Индивидуальный стиль деятельности учителя

В психологии и педагогике имеется достаточно большое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) учителя. Проблемы стилевой проблематики изучались на разной методологической основе. Условно можно выделить несколько направлений, в рамках которых проводились исследования по данной проблеме.

На основе достижений дифференциальной психофизиологии и психологии изучались типологические свойства нервной системы как "природной" детерминанты стиля (Н. В. Блохина, З. И. Вяткина, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Н. И. Петрова, Л. С. Подымова и др.). Под стилем в этих исследованиях понимается "обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности" [1, с. 49]. Подчеркивается, что стиль обусловлен, но не фатально детерминирован индивидуальностью субъекта, что он формируется как "интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта", взаимоотношений "объективных требований деятельности и свойств личности" [2, с. 166].

В контексте теории интегральной индивидуальности (О. Я. Андрос, А. А. Коротаев, В. С. Мерлин, Т. С. Тамбовцева, В. А. Толочек, Т. М. Хрусталева и др.) стиль рассматривается как единство объективных требований деятельности и индивидуальных свойств различных уровней, как фактор, гармонизующий личность профессионала, как важная предпосылка становления педагогического мастерства и удовлетворенности субъекта профессией.

Опираясь на социально-психологическую теорию управления (М. Р. Битянова,

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

А. Г. Исмагилова, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А. Ю. Максаков, Н. Ф. Маслова и др.), ученые исходят из традиционного разделения стилей на демократический, авторитарный и либеральный, добавляя иногда производные от них, смешанные, промежуточные. Ценно то, что предложены типологии стилей педагогического руководства и общения с соответствующими характеристиками и методиками диагностики.

Многие исследователи (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в своей деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся.

Эти работы служат для нас основой для дальнейшего изучения и разработки проблемы ИСПД учителя. Однако целостного представления о данном феномене как педагогическом явлении на сегодняшний день, к сожалению, пока еще не сложилось. Мы исходим из того, что любая педагогическая проблема должна изучаться в контексте структуры педагогического явления, иначе невозможно получить достоверные результаты исследования.

На эмпирическом уровне наше исследование осуществлялось с помощью разработанного, обоснованного и апробированного нами метода ретроспективного анализа опыта ученичества. В форме сочинения-эссе студенты описали педагогические ситуации, которые на всю жизнь остались в их памяти. Затем эти эссе подверглись обработке, в результате чего были получены значимые для нашего исследования научные факты. Может возникнуть вопрос: не являются ли эти факты артефактами (лат. artefactum "искусственно сделанное"), порождающими субъективизм в науке? Полагаем, что объективность педагогического факта определяется, прежде всего, его принадлежностью к педагогическому явлению. Как точно подметил Ю. В. Сенько, постулируемое часто выражение ""факты говорят сами за себя" некорректно: факты "говорят" за те явления, которые они представляют" [3, с. 117].

В ходе исследования мы пытались ответить на вопросы: в чем, в каких характеристиках, связях и отношениях выражается сущность индивидуального стиля деятельности учителя как педагогического явления? Какие закономерности должны быть учтены при организации процесса формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя?

В структуре педагогического явления мы выделяем целенаправленное взаимодействие педагога и ученика, средства образования и образовательную среду, между которыми существуют различные связи и отношения, но центральным выступает отношение между педагогом и учащимся. Поэтому в первом приближении стиль педагогической деятельности есть не что иное, как стиль взаимодействия учителя с учащимися, осуществляемого с помощью определенных педагогических средств в конкретной образовательной среде. Поскольку учащиеся как субъекты являются носителями ценного и уникального опыта педагогического взаимодействия, мы предположили, что феноменологический анализ этого опыта позволит приблизиться к характеристике изучаемого явления.

Итак, мы предложили 186 студентам I-III курсов музыкально-педагогического и физического факультетов БГПУ им. М. Танка написать сочинения-эссе на тему: "Учитель, который оставил глубокий след в моей жизни". В результате их анализа обнаружилось следующее: ретроспективный анализ своего опыта ученичества студенты осуществляют сквозь призму ярко выраженных личностных качеств учителя, проявляющихся в их деятельности и придающих ей неповторимые черты. На первом этапе мы предположили, что это связано с личностными особенностями студентов-музыкантов, которых заметно отличает эмоциональность мировосприятия и выраженная гуманитарная направленность. Второй этап исследования проводился на физическом факультете. Сравнительный анализ полученных данных не подтвердил ранее выдвинутое предположение: абсолютное большинство студентов и физического, и музыкально-педагогического факультетов в своих сочинениях рассматривают личность учителя в контексте профессиональной деятельности, что

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

позволило заключить: главное в деятельности учителя - выявить и использовать свой личностный потенциал, а назначение вуза видится в создании условий для самопознания и саморазвития личности будущего учителя в системе профессионального образования.

Индивидуальность учителя определяет систему его работы, ее оригинальность и эффективность, мотивацию, собственную концепцию деятельности, особый подход к решению педагогических задач, неповторимую манеру общения. Стиль деятельности при этом выполняет смыслообразующую и системообразующую функции. Смыслообразующая функция ИСПД выражается в различного рода интенциях учителя (от лат. Intentio - стремление, намерение, цель, направленность сознания, воли, чувств на что-либо). Становление стиля происходит благодаря особому, универсальному мотиву - оставаться всегда самим собой, делать все более гармоничной свою индивидуальность.

Смыслообразующая функция выражается, наконец, в особой социогенной потребности человека в персонализации [4]. Подобно тому как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически, личностная индивидуальность человека стремится продолжить себя духовно, обеспечив идеальную представленность в других людях. Средством персонализации при этом служат мысли, чувства, знания, умения, способы деятельности, ценностное отношение, художественные образы, акты и продукты творчества и т.д.

Системообразующая функция ИСПД выражается в том, что по мере становления стиля: 1) отдельные свойства индивидуальности педагога интегрируются в гармоничное целое, образуя неповторимое сочетание элементов педагогической культуры; 2) гармонизируются личность и деятельность, закрепляются индивидуально-неповторимые способы выполнения объективных требований к деятельности, улучшаются ее результаты, повышается удовлетворенность профессиональным выбором (человек на "своем месте").

Анализ сочинений-эссе позволил обнаружить, что учителя, о которых пишут студенты, имеют сложившийся ИСПД. Об этом свидетельствует, во-первых, абсолютное большинство высказываний, в которых подчеркивается отличие этих учителей (их качеств, действий, способов взаимодействия и т.д.) от большинства других. Во-вторых, учителя, о которых вспоминают студенты, максимально используют педагогические функции, позволяющие им в большей степени реализовать себя и эффективно влиять на учащихся. В этой связи есть основание выделить еще три функции стиля - стимулирующую, компенсаторную и регулятивную.

Е. А. Климов отмечает, что в работе "успешных" учителей нежелательные проявления типа бывают хорошо скомпенсированы, а благоприятные - максимально использованы [5, с. 324]. При этом кумулятивный эффект педагогического влияния на учеников настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками, не акцентировать на них внимание, поскольку их значимость в "тени" осуществляемой деятельности резко снижается.

Анализ письменных работ студентов позволил выделить разнообразные стили педагогической деятельности учителей: коммуникаторов, просветителей- интеллигентов, организаторов-воспитателей, предметников-тренеров, учителей- фасилитаторов и др. Это разные педагоги (учителя музыки, физики, литературы и т.д.), но у каждого есть "свой конек", используя который он покоряет своих учеников. Они находят наилучшие для себя способы самореализации в профессии, проявляя личностную неповторимость, уникальность своего педагогического почерка.

В контексте личностно ориентированной парадигмы образовательный процесс представляет собой не что иное, как взаимодействие педагога и учащихся, направленное на развитие их субъектности. Взаимосвязанная деятельность (учебная и профессионально-педагогическая), организованная и осуществляемая с помощью определенных средств, в определенной среде, призвана способствовать достижению этой цели.

В отечественной психологии впервые к исследованию индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) в конце 40-х гг. обратился Ю. А. Самарин, рассматривавший стиль как проблему двух полюсов: есть рациональные стили, дающие

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

возможность раскрыться умственным способностям, и нерациональные, блокирующие этот процесс. Сам же стиль трактуется им как единство трех компонентов: направленности личности, степени сознательного владения ею своими психическими процессами и техническими приемами учебной деятельности [6]. Более последовательно эта проблема разрабатывалась в 1950 - 60-е гг. В. С. Мерлиным, Е. А. Климовым и их сотрудниками, которые проследили типологическую обусловленность стиля учебной деятельности, выделили достоинства и ограничения стилей в соотнесении с эффективными результатами. Начиная с 70-х гг. данная проблема затрагивалась в контексте изучения стилей педагогической деятельности и педагогического руководства (З. И. Вяткина, Н. И. Петрова и др.). Начиная с конца 90-х гг. в личностно ориентированных учебных пособиях задача формирования ИСУД школьников как основы их личностного развития и саморазвития становится приоритетной (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Л. М. Фридман, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Учебная деятельность представляет собой единство объективного и субъективного, константного и вариативного, нормативно заданного и индивидуально-избирательного. Нормативно заданный, константный компонент отражает накопленные в социальном опыте объективные условия и требования к оптимальному осуществлению учебной деятельности. Этот компонент характеризуется стабильностью содержания и проявляется там, где перед субъектом не стоит вопрос выбора. Вариативный, индивидуально- избирательный компонент отражает обусловленные индивидуальными особенностями личности субъективно удобные, предпочитаемые параметры и условия этой деятельности. Данный компонент находит свое выражение в ситуациях выбора и самостоятельного принятия решений и проявляется в эвристическом поиске субъектом наиболее удобных и эффективных способов учебной деятельности.

В ряде исследований подчеркивается, что ждать, пока индивидуальный стиль сформируется у учащегося сам собой, - серьезная педагогическая ошибка. Вне целенаправленного создания учителем условий для становления у учащихся ИСУД отмечаются частые случаи формирования не стиля, а псевдостиля. Последний проявляется в выборе ошибочных индивидуальных способов приспособления к учебной деятельности, что тормозит процесс саморазвития ученика. Отсюда возникает проблема рационального и нерационального ИСУД. Под рациональным стилем мы понимаем системное образование индивидуально-своеобразных и устойчиво предпочитаемых способов учебной деятельности, позволяющее конкретному индивиду осуществлять эту деятельность на основе сильных сторон своей личности; компенсировать обусловленные генотипом недостатки и ограничения, сказывающиеся на результатах и эффективности познавательных процессов; развивать и реализовывать в учебной деятельности потенциальные индивидуально- творческие возможности.

Нахождение субъективно удобного и эффективного способа выполнения учебных действий и операций, "подстраивание их под себя" открывают путь (оказывают помощь, содействуют) наиболее эффективному развитию и реализации учеником своих возможностей. Поэтому стиль учебной деятельности может быть определен как индивидуально освоенный субъектом способ ее выполнения, содействующий максимальному саморазвитию и самореализации ученика. Согласно устоявшейся в гуманистической педагогике позиции, все, что помогает саморазвитию и самореализации в учебной деятельности, - благо для растущей личности, а все, что мешает, - приносит ей вред. В этой связи можно говорить о главных функциях ИСУД - развивающей и самореализации. В свете сказанного формирование рационального ИСУД можно считать и целью педагогической деятельности в процессе обучения, и критерием ее оценки, и фактором, влияющим на результативность учебного процесса, и условием саморазвития и самореализации субъекта учебной деятельности.

Рассмотренная в таком ракурсе проблема ИСУД позволяет дополнить существенные характеристики явления ИСПД. В контексте структуры педагогического феномена ИСПД можно определить как обусловленную индивидуальными особенностями и устойчиво предпочитаемую педагогом си-

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

стему средств, с помощью которых он успешно создает образовательную среду, способствующую развитию ИСУД учащихся.

При таком видении сути ИСПД возникает вопрос о совместимости субъектов, о способах педагогического взаимодействия, их эффективности и приемлемости как для учителя, так и для учащихся. Несомненно, в педагогическом взаимодействии должно сочетаться гармоничное, полифоническое сотворчество различных начал. Такое сочетание обеспечивает герменевтически ориентированный тип образования, который имеет в себе механизм саморегуляции, соотнесенный с индивидуальностью каждого его участника. "Запускается" этот механизм через диалог, который предполагает принципиальную открытость друг для друга, умение слушать и слышать Другого, принимать его таким, каков он есть, признавать его равноправность и равноценность. Особую роль при этом играют такие психологические феномены, как эмпатия, рефлексия, готовность к восприятию "инаковости". В контексте герменевтических подходов педагог перестает быть "истиной в последней инстанции", единственным, кто только и "может знать".

Эффективность педагогического воздействия зависит от уровня развития межличностных отношений, выражающегося в степени доверия между сторонами интерсубъектного взаимодействия. Рост доверия и взаимного тяготения друг к другу в педагогическом процессе происходит через целенаправленное развитие аттракции, т.е. особого вида социальной установки одного человека на другого, в которой представлено в основном эмоционально- положительное отношение к нему [7, с. 125]. Психологи обращают внимание на так называемый феномен синтонности [8, с. 10, 14 - 15], т.е. педагогическое взаимодействие, при котором ярко выраженные личностные качества учителя и его "инструментарий" наиболее приемлемы для конкретного ученика, т.е. "резонируют" с его индивидуальными особенностями, отвечают его ожиданиям. Синтонность - это предпосылка той "встречи" педагога и ученика, которая обеспечивает наиболее эффективное развитие последнего благодаря взаимодействию с наиболее значимым для него взрослым. Наши студенты свидетельствуют о том, что подобные "встречи" остаются в памяти учеников на всю жизнь. У каждого человека есть такой Учитель. Поэтому есть основания утверждать, что, чем больше будет учителей-индивидуальностей, тем успешнее будет осуществляться индивидуальный подход.

В памяти студентов остаются те учителя, стиль деятельности которых вызвал у них глубокий субъективный резонанс: положительный, если педагогическое взаимодействие было приемлемым для ученика, и отрицательный, если - неприемлемым. Отрицательные образы учителей, оставшиеся в памяти учеников на всю жизнь, были отнесены нами к условно названным типам "учитель-маска", "учитель-деспот" и "беспомощный". "Учителя-маску" отличают неискренность, двуличность, закрытость от коллег и учеников, отказ от помощи и педагогической поддержки. "Учитель-деспот" предстает в описаниях как яркий автократ, не уважающий интересы и достоинство учеников, использующий подавление и устрашение в качестве доминирующих способов педагогического воздействия. "Беспомощные" учителя характеризуются как слабые предметники при общем положительном отношении к ученикам.

Полученные в ходе анализа письменных работ студентов первичные факты поставили нас перед необходимостью более детального изучения связей между стилем педагогической деятельности и результатами этой деятельности (см. табл. на с. 64).

Проведенный сопоставительный анализ позволил заключить следующее: ИСПД может быть показателем профессионального мастерства педагога или же его отсутствия, свидетельствовать об индивидуально-творческих достижениях или же об искажениях, патологиях. Полагаем, что у бесконечного многообразия стилей педагогической деятельности должен быть инвариант, та обязательная составляющая, которая не позволит стилю выйти за рамки эффективного. В ходе последующего анализа первичных фактов удалось обнаружить, что для всех учителей, оставивших заметный след в жизни своих учеников, характерно то общее, что позволяет добиваться одинаково высоких результатов в профессиональной деятельности. К профес-

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

сионально значимым качествам отнесем следующие.

Любовь к детям и профессии: "она всех своих учеников любила, и мы это знали, отвечали ей взаимностью"; "безумно любила свой предмет, любила и уважала нас. Все мы ценим ее и по сей день вспоминаем добрым словом"; "ее доброта, любовь к детям, отзывчивость меня поразили до глубины души. Такого я никогда не встречала, хотя в лагерь ездила каждый год. А всем моим учителям до нее далеко...".

Уважение ученика, искренняя заинтересованность в его судьбе: "я могу сказать, что мне повезло и у меня в жизни есть Учитель. Это педагог-музыкант. Кроме того, что это высококлассный специалист, в некотором смысле, он и второй отец. Он всегда был внимателен ко мне, заботился, волновался, интересовался моей жизнью.

Такое не забывают. Он и сейчас может позвонить и спросить, как у меня дела".

Вера в осуществление намеченного (педагогический оптимизм): "никогда не ставила на детях крест. Если надо, сражалась за каждого как львица и всегда побеждала..."; "взял в свой класс с 10 лет. То, что дал за 11 лет - моя школа и как музыканта, и как преподавателя".

Профессиональная компетентность, владение комплексом педагогических умений: "немногословна, но всегда знала, что подсказать, как поддержать, как оказать помощь каждому. На ее уроки мы шли с большой радостью"; "каждый урок был неожиданностью. Человек, который побывал у нее на занятии, уже не мог просто отложить учебник и не подготовиться"; "Хоть ей было далеко за 30, но она была всегда в курсе всех молодежных новостей. Это очень наблюдательный и

Таблица

Мнения студентов об учителях

Успешный стиль
Неуспешный стиль

Отношение к педагогу

"Эту доброту и понимание я не могу забыть" "У нас в классе все ее уважали и любили"
"Он расписался в моей душе. Я его просто ненавижу" "Я бы не хотела быть на нее похожей, так как по себе знаю, как дети страдают от несправедливости"

Отношение к предмету

"Именно она привила мне любовь к музыке" "Она замечательный человек. Литературу любили и двоечники, и отличники" "Мы с удовольствием находились на математике, потому что уроки пролетали, как 10 минут"
"Ее предмет ненавидели и шли на него, словно на казнь. Эти 45 минут казались вечностью. Слава богу, что все это в прошлом" То, что ей наиболее удавалось, это запугать нас своей физикой"

Влияние на выбор профессии

"Он "заразил" меня физикой, поэтому я и пришел в университет"" "Свою профессию дирижера я полюбила благодаря ей" "Я буду любить свою профессию и детей, как он"
"После нее я не люблю белорусский язык и литературу" "Контрольные, лабораторные, которые она называла "химическими праздниками", для нас были каторгой" "Математика воспринималась как что-то гадкое"

Реализация задач педагогической деятельности

"Благодаря ей я открыла для себя зарубежную литературу"

"Человек, который действительно меня воспитал"

"Благодаря ему я выделил и с возрастом усвоил те качества, которыми должен обладать мужчина"

"Нам было стыдно перед ней, если мы были не готовы. Может, поэтому в школе все хорошо знали немецкий"

"Я думаю, что именно она повлияла на мою дисциплинированность"

"Я у нее научилась безграничной вере в людей" и т.д.
"Эта беспомощность у нас вызывала жалость. Может, я и пошла на физику, чтобы восполнить то, что не дали в школе"

"Как предметник абсолютно никчемный: объяснить не может, правильно задать вопрос не может. Толку от того, что он делает - никакого"

"Утверждала, что первый признак тупости - неумение четко выражать мысль и привычка перескакивать с одного на другое. Однако ее привычка не закончивши одно переходить на другое ставила нас в тупик"

"Я помню, как все облегченно вздохнули, когда у нас поменялась учительница"


стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

требовательный к себе и другим человек. Наш класс всегда был очень дружный, и всегда мы все делали лучше других: и дежурили, и убирали, и выступали".

Творческий поиск в организации урочной и внеурочной деятельности учащихся: "сотрудничество не только на уроке, но и вне его: встречались с белорусскими поэтами, проводили литературные вечера, ставили спектакли, автором и сценаристом которых она была"; "из сухих правил по русскому языку он мог придумать интересные истории, а богатство знаний в области литературы поражало нас. С ним всегда было интересно".

Оценка качества своего труда по уровню развития и степени удовлетворенности своих воспитанников: "каждый урок - творчество, проблема, реализация себя, новые знания, интерес и в итоге - огромное удовлетворение"; "мы с удовольствием находились у нее на занятиях, потому что они пролетали, как 10 минут. Привила нам любовь к математике".

Таким образом, стиль представляет собой единство профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого в деятельности учителя. Механизмом, обеспечивающим становление стиля профессиональной деятельности, выступает личностно-деятельностная саморегуляция, побуждающая субъекта к самоусовершенствованию деятельности в процессе профессионального самовоспитания и самообразования. Учитель, владеющий опытом самоформирования индивидуального стиля деятельности, объективно востребован, ибо только он и способен создать аналогичные условия для своих учеников. Поэтому формирование и обогащение этого опыта еще на этапе вузовской подготовки можно рассматривать как одну из приоритетных целей педагогического образования.

Очевидно, что формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя должно быть поэтапным. В основу выделения этапов мы взяли концепцию деятельностного опосредования развития личности, сутью которой является идея трех фаз становления личности в социальной среде: адаптации, индивидуализации и интеграции [4, с. 266]. С точки зрения этой концепции становление индивидуального стиля педагогической деятельности может трактоваться как вхождение в профессионально-педагогическое бытие, представленное в жизни человека его участием в совместной с другими деятельности (с педагогами, коллегами, учащимися). Источником развития ИСПД выступает возникающее в системе межличностных отношений противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью референтного для индивида педагогического сообщества принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют нормам, задачам и условиям функционирования этого сообщества.

При таком подходе становление индивидуального стиля деятельности учителя закономерно проходит вышеназванные три фазы. Первая (адаптация) предполагает усвоение действующих в педагогической среде норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Вторая (индивидуализация) характеризуется поиском средств и способов для утверждения своей индивидуальности в совместной деятельности и максимального удовлетворения потребности в персонализации. На третьей фазе (интеграция) складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой индивидуальные характеристики учителя выступают результатом внутригруппового взаимодействия и обусловливают способы его самореализации в профессии.

Проведенное исследование позволило нам заключить, что индивидуальный стиль деятельности как педагогическое явление есть состояние, процесс, цель, критерий, фактор и условие. Состояние характеризуется совокупностью существенных свойств индивидуального стиля деятельности учителя в педагогическом процессе. Индивидуальный стиль есть выражение индивидуально-личностного потенциала учителя в педагогической деятельности. В нем проявляется интенция учителя сохранять свою индивидуальность. Это наилучший для конкретного учителя способ самореализации в профессии, осуществления в педагогической деятельности своей неповторимости и уникальности своего воспитательного влияния на учеников. Это профессиональное бытие, определяемое личностно предпочитаемыми способами самосовер-

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

шенствования, принятия ответственных решений, приносящими удовлетворенность деятельностью. В стиле воплощается единство профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого в деятельности учителя. Наконец, в стиле отражается обусловленная индивидуальными особенностями и устойчиво предпочитаемая педагогом система средств, с помощью которых он успешно создает образовательную среду развития индивидуального стиля учебной деятельности учащихся.

В контексте процессуального подхода ИСПД - это смена состояний, переживание субъектом себя как причины своей удачи или неудачи, побуждающее к непрерывному самопознанию и саморазвитию учителя в профессиональной деятельности; эвристический поиск субъектом каналов, способов самореализации с учетом сильных и слабых сторон своей личности; становление собственной системы работы с опорой на индивидуально- личностный потенциал; педагогическое взаимодействие, направленное на саморазвитие и самореализацию субъектов.

Формирование и самоформирование ИСПД рассматривается нами:

* как приоритетная цель профобразования и критерий его эффективности;

* фактор, влияющий на результативность педагогической и учебной деятельности; развивающий профессиональное мастерство учителя и повышающий уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью;

* условие, содействующее персонализации личностной индивидуальности учителя, созданию оптимальной обстановки для становления ИСУД, успешной самореализации субъектов в совместной (педагогической и учебной) деятельности.

Проведенное исследование позволило выделить следующие основные функции ИСПД как педагогического явления: смыслообразующая, системообразующая, стимулирующая, компенсаторная, регулятивная, развивающая, самореализации.

Литература

1. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

2. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

3. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

4. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

5. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996.

6. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН. Вып. 17. М.; Л., 1948.

7. Кириченко А. В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях. М., 2003.

8. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.