"ЖЕСТКИЕ" И "МЯГКИЕ" МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

В педагогике уже давно используется понятие "модель", появление которого было закономерным, поскольку мир образования с течением времени стал настолько сложным, что его нельзя уже было охарактеризовать, пользуясь только традиционной научной терминологией. Модель отражает внутреннюю, сущностную организацию педагогической системы (процесса). Но, как верно отмечает Э. Н. Гусинский, вероятность получения вполне точного и полностью формализованного знания в принципе отсутствует, а поэтому понятие истины в XX в. постепенно стало уступать понятию модели [1]. В науке, в том числе и в педагогике, ныне осознано, что возможны разные модели и схемы одной и той же системы, соответствующие различным концепциям и парадигмам.

Проблеме педагогического моделирования посвящена недавно опубликованная в журнале "Педагогика" статья А. Н. Дахина [2]. Однако ни в ней, ни в педагогической науке в целом до сих пор не оценены по достоинству понятия "жесткой" и "мягкой" моделей. Впервые о них было сказано в 1997 г. в выступлении крупнейшего российского математика академика РАН В. И. Арнольда на семинаре при Президентском совете РФ. В своем докладе он убедительно показал полезность "мягких" экономических, экологических и социологических моделей, в которых присутствуют неопределенность, множественность путей развития, и опасность "жестких" моделей, при которых все раз и навсегда предопределено и исключается вариативность.

При построении педагогических моделей необходимо учитывать изменившиеся социально-экономические условия современной России, появление принципиальной неопределенности, многозначность возможных жизненных ситуации, когда требуется умение жить и действовать в условиях выбора.

В науке долгое время, начиная с Р. Декарта, И. Ньютона и П. Лапласа, преобладала детерминированность, строгая предопределенность конструкций. Вначале эти взгляды выработались в естествознании и математике, а затем перешли в гуманитарную область, в частности, в педагогику. Вследствие этого множество раз предпринимались попытки организовать образование как идеально функционирующую машину. Согласно доминирующим тогда представлениям, для обучения (воспитания) человека надо лишь научиться управлять такой "машиной", т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс. Акцент делался на стандартизированные учебные процедуры и фиксированные эталоны усвоения знаний. Тем самым было положено начало технологическому подходу в обучении, а следовательно, преобладанию в обучении репродуктивной деятельности учащихся.

В последние десятилетия на основе открытий в естествознании (И. Пригожин, Г. Хакен и др.) произошли изменения во всем стиле мышления: был осуществлен переход от образов порядка к образам хаоса. Наука более не отождествляется с определенностью, развились идеи недетерминированности, непредсказуемости путей эволюции сложных систем. В математике появились новые разделы (теория катастроф, геометрия фракталов, теория нечетких множеств, многозначная логика и др.), послужившие основой математической теории "мягких" моделей [3]. Ее полезность была доказана сравнительно недавно, поэтому у многих представителей различных областей науки новое научное видение еще не сложилось. В частности, у педагогов по-прежнему преобладает стремление к детерминированности конструкций, к построению "жестких" моделей.

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

Внутренняя, сущностная организация педагогической системы, отражаемая моделью, определяется, прежде всего, ее целями. Если в "жесткой" модели цели ставятся весьма конкретно и должны обязательно достигаться заданным путем, то в "мягкой" они носят более общий характер, к ним можно стремиться, причем разными возможными путями, порой не достигая их полностью.

Проблема целеполагания - одна из важнейших в педагогической науке. Хотя некоторые философские школы вообще отвергают категорию цели, в педагогике доминирует точка зрения, согласно которой любая человеческая деятельность определяется целью. Большинство педагогов считают: чем четче определена цель, тем лучше, тем эффективнее учебно-воспитательный процесс. Еще Я. А. Коменский подчеркивал, что основной недостаток педагогической деятельности - это неопределенность ее целей. Важнейшим современным признаком технологического подхода в обучении признается обязательная постановка четких, конкретных, диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени.

Однако всегда ли такая жесткость полезна? Наиболее популярной в последнее время считалась система учебных целей, разработанная Б. Блумом. Как отмечает член-корреспондент РАО Г. И. Саранцев [4], у Б. Блума цели обучения трансформированы в учебные действия, которые определяют уровни усвоения учебного материала, а параметры его системы в основном ориентированы на знания, а не на развитие ученика.

Жесткая технология всегда предполагает соответствие результата и цели, творчество же, наоборот, отличается рассогласованием цели и результата. Есть очевидное противоречие в том, что однозначная постановка цели сужает возможности неожиданных (незапланированных) результатов, но без постановки цели нет и самой деятельности.

На наш взгляд, цели необходимо ставить, приступая к любой педагогической деятельности. Как установлено новейшими исследованиями, цели обучения должны носить системный характер, а значит, требуется соблюдение их иерархичности. В этой иерархии могут присутствовать цели как однозначные ("планируемые результаты"), так и общего характера ("векторы"). На самом верху иерархии находятся цели - "векторы" самого общего характера, рассчитанные на весь период обучения. На нижних уровнях имеются четкие конкретные цели - "планируемые результаты" изучения отдельной темы на уроке. Четкость в последнем случае действительно полезна, так как она отражает получение предметного знания, знания как результата. Такая постановка возможна на отдельном уроке или при изучении отдельной темы, т.е. когда промежуток учебного времени небольшой (например, один или несколько уроков).

Как отметил В. И. Арнольд, "жесткие" модели - это путь к ошибочным предсказаниям. Более того, стремление все на несколько лет вперед распланировать и оптимизировать (с точки зрения авторов проекта технологии) может при определенных условиях привести к катастрофе. "Жесткая" модель образования предполагает принуждение учеников и самого учителя к достижению заранее определенных целей. А принуждение всегда неэффективно и разрушительно.

Полезность и необходимость использования "мягких" моделей обучения осознается пока далеко не всеми педагогами, хотя еще в 1980-е гг. Э. Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты их взаимодействия и развития не могут быть детально предсказаны [1]. В процессе обучения всегда происходят незапланированные малые изменения, флуктуации различных педа-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

гогических систем (и отдельной личности, и коллектива учащихся, и системы знаний). Поэтому в основе современных образовательных моделей должен лежать принцип неопределенности ряда управленческих и учебных параметров.

В силу этого необходимо, как отмечает В. И. Арнольд, введение обратной связи, т.е. зависимости принимаемых решений от реального состояния дел, а не только от планов. Значит, и цель обучения должна или все время меняться, или носить общий неконкретный характер, с тем чтобы к ней могли вести разные пути.

Точку разветвления различных траекторий в науке принято называть точкой бифуркации. Понятие "бифуркация" встречается довольно часто в теории нелинейных дифференциальных уравнений. Слово "бифуркация" (буквально - двузубая вилка, по числу альтернатив, которых, впрочем, может быть и не две), означает раздвоение и употребляется сейчас учеными в широком смысле для обозначения всевозможных качественных перестроек или метаморфоз различных объектов при изменении параметров, от которых они зависят.

Наличие бифуркаций является особенностью систем, способных к самоорганизации. В последние десятилетия бурно развивалась наука о самоорганизации различных систем - синергетика. Как и любая новомодная теория, она вызвала массу не только научных, но и околонаучных публикаций, которые лишь усилили ее восприятие как моды или игры ума. Однако умение ее лучших приверженцев давать глубокие ответы на простые вопросы, обнаружение ряда замечательных эффектов заставили воспринимать синергетический подход всерьез. Именно в синергетике получили обоснование "мягкие" модели.

Развитие синергетических представлений не могло не сказаться и на развитии педагогической науки. В последние годы интерес к теории самоорганизации в ней неуклонно рос, о чем свидетельствует возросшее количество соответствующих публикаций. Однако пока лишь отдельные энтузиасты пытаются перейти от теории самоорганизации к педагогической практике.

Традиционная педагогика, основанная на "жестких" моделях, не приемлет того обстоятельства, что в школе неизбежен определенный хаос, что флуктуации на микроуровне играют существенную роль в определении целей обучения на ближайшую перспективу. Хаос предстает в качестве механизма воздействия на эволюцию.

Подходы к системе образования, сообразующиеся с синергетической картиной мира, попытки создания "мягких" моделей образования можно найти в трудах ряда выдающихся отечественных педагогов - Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. А. Сухомлинского и других. Синергетика теоретически обосновывает и подкрепляет природосообразные плоды их интуиции. Одним из таковых является значение хаоса, переосмысление его созидательной роли в процессе развития педагогической системы.

О созидательности хаоса в обучении писал, например, Л. Н. Толстой. Размышляя о Яснополянской школе, он сделал вывод, что беспорядок этот полезен и незаменим, каким бы неудобным он ни был для учителя. Порой кажется, что беспорядок растет и нет ему пределов, уже ничего не остается, как употребить силу, но стоило бы только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно обратится в порядок, гораздо лучший, чем можно придумать [5].

Широко используется хаос в коллективной форме организации учебных занятий, разработанной В. К. Дьяченко. Как он отмечает в своей книге [6], при такой форме принципиальное значение имеет работа учащихся в парах только сменно-

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

го состава (по очереди), т.е. состав пар всегда носит случайный характер, что принципиально важно для данной методики.

В глубоких мыслях этих и других педагогов звучит вывод, к которому приходит синергетика: эффективное управление самоорганизующейся системой возможно только в случае вывода ее на собственные пути развития. В этом и состоит суть подхода к построению "мягких" моделей в образовании, основанного на поиске и использовании внутренних тенденций развития образовательных систем.

"Мягкие" модели - это мудрость гибкого управления учебным процессом через советы и рекомендации. Фактически лучшее управление - это организация самоуправления. Еще в Древнем Китае даосисты говорили, что хорош тот правитель, который управляет как можно меньше. По аналогии мы вправе сказать, что хорош тот учитель, который учит, вернее, поучает, как молено меньше. Ведь главное - передача не знаний, а способов пополнения знаний, поиска нужной информации.

В "мягкой" модели процедура обучения - это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, а создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования ученика в результате его активного и продуктивного творчества. При выборе дальнейшего пути субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции, а также на свои личные ценностные предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь, который является в то же время одним из возможного набора путей, определяемых внутренними свойствами этой сложной системы.

В "мягких" моделях при отсутствии "жестких" целей определяющая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями практики и развития самой личности. Со стратегией обучения, с логико-психологическим обоснованием преподавания школьных учебных предметов теснейшим образом связаны проблемы развивающего обучения. Стратегия обучения существенным образом определяет тип сознания и мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому все известные системы развивающего обучения в той или иной степени включают стратегию обучения. При правильно выбранной стратегии уже не столь важно, какие используются формы, средства, методы. Главное, чтобы они помогали выбору собственных и благоприятных для субъекта путей развития.

Еще одно проявление "мягких" моделей в обучении - применение эвристик. Эврика, озарение - это типичный пример нелинейного мышления, точно планировать результат которого нельзя (можно лишь подводить к нему ученика).

В обучении преобладающими становятся ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи. Благодаря совместной активности в разрешении проблемных ситуаций учитель и ученик попадают в один и тот же самосогласованный темпомир, т.е. начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе [7]. Обучение становится интерактивным. Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся сотрудниками, изменяются оба в процессе обучения.

Учитель должен научиться видеть скрытые потенции ученика и уметь развивать его уникальную личность. В связи с этим возникает проблема организации образования каждого ученика по его собственной образовательной траектории. В такой ситуации, как отмечает А. В. Хуторской, от учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и пози-

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

ций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности [8, с. 278]. Поэтому необходимо предоставить возможность и ученику, и учителю ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать формы, способы и темпы обучения.

Примером здесь может послужить педагогическая система известного педагога-новатора М. П. Щетинина. Наиболее адекватную характеристику его деятельности дал Ш. А. Амонашвили: "В школе Щетинина нет классов и одновозрастных групп детей. Здесь никто не скажет, в каком он классе. Нет здесь уроков в том смысле, в тех проявлениях, как они сложились в массовом сознании и практике, нет звонков на урок, нет тем уроков... Не ищите здесь педагогического коллектива со своими педсоветами и педагогическими объединениями, здесь каждый есть ученик в учителе, учитель в ученике" [9, с. 75].

Подведем черту. По сути, на протяжении столетий оба типа моделей соперничают и в то же время дополняют друг друга. Каждая из них помогает решить специфический класс задач. "Жесткие" технологические модели, как показывает практика, лучше использовать при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров деятельности в стандартных ситуациях, "мягкие" же должны преобладать при возникновении сложных, нетипичных проблемных ситуаций, а также задач развития различных качеств личности. "Мягкие" модели по сравнению с "жесткими", конечно же, требуют более квалифицированных педагогических кадров и больших затрат сил. Но за этим будущее.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

2. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. N 4.

3. Арнольд В. И. "Жесткие" и "мягкие" математические модели. М., 2000.

4. Саранцев Г. И. Общая методика преподавания математики. Саранск, 1999.

5. Толстой Л. Н. Общий очерк характера Яснополянской школы 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. М., 1990.

6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: Книга для учителя. М., 1991.

7. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. М., 2002.

8. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.

9. Амонашвили Ш. А. Идея школы Щетинина // Школа сотрудничества. М., 2000.

стр. 39