КОНЦЕПЦИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБОСНОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ И ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Необходимым условием успешности каких бы то ни было преобразований и реформ в сфере образования является доказательное и прогностически состоятельное обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности. Без этого невозможно выстроить долговременную политику развития образования в стране, разработать надежные критерии его эффективности и качества, предложить работоспособные стратегические идеи, концепции, доктрины и программы.

К сожалению, приходится признать, что именно аксиологический блок в структуре Федерального Закона "Об образовании", Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины развития образования в России, а также Концепции модернизации российского образования в должной мере не обоснован. Ценности и цели образования, предлагаемые этими основополагающими документами, носят предельно общий, по существу, тривиальный характер типа "формирования всесторонне развитой личности", "обеспечения исторической преемственности поколений", "воспитания патриотов России", "формирования творческой личности", "обеспечения современного уровня и качества образования", "возвращения государства в сферу образования" и т.п.

Вполне очевидно, что подобные формулировки не способствуют поиску конкретных средств достижения выдвигаемых целей. Более того, фактически невозможно установить, во имя чего, в конечном счете, проводятся глобальные и дорогостоящие преобразования и реформы, что они должны дать личности, обществу и государству, как "вписываются" в мировые, цивилизационные по своему масштабу тенденции прогрессивного развития общественных и образовательных систем.

Ценности и цели образования иерархичны. Частные цели учебно-воспитательной, научно- исследовательской и управленческой деятельности на разных ступенях образования при всем своем различии должны быть подчинены более общим, инвариантным для разных образовательных подсистем ценностно-целевым приоритетам. Иными словами, разработка, конкретизация и детализация целей образования должна быть подчинена дедуктивной логике - от общего к частному, от иерархически высших ценностей и целей ко все более конкретным и специфическим, отражающим все многообразие образовательно-воспитательной деятельности.

При этом важно иметь в виду, что на самом высшем уровне целеполагания неизбежен выход за пределы собственно педагогических критериев в широкую социальную сферу, которая только и может служить наиболее надежной основой оценки эффективности образовательной деятельности в стране.

Каким же образом подойти к обоснованию иерархически высших ценностей и целей современного и будущего образования? Прежде всего, надо различать две существенно разные парадигмы педагогического целеполагания.

Первая, в определенной степени уже традиционная для российского образования, исходит из того, что высшей целью образования является возможно более полное удовлетворение государственных требований к трудовым ресурсам страны, к тому "человеческому материалу", который призван на правах так называемого "человеческого фактора" обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники, производства. Речь в этом случае идет о неукоснительном выполнении "государственного заказа", обращенного к образо-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

ванию, а важнейшими факторами результативности, эффективности и качества последнего являются пресловутые ЗУНы - знания, умения и навыки выпускников учебных заведений того или иного уровня и профиля. Именно от этих параметров зависит профессиональная квалификация работников, производительность труда, рост валового внутреннего продукта (ВВП) и, в конечном счете, интегрально понимаемый экономический потенциал страны - залог прогрессивного развития и производственной, и социальной сферы.

При таком подходе на первом месте стоят интересы государства. Человеку же отводится безликая роль "винтика" в государственном механизме эксплуатации так называемых трудовых ресурсов страны во имя укрепления могущества государства, его военной силы и великодержавных амбиций. А "социалистическая уравниловка" в распределении результатов трудовой деятельности людей, фактически игнорирующая их естественные индивидуальные различия, их способности, интересы, мотивы жизнедеятельности, ведет к потере заинтересованности работников в результативности, качестве, производительности труда и, в конечном счете, к неуклонному снижению уровня общественного производства, к краху экономики страны, о чем свидетельствуют катастрофические результаты развития экономики России в конце XX - начале XXI века.

Но самое печальное состоит в том, что так называемый "социалистический метод" государственного, а следовательно - силового управления экономикой, ее жесткого регулирования "сверху" низводит труд человека до простой исполнительской деятельности, влечет за собой потерю инициативы, непонимание механизмов конкуренции, утрату личной ответственности за результаты и качество труда, способности самостоятельно решать свои собственные проблемы в выборе специальности, профессии, видов трудовой деятельности, в наибольшей мере соответствующих индивидуальным особенностям каждого человека.

Постепенно закрепляясь в индивидуальной и общественной ментальности, эти ущербные качества мировоззрения и поведения ведут к иждивенческой психологии, к упованию лишь на поддержку и патерналистские функции государства, лишают человека воли и веры в то, что только трудом можно и должно обеспечить достойный уровень жизни, что именно в труде можно и должно реализовать свои способности и жизненные приоритеты.

Сознавая, что такой сугубо технократический подход к обоснованию ценностей и целей образования резко противоречит многочисленным декларациям о гуманистическом характере социализма как общественной формации, о том, что в социалистическом государстве все делается "во имя человека и на его благо", официальные идеологические подразделения государства, партии и, естественно, идеологи и философы от образования обратились к известной марксистско-ленинской концепции "всестороннего развития личности" как высшей ценности и цели функционирования социалистического общества в целом и системы народного образования, в частности.

Именно ценностно-целевая парадигма "всестороннего развития личности" на протяжении почти всего XX столетия служила прикрытием принципиально антигуманной природы социализма. Она была фактически навязана педагогической науке и практике и в наши дни все еще сохраняет свою нормативную силу, не встречая должного противодействия ни со стороны ученых, ни со стороны практиков.

Действительно, ценностно-целевые стереотипы образования отличаются повышенной устойчивостью и инерционностью, преодолеть которые не так просто. Между тем при сколько-нибудь внимательном и объективном рассмотрении становится очевидным, что сама идея "всестороннего развития личности" предельно утопична, абстрактна и совершенно неработоспособна. Применительно к каждому конкретному индивиду реализовать ее практически невозможно. Человеческая личность целостна, ее качества и характеристики нельзя формировать "по частям", поэтому тезис о "всестороннем развитии" - явная гипербола, благостное пожелание, не более того. Каждый человек неповторим, и призыв ко всеобщей нивелировке людей, пусть даже на уровне высших и внешне привлекательных идеологических шаблонов,

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

абсолютно неконструктивен. Такая размытость цели ведет к неопределенности средств ее достижения. Этот тезис может иметь смысл лишь в профориентационном аспекте: действительно, было бы желательно предоставить каждому учащемуся возможность попробовать свои силы, апробировать свои способности в различных видах деятельности.

Цели и результаты образования должны быть диагностичными, поддаваться контролю на основе достаточно четких критериев. Но разве последние могут быть выработаны для проверки столь неопределенного, виртуального объекта, как "всесторонне развитая личность"? Уже в самой этой идее, распространяющейся не только на этап образовательно-педагогического целеполагания, но и на все остальные - отбор содержания образования, выбор методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, разноуровневое управление образовательной деятельностью и т.д., изначально заложена статичность и высшей цели, и главного результата образования. О какой бы то ни было динамике самого понятия "всесторонне развитая личность" можно говорить лишь в историческом масштабе, на уровне коренных преобразований общества и его ментальных приоритетов.

Какая же ценностно-целевая парадигма может прийти на смену "всестороннему развитию личности"?

Видимо, иерархически высшие ценности и цели образования должны восходить к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. Только на таком - смыслообразующем - уровне можно оценивать его истинную эффективность.

Смысл жизни человека можно и должно рассматривать как на уровне глобальных философско-мировоззренческих позиций, имеющих отношение к человеку вообще как представителю рода человеческого, так и на уровне конкретной личности, осознающей и формулирующей его с учетом своего жизненного опыта, традиций своего народа, индивидуальных жизненных интересов, приоритетов и предпочтений.

Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что, в свою очередь, означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом. Принести на основе своих индивидуальных способностей, знаний, умений, навыков, нравственных и мировоззренческих приоритетов, определяющих масштаб личности, ее реальный вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира. Вклад, который должен быть сохранен в благодарной памяти о нем и продолжающий жизнь его духовного "Я" даже после физической смерти.

Идея эта, конечно же, не нова. С теми или иными вариациями она пронизывает практически все философские и религиозные учения, и в этом смысле может быть признана достаточно общей, инвариантной. Естественно, что к этому предельно общему философско-мировоззренческому уровню понимания смысла жизни сфера образования должна проявить свою заинтересованность и готовность к трансляции в специфические, собственно педагогические категории, явления, процессы и технологии. Но еще большую заинтересованность образовательная сфера должна проявить к индивидуально- личностной трансформации этой философско-мировоззренческой идеи, поскольку именно на личностном уровне ценность жизненной самореализации как инвариант приобретает естественное "спектральное расщепление" и столь же естественное многообразие, обусловленное неповторимыми, дифференцированными особенностями каждого отдельного человека, каждого учащегося.

Образно говоря, кажущееся на расстоянии несколько размытым и абстрактным инвариантное "пятно" смысла жизнедеятельности, вблизи, на индивидуальном уровне превращается во вполне четкую и конкретную "мозаику" личностных устремлений, предопределяющих и необходимость выбора индивидуальных траекторий образования, и дифференциацию подходов к каждому учащемуся, и гибкость оценки достигнутых образовательных результатов.

Общее, частное и единичное, как видим, в предлагаемой концепции целеполагания ничуть не противоречат друг другу.

Итак, смысл жизни как наиболее емкий мировоззренческий и аксиологический па-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

раметр, имеющий прямое отношение к сфере образования, может и должен стать объектом специального исследования, ориентированного как на познание своеобразия этого параметра в стратегических образовательных доктринах, так и на поиск инвариантов в его содержательных трактовках.

Наиболее емкой мировоззренческой категорией, способной отразить всю сложность инвариантных идей жизненного смыслообразования и, вместе с тем, обеспечить четкое различение жизненных смыслов на уровне личности, общества, социума и цивилизации, является категория "менталитет".

Объектная сфера, отражаемая категорией "менталитет", весьма обширна, но мировоззренческий характер этой категории, несомненно, допускает ее использование и для определения смысловых параметров высших ценностей и целей образования. Это объясняется тем, что полноценная жизненная самореализации личности возможна только в том случае, если человек:

осознанно и глубоко верит в эту жизненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного "Я", в зависимости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни;

осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообщества и способен к дружественному взаимодействию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей;

обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в конкретной трудовой деятельности и разнообразных общественных отношениях;

способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной жизненной самореализации на всех этапах жизненного пути.

По-видимому, нет необходимости доказывать, что указанные условия могут быть выполнены только на основе эффективного образования. Именно образовательная сфера имеет самое непосредственное отношение к укреплению веры человека в истинный смысл своей жизни; развитию его способностей, в том числе к самопознанию и адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений; процессу формирования знаний, умений и навыков, творческих качеств личности, необходимых для полноценной самореализации в трудовой и общественной деятельности; формированию мировоззренческих и нравственных качеств личности, определяющих критериальную основу его поступков и поведения.

Помимо личностно ориентированных воздействий образовательная сфера имеет самое непосредственное отношение и к формированию интегрально понимаемого менталитета, характеризующего мировоззренческие установки, жизненные приоритеты и мотивы поведения малых и больших групп людей, в том числе таких глобальных объединений, как общество, социум, человечество в целом. Именно в менталитете синтезируются категории смысла жизни, веры, знания, воли, которые и предопределяют реальность полноценной жизненной самореализации личности и наполняют конкретным смыслом существование человека и человеческих сообществ и их взаимодействия в пространстве и во времени.

Обратим внимание на то, что теоретическая по своей сути концепция самореализации личности носит явно выраженный практико-ориентированный характер. В этом состоит ее существенное отличие от предельно общей, абстрактной концепции всестороннего развития личности - явно недостижимого в практической деятельности утопического идеала.

Предлагаемая концепция структурна. В ней достаточно четко просматриваются необходимые этапы достижения поставленной цели:

сквозное (на протяжении всех стадий образования и на доступном для учащихся уровне) формирование осознанной веры каждого учащегося в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация, позволяющая вы-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

полнить свое личное предназначение в жизни; тем самым образование сможет выполнить свою важнейшую функцию - функцию веросозидательную;

системное изучение индивидуальных способностей, познавательных интересов и мотивов поведения каждого учащегося;

организация профориентационной и профконсультационной работы в учебном заведении;

определение индивидуальной "образовательной траектории" для каждого учащегося и как следствие этого - дифференциация содержания и методов обучения, воспитания и развития учащихся с учетом их индивидуальных различий;

осуществление текущего и итогового контроля достигнутых результатов образования на основе четких критериев качества и эффективности образования в аспекте концепции самореализации личности на каждом этапе учебной и последующей трудовой деятельности;

внесение необходимых корректив в педагогический процесс на основе непрерывного мониторинга его результатов;

совершенствование управления системой образования на основе дифференциации и вариатизации типов учебных заведений, позволяющих учащимся овладеть знаниями, умениями, навыками, необходимыми творческими и мировоззренческими качествами с учетом индивидуальных жизненных приоритетов, интересов и поведенческих установок каждого из них.

По самой своей сути концепция самореализации динамична и открыта для внесения необходимых изменений в соответствии с развитием представлений о качествах личности, ее ментальных приоритетах на том или ином этапе общественного развития. Она носит явно выраженный личностно ориентированный характер, отражая главные принципы либерализма и демократии - примат интересов личности перед интересами государства, неукоснительное соблюдение прав и свобод человека и гражданина.

Отметим также, что концепция самореализации личности, рассматриваемая в аспекте смысла человеческой жизни, коренным образом меняет статус личности в обществе, в социуме, способствует ее востребованности, возвышает ее роль в решении многоплановых общественных проблем, в становлении и развитии гражданского общества.

Можно предположить также, что в перспективе существенно изменятся и представления общества об оценке индивидуального вклада каждого человека в развитие тех или иных сторон жизни, что, в свою очередь, позволяет рассчитывать на коренное преобразование культуры памяти социума о каждом прожившем жизнь человеке, на увековечивание памяти о нем.

ПАМЯТИ Б. С. ГЕРШУНСКОГО

Ушел из жизни Б. С. Гершунский, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО. Он останется в памяти коллег и друзей как яркий, талантливый человек, ученый мирового уровня, внесший существенный вклад в философию образования и теоретическую педагогику. Многочисленные научные труды Б. С. Гершунского опубликованы не только в нашей стране, но и в США, Германии, Греции, Польше и в других странах.

Борис Семенович окончил в 1957 г. Киевский политехнический институт и поступил работать преподавателем в техникум. В середине 1980-х гг. он стал зав. лабораторией НИИ общей педагогики АПН СССР. В начале 1990-х гг. был избран директором Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО.

Б. С. Гершунский был одним из основателей нового направления в педагогической науке - педагогической прогностики, автором фундаментальных трудов в области методологии педагогики и педагогического науковедения. Он обосновал психолого-педагогические основы компьютеризации, исследовал проблемы развития педагогической науки в условиях непрерывного образования.

Борис Семенович Гершунский напряженно и плодотворно работал до последних дней жизни. Одну за другой он публиковал книги по наиболее острым и сложным проблемам нашей науки, рассматривая их в широком философском и социальном контексте. Таким он и останется для нас - тружеником, мыслителем, общественным деятелем.

стр. 7