Понимание текста в работе учителя-практика

Понимание текста как способа существования культуры, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, то есть может быть истолкован и перетолкован, стало сегодня общепризнанным. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры содержит в себе и педагогические смыслы.

Однако не всякий такой текст, включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и пр.), автоматически становится педагогическим явлением, подобно тому, как не из всякой мраморной глыбы может быть высечено произведение искусства. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая его образовательные возможности. Понимание, вслед за П. Рикером, мы рассматриваем как искусство постижения знаков, передаваемых одним и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь) [1, с. 3].

Открытие культуры может состояться при условии, если работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием. Более того, событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни особым смыслом, превращает "отбывание" в сфере образования в совместное "проживание", а индивидуальное профессиональное бытие - в "задетое за живое", причастное бытие.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие обретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Сам труд учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс этой сферы профессиональной деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не "задана". Ему непосредственно "дана" конкретная образовательная ситуация, кусочек жизни, внутри которой нахо-

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

дится и он сам. Чтобы в этой ситуации обозначить задачу как цель, педагог должен определить условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, переиначить, перетолковать на педагогический манер данный ему текст. То есть поставить для себя профессиональную задачу.

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней, ментальной речи, построением гипотез и др. Иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана. Педагогическая задача не дается учителю в готовом виде, а всегда - не совсем корректно, неполно и ее решение связано с риском (А. С. Макаренко), что делает саму ее профессиональную постановку творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и порой непредсказуемым результатом. Компетентный учитель - специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Профессиональная задача создается, "вычерчивается" из содержания образования в ходе взаимодействия учителя и ученика, и решение ее не следует за постановкой, а совершается одновременно. Более того, корректно сформулировать задачу - наполовину решить ее. И обратно: в процессе решения приходит понимание исходных условий, обнаружение скрывающихся в ситуации смыслов, осознание самой ситуации как педагогической проблемы.

Показателем проникновения в ситуацию, указанием на то, что учитель (ученик) обнаружил в ней противоречие и оно приобретает для него внутренний характер, становится вопрос, который задает учитель (ученик) самому себе. Он детерминирует всю дальнейшую деятельность, связанную с решением данной задачи, которая состоится в качестве таковой для учителя (ученика) как задача только после того, как у него появится свой вопрос. Последний в этом случае предстает как уточненная и утонченная граница знания-незнания. Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, иного понимания, способен превратить незнание в "особого рода реальность", "позитивную силу" (М. К. Мамардашвили), движущую творческое понимание текста, в котором представлена ситуация. И в этом контексте можно утверждать, что вопросы важнее ответов. Применительно к школе это утверждение оборачивается грустной шуткой: школа - это место, где учащиеся в основном отвечают на вопросы, которые они не задавали. Грусть еще более усиливается, если учесть, что "правильные" ответы детей учителю давно известны, а самому себе он, как правило, вопросов не задает.

Можно также предположить, что спрашивающий в первую очередь с (у) себя педагог имеет больше шансов помочь ученикам, чем тот, кто спрашивает прежде всего с (у) них. Для него важны не столько "хорошие" ответы школьников, сколько их "хорошие" вопросы. Ведь уже передача чужого утверждения в виде вопроса приводит к его проблематизации.

Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия учитель включает самого себя. Поэтому анализ связей и отношений между тем, "что дано", и тем, "что нужно найти", предполагает и самоанализ (Как я себя веду в этой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? И др.). Сформулированный для себя вопрос отражает понимание учителем реальной ситуации и своего места в ней. Он же является и условием преобразования этой потенциально педагогической ситуации в актуальную.

В процессе решения задачи обнаруживается еще один принципиально важный для учителя момент. Понять - значит собрать работающую модель реальной образовательной ситуации, преобразовать ее в педагогическую задачу, смысл которой учитель открывает, формулируя вопрос.

Учительское понимание ситуативно и в то же время надситуативно, поскольку понимание реальности предполагает выход за ее пределы - в контекст и подтекст (предыстория, место в ряду других, прогнозирование развития события). При всей уникальности и неповторимости каждой ситуации, в которой педагогу приходится работать, очевидно, что выявление и решение всякий раз абсолютно новой

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

задачи, не связанной с уже решенными и теми, которые еще предстоит встретить, было бы малопродуктивным. Учителю необходимо профессионально владеть не только приемами постановки и решения педагогических задач, но и методологией подхода к анализу ситуаций. Иными словами, действительное, глубинное понимание ситуации предполагает выход учителя за ее рамки, в пространство ценностей и смыслов.

Конкретные проявления методологической культуры как базовой составляющей профессиональной компетентности учителя при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных составляющих педагогической деятельности. Последними в современной школе выступают эмпатия, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Эти координаты образуют систему, в которой происходит мысленная достройка и перекомпоновка конкретной ситуации. Ядром же методологической культуры является стиль нового педагогического мышления.

Учителю приходится сегодня определять и решать множество оперативных, тактических, стратегических педагогических задач различного характера. В реальном образовательном процессе их решение осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности педагога-мастера.

Известно, что одним из оснований педагогической системы В. А. Сухомлинского является организация правильного взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вводить детей в окружающий мир так, "...чтобы каждый шаг был путешествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю".

Оперативная задача (введение детей в окружающий мир природы) как ценность-средство выступает условием решения тактической задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть шагом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же время эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.

Интересен в этом плане фрагмент главы "Ты живешь среди людей, мой сын" из книги "Сердце отдаю детям" [2, с. 85]. Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми, заключается в обретении последними нравственного опыта ориентации своих действий на других людей. Это подтверждается и названием главы, и замечаниями педагога: "вы живете среди людей", "соизмерять собственные желания с интересами людей".

На наш взгляд, здесь поставлена и решается еще одна стратегическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном любование). Обе эти задачи восходят к общечеловеческим ценностям Добра и Красоты. Педагогическим оправданием единения этих ценностей и последующих действий учителя служит ключевое замечание В. А. Сухомлинского: "горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным".

В рассматриваемой ситуации решение первой задачи осуществляется через решение второй (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). При этом приобщение к нравственному опыту осуществляется через катарсис, очищение через эстетическое страдание. Парадоксально и обращение педагога к методу естественных последствий. Зная заранее о том, что дети часто срывают цветы, "не видя в этом ничего предосудительного", учителю следовало, казалось бы, принять "превентивные меры", и уж ни в коем случае нельзя было спокойно созерцать эту "потраву".

Наверное, это было бы логичным с позиции здравого смысла. Удалось бы сохранить эти цветы на лужайке, но педагогического развития ситуация бы не получила. Наличие запрета внешне исчерпало бы, скорее всего, инцидент. На некоторое время. И даже обоснование запрета ссылками на право всех людей любоваться красотой не помогло бы превращению инцидента в педагогическую ситуацию. "Я предпосылал живое чувство каждой добро-

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

детали разговору о ней; потому что я считал дурным делом разговор с детьми о том, относительно чего они даже не знали, что сказать. Затем я ставил в связь с этими чувствами упражнения в самообладании, чтобы посредством его дать чувствам непосредственное применение в жизни и устойчивость", - это слова великого педагога-гуманиста И. Г. Песталоцци [3, с. 60 - 61].

Не такая ли логика - вопреки здравому смыслу - ведет и В. А. Сухомлинского, позволяет ему выйти на оперативный уровень решения задачи? Для этого используется педагогическое требование-доверие: "Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу (учитель не сомневается, что так дети вместе с ним сделают. - Ю. С., М. Ф.). Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять". Вот и ответ на восклицание девочки: "А разве можно рвать цветы?". Как и непосредственный результат решения задачи в целом: "Через несколько дней мы пошли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой".

И что же? Ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она получает свое развитие, естественное продолжение в решении задачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем выкопали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с нетерпением, когда появятся первые цветы, пригласили на праздник гостей, в том числе братьев и сестер, не давали им рвать цветы.

На 8 Марта дети решили подарить своим мамам и бабушкам по живому цветку, то есть снова вернулись к вопросу "А разве можно рвать цветы?". Но теперь уже ответ на него был наполнен для детей глубоким личностным смыслом. Иными словами, ситуация как бы вернулась не только к своему началу, но и к проблеме соразмерности собственных желаний с интересами других людей. Однако здесь уже мысли и чувства детей созвучны мыслям и чувствам Ш. А. Амонашвили: "Подлинную человеческую радость можно пережить только тогда, когда видишь, что доставил радость другому человеку" [4, с. 9].

Таким образом, "стратегические", "тактические", "оперативные" - это не только характеристики класса потенциальных задач, решение которых является содержанием педагогической деятельности, но и критерии уровня действительного решения одной и той же задачи в реально осуществляющемся учебно-воспитательном процессе.

Ежедневно и ежечасно "искусство постижения" учителем реальной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания: предметном (где важны отношения между предметами и понимание строится через причинно- следственное, функциональное, структурное, генетическое объяснение); фактическом (область логических суждений относительно понятий, фактов - если под фактами понимать знание о явлении); смысловом поле отношений (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-учитель). Взаимодополнительность полей понимания не означает их паритетности.

В первом и втором полях учитель работает в рамках отношений "Я и Безгласная вещь", в третьем же - трудности понимания многократно возрастают за счет безмерности отношения "Я и Другой". Тонко и чутко вслушивавшийся в ребенка Я. Корчак горько признавался: "У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое неоспоримое право ребенка - высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше" [5, с. 54]. Ситуация усугубляется и тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя акцентируется внимание на обучении пониманию в предметной области "Я и Безгласная вещь".

Уменьшить профессиональную ограниченность, связанную с относительно низким уровнем понимания в поле "Я и Другой", пытаются уже на протяжении нескольких лет педагоги гимназии N 123 г. Барнаула. Как оказалось, учителя зависимы в общении: у них не сформировано профессиональное умение реагировать на критику, на попытку другого вступить в контакт или на ситуацию провоцирующего

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

поведения и т.п. При сопоставлении уровней коммуникативной компетентности педагогов и старшеклассников выяснилось, что в общении с учеником учитель зачастую оказывается ведомым. И это при том, что гимназия не может принять всех желающих учиться именно в ней, что она "на хорошем счету" в администрации города и края, что в ней преобладает атмосфера теплоты и участия при, разумеется, высоком уровне подготовки и заметных успехах ее учеников и учителей.

В ходе осмысления собственной образовательной практики учителями гимназии выяснилось, что для изменения ситуации необходимо измениться самим, реализовывать не только учебные программы и технологии, но и себя. Как осуществить переход к гуманитарной парадигме? Как поддержать стремление учителя занять субъектную позицию в педагогической деятельности? Как реализовать свой личностный и профессиональный потенциал?

На эти вопросы пытаются ответить педагоги гимназии. Одна из таких попыток - поиск новых форм профессионального взаимодействия внутри образовательного учреждения (в статусе федеральной экспериментальной площадки гимназия уже третий год проводит эксперимент по теме "Гуманитаризация профессиональной деятельности учителя"). В ходе эксперимента в гимназии проводятся пробные занятия, семинары, тренинги, практикумы по интерпретации художественного текста, организовываются педагогические сообщества с коллегами из других школ, создаются методические объединения учителей с участием старшеклассников.

Первоначальная задача - ответить на вопрос "как научить школьников работать с текстом?" - обернулась для педагогов гимназии проблемой собственного восприятия и понимания "текстов", их оценки, а в дальнейшем трансформировалась в вопрос "как научить терпимому отношению друг к другу, пониманию разных точек зрения?". В известных учителю текстах обнаружился новый образовательный потенциал. С осознанием гуманитарной составляющей в содержании образования зарождается позиция учителя, который задает вопросы не только учащимся, но, прежде всего, себе.

Рассмотрим одно из занятий практикума на тему: "Создание образа-портрета человека по картине И. Левитана "Владимирка", организатором которого был учитель гимназии. Все мы знаем эту картину, это неяркий пейзаж: небо и широкая темная дорога, рядом с которой узкая тропка, по ней идет человек в черном, то ли мужчина, то ли женщина. Идет к горизонту, где за далеким островком зелени виднеется купол церкви.

Слово одному из участников семинара-практикума.

"Глядя на картину, вспоминаю, что для художника все имеет смысл: соотношения центра и периферии картины, горизонтали и вертикали, земли и неба, изображение времени года, суток, пейзажа и т.д. Как же мы увидим произведение? Как этому видению научить учащихся? Понимать художественное произведение - это вернуть человеку способность видеть мир целостно, а мы пытаемся "анализировать" картину, зная законы живописи. На этот раз мы пробуем задуматься, с образом какого человека ассоциируется эта картина?

Руководитель практикума тоже берет бумагу и ручку, и каждый начинает "писать" свой словесный образ живописного текста. А потом звучат голоса учителей, и все удивляются, насколько разным может быть одинаковое:

- Молодой мужчина, одинокий, худощавый, у него много земных проблем, он пытается выйти из этого круга. Есть храм в его душе. Он хочет выстроить свою дорогу, уже стоит на ней и обязательно пойдет вперед, к небу.

- Седовласый мужчина: одухотворенный взгляд, светящийся чистотой и добротой. Когда-то была радость. Человек замкнутый, но люди к нему тянутся, может понять, умеет выслушать, дать совет. Волевой подбородок, европейский тип лица, уголки рта опущены, но не пессимист. Скромен во всем.

- Русская женщина средних лет. Глубокий взгляд, голубые глаза. Свет струится от взгляда, пшеничной косы, стати. Жизнь прожита до середины, много пройдено дорог, но хочется понять и узнать многое, а главное, разобраться в себе: уверенно и твердо стою на ногах или ищу ту тропинку, которая приведет к самой себе?

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

Скорее всего, это движение вперед, к мечте о себе, душевной гармонии с миром. Порой бывает трудно, потому что не идет вместе со всеми по протоптанной дороге, а выбирает свой путь, говорит и думает не о земном! С ней хорошо и спокойно тем, кто ее понимает и любит. Живет и продолжается в близких, стараясь сберечь покой и тишину.

У каждого из нас родился свой образ картины, свои ассоциации, мы услышали совершенно разные точки зрения, не требующие оценки "правильно- неправильно".

Пытаемся понять, что с нами произошло в ходе ассоциативной работы. Каждый, опираясь на собственный жизненный опыт, нарисовал свой портрет, с помощью которого мы узнали о другом "я". Мы поняли, что все очень разные, урок - огромен! Но зачастую учитель идет к детям с желанием, чтобы они сразу поняли то, чем владеет учитель, хотя, очевидно, опыт 14-летних и 40-летних людей разный. Наверное, детям интересно общение с человеком, готовым к изменению себя, если он индивидуален и не мыслит "по образу и подобию".

Один коллега заметил, что через взаимодействие мы смогли понять друг друга. Другой признался в том, что только сейчас, на практикуме появилось осознание того, что "живое знание" - это простраивание себя, рождение вторичного текста, обнаружение собственных смыслов.

На практикуме была организована ситуация, когда учитель принял позицию ученика, и это помогло понять состояние ребят, когда они берутся за творческое задание. Ученик боится, если чувствует, что к его работе отнесутся через оценивание (отметка или "верно-неверно", "хорошо- плохо"), а не через понимание. Руководитель семинара помог обрести уверенность тем, кто сомневался в своих возможностях. И это оказалось так просто, прозвучала лишь фраза: "Я тоже попробую представить образ, буду работать вместе с вами". Во время прочтения интерпретаций картины ни разу не прозвучали оценивающие слова: строился диалог, вопросы, личные суждения, отношения к услышанному.

Такая практическая работа позволяет участникам семинара открывать неожиданные грани привычного педагогического процесса:

пережить ощущение страха, неуверенности перед новым и нестандартным типом творческой работы, что привело к пониманию позиции некоторых учащихся, встречающих творческие задания учителей без должного энтузиазма;

почувствовать важность снятия довлеющей и руководящей позиции учителя, выступления его "на равных" с учениками;

убедиться в существовании множества смысловых граней текста, уникальности позиции каждого участника, рождающейся из личностной специфики каждого человека (жизненный опыт и др.).

В тексте был обнаружен новый образовательный потенциал. Через практическую деятельность, поиск смысла живописного текста, через перевод произведения на другой "язык" произошло осмысление и переосмысление собственной позиции как личностной, так и профессиональной".

В процессе понимания устанавливается взаимное приятие друг друга, когда каждый ставит себя на место другого. Сложный путь осознания себя, своей деятельности проходит через понимание позиции другого. В статье "Человек у зеркала" М. Бахтин писал: "Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим... У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза" [6, с. 240]. Признание субъективности другого в процессе обучения - это необходимое условие самореализации педагога. Многозначность позиций учителя в ходе повышения квалификации (преподаватель, эксперт, аналитик) позволяет осмыслить важность проблемы понимания в учебно-воспитательном процессе. Построение совместной работы учителей (в постдипломном образовании), в которой они "проживают" внутренние проблемы, позволяет в дальнейшем строить свою деятельность с позиции ученика, понять его внутренний мир. У педагога нет позиции "ведущего", но есть взаимное учение, "проживание" вместе с учеником, совместный поиск смыслов.

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

Для того, чтобы продуктивнее преодолевать барьеры непонимания, лежащие в основе отчуждения учителей и учащихся, понять их как людей, чей жизненный мир сложен и многомерен, в гимназии была предпринята попытка определить их ценностные ориентации. Своими жизненными ценностями старшеклассники гимназии считают семью, любовь, интересную работу, здоровье, высокое образование. Ценностный мир учителей включает: здоровье, семью, любовь, интересную работу, помощь и милосердие. Высокая степень совпадения ориентации позволяет сделать вывод о существовании внутренней общности учителей и учащихся гимназии. Возможно, это и является основой всех позитивных изменений в работе гимназии.

Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования становятся в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность современного образования вызову времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для совместного поиска учителем и учащимися своего предназначения. Важнейшим условием этого поиска является понимание учителем-практиком многомерной сложности педагогического процесса и его непосредственных участников.

Литература

1. Ршер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

2. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.

3. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981.

4. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

6. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000.