выделить ряд аспектов артистизма.

1. Черта личности учителя, ее своеобразие: внутреннее изящество, образное мышление, стремление к нестандартным решениям через образные ассоциации; одухотворенность, ощущение внутренней свободы, энергия, умение заворожить, восхитить, увлечь до самозабвения, покорить и заразить своей верой, обаянием и талантом, естественность, целесообразность и гармоничность поведения, его соответствие ситуации, задаче и сверхзадаче педагога; способность перевоплощаться, обаяние "артистической стихийности", живость, острота, экспрессия, богатство жестов и интонаций, дар рассказчика, способность нравиться; особенности психики, акцентуация личности; способность к импровизационному и органичному существованию в условиях педагогического процесса.

2. Совокупность приемов, "техник", позволяющих "разыгрывать" урок по особым законам. Искусство отбора эстетически наиболее яркой, а не только значимой, смысловой информации; "техника" задавания вопросов, втягивающих всех в урок-игру-жизнь и заставляющих его запомнить. Поиск органичных выходов к теме урока и способов "погружения" в нее; выстраивание поведения учителя в соответствии с определенными педагогическими задачами.

3. Стиль педагогического творчества, когда деятельность рассматривается "не зашоренным" взглядом, вся окружающая действительность "работает" на нее. События во время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по законам жизни, в которой нет второстепенного. И тогда не тема "проходится", а жизненные явления подводятся под какие-то закономерности, действительность переплавляется в яркую, самобытную картину. В творческой манере педагога-артиста глубинные оттенки мысли, переживаний сопрягаются с внешними движениями, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью поведения обеих сторон, которая создается импровизацией общения, эвристичностью и неординарностью мысли, хотя внутри всего процесса общения существует стержень, вокруг которого идет разговор.

В структуре педагогического артистизма выделим внутреннюю и внешнюю стороны, тесно связанные между собой:

1. Внутренний артистизм - общая и эмоциональная культура учителя, которая складывается из восприимчивости, психологической зоркости, культуры слов и эмоциональных состояний. Это своеобразный сплав мыслей, ощущений, эмоций, идей, который позволяет воспринимать окружающий мир во всем его богатстве, находить в себе лучшие чувства и передавать их воспитанникам; внутренняя "настройка" на творчество; непосредственность и свобода, уверенность в себе; обаяние; игра воображения, импровизация, фантазия, легкость; образно-эмоциональный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение; изящество мысли; "свежесть" чувства, ощущение педагогической меры и другие особенности.

Даже концепцию своей педагогической деятельности учителя, которым присущ внутренний артистизм, могут выразить в образной форме. Например, учитель риторики Тюменской гимназии российской культуры Ирина Юрьевна Катышева делает это с помощью восточной легенды о мудреце и бабочке:

"И спросил мудреца завистливый: "Скажи, что в моих руках, живое или мертвое?" А сам решил: если мудрец ответит "мертвое", он разомкнет ладонь, бабочка вылетит и будет кружить над всеми, доказывая немудрость мудрого. А если ответит "живое", он сомкнет посильнее ладонь, а потом раскроет ее, и все увидят, что в руках - мертвая бабочка, а мудрец ошибся. И обернулись все люди,

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

ожидая ответа. И ответил мудрец завистливому: "Все в твоих руках"".

Все в твоих руках! - эти слова можно сказать ученику, приходящему в школу, чтобы постичь многообразие мира, чтобы вселить в него уверенность в своих силах. Все в твоих руках! - эти слова можно сказать и учителю, который каждый день помимо учебных вопросов в большей степени решает вопросы человеческих взаимоотношений, и от него во многом зависит, полюбит ли ученик школу, пристрастится ли к учению, станет ли Человеком.

2. Внешний артистизм - игровая подача; особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к деятельности, владение умением самопрезентации, способность проявлять свою личность в каждом из компонентов образовательного процесса; выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура урока.

К сожалению, учителя сегодня часто оказываются неготовыми к организации художественно-педагогического процесса, недооценивая тот факт, что построение взаимодействия с учениками с учетом художественных подходов ведет к такому проникновению в различные стороны действительности, которое невозможно получить с помощью одного научно-теоретического анализа явлений. Они зачастую не учитывают того факта, что современные реалии постоянно заставляют вступать в соприкосновение с другими источниками информации. Педагог может подарить детям живую мысль и вызвать ее у них, согреть процесс общения, но нельзя забывать, что на мышление сегодняшних школьников значительное воздействие оказывают телевидение, компьютеры. Поэтому на уроке со статичной словесной (в лучшем случае - словесно-иллюстративной) подачей материала глубинные психические процессы, обеспечивающие необходимость, жажду познания, не подключаются. Учитель и класс словно работают в разных темпоритмах. Дети выполняют то, что от них требуют, зачастую не вникая в суть дела, формально. Возможности учеников во многом опережают учительские "средства".

Вероятно, одна из причин такой ситуации кроется в том факте, что "педагогика в соответствии с канонами Нового времени развивалась и продолжает развиваться как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные моменты" [1, с. 28]. Педагогические учебные заведения не уделяли и не уделяют должного внимания проблеме одухотворения учебно-воспитательного процесса, развитию эмоционально-образной сферы личности учителя. Несмотря на наличие в некоторых учебниках и учебных пособиях по педагогике общих положений относительно связи педагогики с искусством, они, так же как Госстандарт высшего профессионального образования, ориентированы, в основном, на понимание педагогики только как науки и не способствуют тому, чтобы будущий учитель мог обрести необходимое для него качество "вдохновителя" учебно-воспитательного процесса. Исключение из этого правила составляют, пожалуй, только книги из серии "Антология гуманной педагогики" (М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили. 1996 - 2003), где на пересечении трех мнений: автора классического наследия, ученого, излагающего свои взгляды во вступительной статье и комментариях первого читателя - учителя - рождается некое откровение, позволяющее по-новому смотреть на известные, казалось бы, идеи и рождать новые. Комментарии носят глубоко индивидуальный, личностный, субъективно-эмоциональный характер, и это не может не сказываться на образах и языке комментария. В массе же своей авторы учебников просто обходят стороной вопрос об интегративной природе педагогики или же делают это вскользь, в общем плане, без подробных

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

комментариев и объяснений, без раскрытия сути и способов использования художественно-образного начала в обучении и воспитании. Вопрос об искусстве воспитания, общения с детьми чаще всего рассматривается в разделе, посвященном педагогической технике. При этом понятия педагогического искусства, культуры, мастерства, педагогической техники смешиваются. Выразительность, эмоциональность и образность называются в учебниках качествами учебного процесса, облегчающими учащимся восприятие материала. Таким образом, художественно-эстетическому подходу к явлениям педагогической действительности отводится "обслуживающая" роль, он не рассматривается с содержательной, смысловой стороны, что существенно обедняет представление о нем и не дает студентам и преподавателям возможности использовать весь его потенциал.

В связи с этим важными задачами педагогического образования на современном этапе выступают ориентация на построение целостного учебного процесса, расширение представления о педагогике как интегративной науке, обеспечение более комплексного охвата педагогического процесса в его многообразных связях, использование возможностей искусствоведческих категорий при анализе явлений педагогической действительности, выявление возможных путей реализации на практике синтетичных форм в рамках образовательного процесса.

Искусство дает психологические импульсы, которые помогают рождению новых ассоциаций. Эйнштейн, например, считал, что та пространственно-временная структура мироздания, которая мыслилась ему в его физических теориях, стимулировалась какими-то силами, исходившими часто непосредственно из музыки Моцарта. Мелодические нюансы концерта Моцарта создавали у него представление о смещении и кривизне линий гравитационного поля [2, с. 119]. Это еще раз подтверждает мысль о том, что последствия общения человека с искусством выходят далеко за рамки развития специфически художественных способностей. Оно развивает "всеобщую, универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания - и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде" [3, с. 33].

Техника никогда не сможет заменить педагога с его живой душой и эмоциональностью. Но конкурентоспособность учителя в этой борьбе в немалой степени зависит от того, сможет ли он увлечь ребенка, приблизить проблемы и задачи своей науки к миру его интересов, верно определить содержание и атмосферу общения и подходы к организации педагогической деятельности; станет ли для ребят общение с педагогом ярким, многоцветным, зовущим к творчеству и саморазвитию. Быть преподавателем и психологом для учителя уже мало. Он должен уметь быть драматургом и постановщиком собственного урока, его режиссером и актером. Важно сегодня обратить внимание учителя на элементы "актерско-режиссерской педагогики" и обозначить возможные пути их использования на практике, помогая учителю не "блистать наружными качествами", а давая истинное образование ума и сердца. Тогда в сочетании с нацеленностью педагога на развитие ученика, гуманистическими нравственными идеалами, педагогической увлеченностью, пониманием сверхзадачи своего труда и постоянным стремлением совершенствоваться это даст оптимальный результат.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сенько Ю. В . Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

2. Кузнецов Б. Г. Этюды об Эйнштейне. М., 1965.

3. Ильенков Э. В . О специфике искусства // Вопросы эстетики. М., 1960. Вып. 4.

стр. 60

Опубликовано 25 октября 2007 года


Главное изображение:


Полная версия публикации №1193321515 + комментарии, рецензии

LIBRARY.BY ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ О РОЛИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО НАЧАЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При перепечатке индексируемая активная ссылка на LIBRARY.BY обязательна!

Библиотека для взрослых, 18+ International Library Network